Arbeid med sosiale og emosjonelle vansker i grunnskolen

Transkript

1 Arbeid med sosiale og emosjonelle vansker i grunnskolen Et samarbeidsprosjekt mellom Skaun kommune og Trøndelag kompetansesenter Rapport nr. 2/2000 Trøndelag kompetansesenter 1

2 Innholdsfortegnelse BAKGRUNN OG ORGANISERING 3 HENVISNINGSINNSTANS OG SAKSGANG 3 KOMMUNEN OG PP-TJENESTENS ENGASJEMENT 3 DELTAKERE FRA TRØNDELAG KOMPETANSESENTER 3 PROSJEKTPLAN. SKAUN KOMMUNE 4 BAKGRUNN. 4 REFERANSEGRUPPE/PROSJEKTGRUPPE. 4 MØTEHYPPIGHET I PROSJEKTGRUPPEN 4 1. NETTVERKSPROSJEKT. 5 TEORIGRUNNLAG OG ARBEIDSMETODE 7 LÆRINGSMILJØ 7 PROBLEMFORSTÅELSE 7 SOSIOMETRISK KARTLEGGING 9 KOLLEGAVEILEDNING SOM METODE 10 GJENNOMFØRING AV NETTVERKSPROSJEKTENE 13 LÆRINGSMILJØ 13 SOSIOMETRISK KARTLEGGING. 18 GJENNOMFØRING AV KURSDAGENE KURSDAG KURSDAG KURSDAG 20 EVALUERING 20 PROSESSEVALUERING 21 MÅLEVALUERING 24 UTBYTTE 26 OPPSUMMERENDE KOMMENTARER 27 EVALUERING 27 PRAKTISK GJENNOMFØRING 28 REFERANSER 31 2

3 Bakgrunn og organisering Ekne/Trøndelag Kompetansesenter har skoleårene 1999/2000 samarbeidet med Skaun kommune om en systemrettet kompetanseheving gjennom nettverksarbeid på fagområdet sosiale og emosjonelle vansker. Dette samarbeidsprosjektet har vært en del av en større kommunal satsning på kompetanseheving i skolen innenfor fagområdene kultur, undervisning og læringsmiljø. Viser til mer utførlig beskrevet bakgrunn i Prosjektplan s.4. Henvisningsinnstans og saksgang Skaun kommune ved Driftsleder Geir Evjen, Leder for kultur og opplæring Bente Wæraas og Leder for PPT A Melby henvendte seg til Trøndelag Kompetansesenter med ønske om bistand. Søknaden fra Skaun kommune ble behandlet i Trøndelag Kompetanseseters inntaksutvalg Senteret stilte seg positivt til søknaden. Første møte mellom Skaun kommune og Trøndelag Kompetansesenter ble holdt og det b opprettet en styringsgruppe/prosjektgruppe for prosjektet. Denne styringsgruppen/prosjektgruppen besto av L for kultur og opplæring; Bente Wæraas, PPT v/leder Aud Melby, Buvik skole v/ Rektor Kristoffer Uppheim, Skaun ungdomsskole v/rektor Jon Bogen, Trøndelag Kompetansesenter v/per Marchhauser og Anne Sofie Samuelsen. Sammensetningen i denne prosjektgruppen ble noe endret etter hvert. Kari Mette Langørgen kom stedet for Aud Melby som representant for PPT og lærer Astrid Eggen kom etter hvert inn som representant fo lærerene. Prosjektgruppen utarbeidet våren 1999 prosjektplan. Arbeidet ble startet opp høst 1999 og ble avslu vår Gjennomføringen foregikk blant annet i nettverksgrupper med kommunale nettverksledere. Underv gjennomføringsprosessen ble også nettverkslederene: Marit Aune, Torill Skog og Siv Fossum med i prosjektgruppen. Kommunen og PP-tjenestens engasjement Pedagogisk psykologisk tjeneste v/aud Melby, Kari Mette Langørgen og Eli Haugen har deltatt både i prosjektgruppen og som medlemmer i nettverksgruppene. Leder for kultur og opplæring, Bente Wærås har væ prosjektleder. Deltakere fra Trøndelag Kompetansesenter Fra Trøndelag Kompetansesenter har to konsulenter deltatt i prosjektet; Per Marschhäuser og Anne Sofie Samuelsen. Anne Sofie Samuelsen har vært prosjektsansvarlig og Per Marschhäuser medansvarlig. I tillegg le Trøndelag Kompetansesenter inn Sigrun Ertesvåg, doktorgradsstipendiat ved NTNU, som veileder i prosjekte Sigrun Ertesvåg ble i løpet av prosjektperioden tilsatt som rådgiver ved Trøndelag Kompetansesenter. 3

4 Prosjektplan Bakgrunn Ekne/Trøndelag Kompetansesenter mottok forespørsel om bistand til systemrettet arbeid ved Buvik barneskole i Skaun kommune. I planleggingsmøter mellom representanter for kommunen og senteret kom endringer i rammebetingelsene, etter at forespørsel om bistand ble sendt senteret, frem. Ekne/Trøndelag Kompetansesenter endret som ledd i omstruktureringen av den spesialpedagogiske tiltakskjeden (St.melding 23 ( )), tjenesteprofil. Denne endringen, rektorskifte ved Buvik skole, samt et ønske om inkludering av Trøndelag Kompetansesenters bistand i kommunens helhetlige planer, bidro til at bistanden fra senteret ble gitt kommunalt i stedet for på skolenivå. Buvik skole fikk gjennom endringen i bistandsnivå fremdeles mulighet til bistand fra Trøndelag Kompetansesenter på lik linje med de øvrige av kommunens skoler. Kommunen ønsker å gjennomføre et tredelt prosjekt i skoleåret 1999/2000. Det kommunale prosjektet vil bestå av følgende delprosjekt: 1. Nettverksprosjekt. - Utvikling av sosial kompetanse hos barn og unge i Skaun kommune. - Gi barn og unge i kommunen et trygt og godt lærings- og utviklingsmiljø. 2. Nettverksprosjekt. - Barn og unge skal ha ferdigheter i basisfag. 3. Nettverksprosjekt. - Fremme barn og unges kulturopplevelser. Vektlegging av aktiv, skapende og problemløsende virksomhet. Ekne/Trøndelag Kompetansesenter vil bistå Skaun kommune i 1. Nettverksprosjekt. Referansegruppe/prosjektgruppe Man har opprettet en prosjektgruppe som koordinerer, følger opp og evaluerer 1. Nettverksprosjekt. Denne gruppen består av: Pedagogisk konsulent, Bente Væraas, PPT v/kari Mette Langørgen, Rektor ved ungdomsskolen; Jon Bogen og Rektor ved Buvik skole; Kristoffer Uppheim, 3 nettverksledere og konsulenter fra Trøndelag kompetansesenter, Per Marschhäuser og Anne Sofie Samuelsen. Møtehyppighet i prosjektgruppen -1-3 samlinger à 3 timer. Høst -99. Rammene legges for delprosjekt gjennomføring og samlinger à 3 timer. Høst og vår 1999/2000 Samlingene forbereder heldagsgjennomføring kl kl kl samling à 3 timer. Vår 2000 Evaluering og videre arbeid. Senterets engasjement avsluttes kl

5 1. Nettverksprosjekt Skaun kommunes mål for 1. Nettverksprosjekt. - Utvikling av sosial kompetanse hos barn og unge i Skaun kommune. - Gi barn og unge i kommunen et trygt og godt lærings- og utviklingsmiljø. Arbeidsmåter Målene søkes nådd gjennom forelesninger og arbeid i tre nettverksgrupper. Deltakerene i nettverksgruppene vil med bakgrunn i kompetanseheving prøve ut ulike tiltak i praksis. Erfaringene fra praksisfeltet tas opp og reflekteres over i nettverksgruppene. Gruppene vil ha en kommunal nettverksleder og få veiledning av konsulenter fra Trøndelag kompetansesenter og Sigrun Ertesvåg, doktorgradsstipendiat ved NTNU. Nettverksgruppene vil også få ansvar for å bistå med bidrag på "heldagene". Logg skrives etter hver nettverkssamling. Antall deltakere 24 lærere vil delta i delprosjektet. Hvert nettverk vil ha 8 deltakere. Tidsramme og delprosjektgjennomføring i kommunen Prosjektet er tenkt gjennomført skoleåret 1999/2000. Tre heldager gjennomføres, 6. oktober, 3. januar og 17. mars (38.skoleuke). Tre nettverkssamlinger à 3 timer gjennomføres høst og vår, til sammen 6 nettverkssamlinger i hvert nettverk. Nettverkssamlingene tas av ubundet 190 timers tid. Tidsbruken er avklart og timeplanfestet på alle deltakende skoler. For- og etterarbeid avklares internt med rektor på egen skole. Opp til 10 timer kan godskrives for lærere som skal gjennomføre undersøkelser på egen skole. Delprosjektinnhold. Trøndelag kompetansesenters tilbud På grunnlag av samtaler med representanter fra kommunen, senterets innsats i kommunen tidligere, kommunal kompetanse, samt konsulentenes kompetanse kan Trøndelag Kompetansesenter tilby prosjekter innen disse områdene: 1. Læringsmiljø Mål: Bidra til utvikling av et trygt og godt læringsmiljø for barn og unge i klasser ved nettverksdeltakende skoler. Arbeidsmål: 1. Gjennomføre en undersøkelse ved hver skole. 2. Presentasjon av undersøkelsen og refleksjon/veiledning i forhold til tiltak, i nettverksgruppen. Arbeidsform: Målene søkes nådd gjennom kurs, konsultasjon/veiledning og nettverksarbeid. Nettverksgruppene vil prøve ut kartlegging og tiltak i praksisfeltet. Nettverksgruppene vil fungere som forum for utveksling av erfaringer, felles refleksjon og konsultasjon/veiledning i forhold til konkrete tiltak som fremmer målene. Innhold: a. Kunnskap om motivasjon - sammenheng mellom ulike konkrete faktorer i læringsmiljøet og motivasjon. 5

6 b. Kunnskap om sosial-psykologiske mekanismer som forklarer utvikling av klasse/skolekoder. c. Kunnskap om tiltak og tiltaksarbeid. 2. Sosiometrisk kartlegging Delmål: Videreutvikle deltakernes kompetansen på kartlegging av sosiale relasjoner i skoleklasser og gi innsikt i tiltak som følge av kartlegging. Arbeidsmål: Deltakerne som ønsker det skal gjennomføre sosiometrisk kartlegging med tolking av resultatene og drøfting av mulige tiltak med tanke på gjennomføring av disse. Sosiometrisk kartlegging er utviklet av J.L. Moreno på 1930-tallet. Metoden har senere blitt videreutviklet og hatt en rekke bruksområder, blant annet avdekking av sosiale relasjoner mellom elever i skoleklasser. Kunnskap om sosiale relasjoner i klassen kan benyttes både i forebyggende arbeid og i tiltaksrekker for å møte særlige behov hos enkeltelever eller grupper av elever. Vanligvis inngår sosiometrisk kartlegging i en større tiltakskjede med annen systematisk/usystematisk kartlegging, for eksempel individuell kartlegging av enkeltelever, for å avgjøre hvilke tiltak som skal iverksettes. En samlet vurdering legger grunnlaget for valg av tiltak. Eksempel på tiltak er ulike former for klassemiljøtiltak, trening av sosiale ferdigheter hos enkeltelever eller grupper av elever, nettverksbyggende tiltak både innen klassen og mellom hjem og skole. Deltakerne i nettverket får innføring i sosiometrisk kartlegging i løpet av de seks nettverkssamlingene. Kartleggingen skal omfatte innsamling av data, behandling av data fram til tegning av sosiometrisk kart og tolking av kartet. Ulike tiltak på bakgrunn av resultatene skal drøftes i gruppen med tanke på at de kan iverksettes i den aktuelle klassen. Progresjonen i arbeidet må vurderes underveis i forhold til problemstillinger som blir aktualisert gjennom resultater i de enkelte kartleggingene. Praktisk modell og tidspunkt for gjennomføring av nettverkene Læringsmiljø: Nettverksgruppe 1. Gruppen møtes: , , , , , Nettverksgruppe 2. Gruppen møtes: , , , , , Sosiometrisk kartlegging: Nettverksgruppe 3. Gruppen møtes , , , , , Gruppene møtes fra kl til kl Resultatmål Det skrives logg i nettverkene etter hver nettverkssamling. Denne loggen skrives på et ferdig utarbeidet spørreskjema. Loggen sier noe om hva en har snakket om og hva en er enige om å gjøre til neste samling. Loggskrivingen går på omgang i nettverksgruppen og underskrives av deltakerne. Loggen oppbevares av nettverksleder som hjelp til gruppen og som grunnlag for tilbakemelding til prosjektgruppen. Trøndelag kompetansesenter skriver rapport etter gjennomført delprosjekt. 6

7 Vegen videre organisatorisk og substansielt Under punktet møtehyppighet i prosjektgruppen er det lagt inn et møte vår 2000 hvor evaluering og videre arbeid er tema og hvor senterets engasjement avsluttes. Dette punktet er allerede begynt drøftet i den kommunale prosjektgruppen. Teorigrunnlag og arbeidsmetode Læringsmiljø Arbeidsmetode og teorigrunnlag Gjennom arbeid med "vanskelige klasser", har rådgivere ved Trøndelag Kompetansesenter utviklet en modell for arbeid med læringsmiljø, klasse-/skolekultur. De arbeidsredskapene som er utviklet i form av intervjuguider og spørreskjema, og de erfaringene som er gjort gjennom utprøving av tiltaksutforming/utprøving, ønsket vi å presentere for nettverksgruppene i Skaun med spørsmål om dette kunne bearbeides/tilpasses for bruk av dem. Teorigrunnlaget som er lagt til grunn for dette arbeidet er hentet fra flere og ulike forskningstradisjoner/retninger (eklektisk modell). I det følgende refereres noe av dette. Problemforståelse Utvikling av klassekoder og kollektive illusjoner Med klassekode mener vi et sett av regler som klargjør hvilke holdninger, meninger og atferd som vil bli verdsatt/tolerert i gruppen. Medlemmenes felles bevissthet om koden forteller dem hva de kan og bør gjøre/mene i gitte situasjoner, og hva de absolutt ikke kan gjøre/mene uten å risikere negative sanksjoner. Koden er ikke nedfelt skriftlig, og kanskje heller ikke uttalt muntlig. Medlemmenes bevissthet om koden har fremkommet gjennom utsagn og kanskje sanksjoner eller opplevde trusler om sanksjoner fra toneangivende personer i klassen. Utenforstående og nye medlemmer vil ikke umiddelbart kunne oppfatte disse reglene. Klasseregler som er vedtatt og oppslått i klasserommet, bryter mange ganger med de reglene som egentlig gjelder i klasserommet (Marschäuser, 1999). Behovet for tilhørighet Tilhørighet er et sterkt og grunnleggende behov, det er derfor ikke uventet å se at elever kan strekke seg langt for å oppnå tilhørighet eller for å unngå utestenging fra gruppen. I møte med de vanskelige klassene illustreres dette ofte og tydelig. I alle klasser/grupper utvikles regler/koder som skaper identitet (Roland, 1995). Koden gjør det enklere for medlemmene å forholde seg til hverandre og situasjoner som oppstår. Koden klargjør også kravene for tilhørighet. Hvor mange som egentlig slutter opp om disse reglene og verdiene kan variere. Om koden er "skolevennlig" eller "skolefientlig", hvor absolutte og strenge kravene er, varierer og fra klasse til klasse. I enkelte klasser har vi registrert at det lever flere subkulturer knyttet til ulike gjenger/klikker som støtter opp om ulike verdier. I noen klasser er det slik at bare få elever har bidratt til å forme koden samtidig som et stort flertall ønsker noe helt annet. Da er det gjerne og slik at det store flertallet lever i en tro om at de fleste andre ønsker å ha det slik det er. Klassens felles bevissthet er da bygd på kollektive illusjoner (Roland ibid). Spesielt i klasser/grupper hvor det foregår utestenging, plaging og mobbing, har det lett for å danne seg koder bygd på slike illusjoner. Frykten for å bli satt utenfor, troen på at de står alene med sine synsmåter, holder mange elever fra å si hva de 7

8 egentlig mener. De bidrar slik til å forsterke inntrykket av at det er mange som slutter opp om koden. I lærerens kommunikasjon med klassen kan også han utilsiktet støtte opp om slike illusjoner. Gjennom spørsmål som Vil dere -----? - Skal vi -----? - Hva synes dere om ----? inviteres de som vanligvis leverer premissene for klassens kode/klassens kollektive bevissthet til å ta valg på vegne av mange. Det er ikke uvanlig at elever gir inntrykk av at de misliker fag og ikke gjør lekser, men likevel gjør lekser - og kanskje også liker faget? Et eksempel på det siste er gutten i niende som må forsikre seg om at alle de andre har gått ut før han raskt og diskre leverer stilen til læreren. Behovet for selvaksept Alle har et sterkt og grunnleggende behov for selvaksept og for å kunne tenke positivt om seg selv (Bandura,1988, m.fl.). Noen elever har en svekket tro på at de vil kunne lykkes med skolefagene, og så lenge de må være i skolen, er det en fare for at skolens krav og idealer kan bli opplevd som sterkt truende av disse elevene. (Skaalvik, 1988) En måte å beskytte seg på, kan være å hevde alternative ideal og verdier som bryter med skolens. Når elever som er flinke til å eksponere seg har slike behov for selvbeskyttelse, kan de lett få flere med på sine alternative verdivalg og blir sterke premiss-leverandører for klassekoden. I skolen er det vanlig å attribuere (forklare) dårlige resultater mot dårlig lærer, liten innsats, dårlige evner, for vanskelige oppgaver, dårlig dagsform, uflaks o.s.v. (Weiner, 1986). Innenfor dette utvalget ligger det rike muligheter for selvbeskyttelse gjennom eksternal attribusjon, eller gjennom attribusjon mot forhold som på annen måte er mindre belastende enn andre. Det er grunn til å anta at det i vår kultur er mer belastende å bli betraktet som dum enn som lat, og at det derfor kan være dristig å arbeide/yte stor innsats. Dårlig resultat etter stor innsats tvinger fram attribusjon mot dårlige evner. For mange elever knyttes det av samme grunn ekstra stolthet til gode resultater etter liten innsats. Slike attribusjonsmønster forklarer ofte det uforklarlige med elever som ville klart det om de bare ville arbeide og hvorfor selvbeskyttende klassekoder ofte gjør det vanskelig for lærerne å motivere elevene. Lærerens opplegg blir ofte møtt med uff, æsj og nei før det er presentert. Å prøve, å lytte til eller la seg begeistre av læreren blir dristig. Målorientering Moderne motivasjonsforskning gir stor oppmerksomhet til omgivelsenes innvirkning på elevenes intensjoner med klasseromsaktivitetene. Med andre ord - elevenes ulike hensikter/motiv eller ulike målorienteringer (Ames, 1992). Med målorientering menes et dominerende program eller mønster for kognitive prosesser som gir kognitive, følelsesmessige og atferdsmessige konsekvenser. Elever kan ha ulik målorientering. Eksempler på dette er: 1. Mestringsorienterte elever som blant annet kjennetegnes ved at de primært er opptatt av å vinne kompetanse. De har tro på at innsats vil kunne gi bedre resultater over tid (utholdenhet) og forklarer (attribuerer) gode og dårlige resultater med valg av læringsstrategier og innsats. 2. Prestasjonsorienterte elever derimot styres av en helt annen motivasjon. De er primært opptatt av å demonstrere sin kompetanse eller skjule mangel på kompetanse. De har mest tro på at det er evnene som bestemmer resultatene, og ser det derfor som risikofylt å yte stor innsats eller prøve på noe nytt. Dersom de mislykkes etter engasjement og innsats, tvinges de til å attribuere nederlaget mot evner. Den prestasjonsorienterte eleven vil føle tilfredshet ved å prestere bedre enn andre, og vil føle stolthet over gode resultater etter liten innsats (avspeiler 8

9 gode evner). Prestasjonsorienterte elever med lærevansker, vil ofte ta avstand fra hjelp og synlig tilrettelegging. Det primære målet er jo ikke å lære, men å unngå å fremstå som en som ikke får det til (Ames, 1992; Bandura, 1990; Covington og Berry, 1976; Nicholls, 1984 m.fl.). Andre teoretiske perspektiv I vår arbeidsmodell tenker vi på klassen som et åpent sosialt system som påvirkes av andre system. Ulike aktørgrupper (elever, lærere, ledelse, foreldre), system i skolen (sosiale, fysiske, organisatoriske, didaktiske), med sine arenaer (klasserommet, skolegården, skolevegen, heimene, nærmiljøet), virker gjensidig inn på hverandre og har betydning for kommunikasjon, relasjoner, kultur/koder og atferd i klasserommet. Når foreldre er opptatt av lærers autoritet i klasserommet, kommer gjerne nyttig ettertanke fram når dette også kobles til foreldrenes påvirkning av forholdene i klasserommet gjennom deres omtale av lærere og skolen. Fordi dette handler om individ i samspill med sine omgivelser, blir kommunikasjon og kommunikasjonsteori viktig for problemforståelsen og ikke minst tiltaksutformingen. Kommunikasjonsbegrepet kan oppfattes vidt og nærmest altomfattende. Hva vi sier og gjør, og hva vi ikke sier eller gjør, blir virkemidler for å overføre budskap til omgivelsene (Bateson 1996). Gutten som kommer litt for seint til alle timer, som blir sittende med ytterklærne på og som venter i det lengste med å ta fram bøker og skriveredskaper, kommuniserer tydelig til sine omgivelser at klasserom og skolefag er noe han verdsetter lavt, og kanskje oppfatter omgivelsene dette også som en oppfordring til andre om å gi skole lav status. Alt dette formidles uten bruk av ord. Sosiometrisk kartlegging Sosiometrisk kartlegging kan benyttes for å avdekke sosiale relasjoner i en gruppe (jfr. Moreno, 1953). I tråd med et helhetlig perspektiv på menneskelig utvikling (t.d. Bronfenbrenner, 1979;1995) må vi se nærmere på samspillet en elev har med medelever og andre personer i nærmiljøet dersom vi skal forstå elevens utvikling. Menneskelig utvikling skjer gjennom et gjensidig samspill mellom personen og omgivelsene. Samspillet kan resultere i normalutvikling, men kan også gi en utvikling som kan skape behov for særlig tilrettelagt undervisning. På samme måte kan samspillet mellom personer i en skoleklasse skape strukturer som hemmer eller fremmer utvikling for hver enkelt elev. I skoleklasser kan kartleggingsmetoden benyttes både i forebyggende arbeid og i arbeid med enkeltelever og mindre grupper av elever. Metoden kan benyttes for å avdekke enkeltelevers rolle og posisjon i klassen eller relasjoner elevene ønsker til medelever. Ved å gjenta kartleggingen kan en avdekke endringer i strukturen ettersom strukturen i en grupper er dynamisk eller endringer som resultat av tiltak som er satt inn. Spørsmålsstillingene i sosiometrisk kartlegging avdekke ulike typer relasjoner mellom elevene og kan for grupperelasjoner for eksempel være formulert som følgende 1 : Tenkt deg at dere i klassen din skal arbeide sammen i gruppen på fire elever i et prosjektarbeid om ANT (alkohol, narkotika og tobakk), hvilke tre elever i klassen din ville du da helst jobbe sammen med? Spørsmålsformuleringen bør være så realistiske som mulig og kan være knyttet til andre fagområder, friminuttsituasjoner, vennskap, osv. Det har vært hevdet at elevene så langt som mulig bør få valgene innfridd (Jenkins, 1959 her fra Balson, 1996). Det er grunn til å være 1 For ytterligere innføring i sosiometrisk kartlegging se Ertesvåg, 1999; 2000a. 9

10 forsiktig med dette. Noen relasjoner kan være uheldig både fordi impliserte og/eller for klassen sett under ett og en må derfor være forsiktig med å gi forhåndsløfter til elevene om å innfri ett vist antall eller alle valgene. Informasjon fra sosiometriske kartlegging alene gir ikke tilstrekkelig grunnlag for å sette inn tiltak. Resultaten tolkes i lys av teori og studier av hvilke konsekvenser ulike sosiale posisjoner og strukturer har for grupper av elever i tilsvarende aldersgruppe. Generelt gir dette et grunnlag for å tolke informasjonen. I tillegg kan man se resultatene i lys av andre typer systematisk kartlegging og de usystematiske observasjonene læreren gjør i de daglige arbeidet. Dette er et viktig supplement i tolking av kartleggingen når denne skal benyttes i videre tiltaksarbeid. Gjennom ytterligere observasjon, intervju/samtale og drøftinger i klassen kan en kartlegge relasjonene i klassen og på bakgrunn av dette sette inn tiltak for styrke eller endre relasjoner mellom elever i klassen. Dette kan være et omfattende arbeid som skiller seg fra klasse til klasse og kan være avhengig av om arbeider forebyggende eller ut fra et identifisert problem. Ulike former for trening av sosiale ferdigheter, klassemøter etter involveringspedagogiske metoder eller nettverksmøter kan være eksempel på tiltak i etterka en sosiometrisk kartlegging. Hvilke tiltak en velger er avhengig av hvilke problem eller problemstillinger kartlegging avdekker. Uavhengig av formålet med kartleggingen er det nødvendig med generell kunnskap om grunnlaget for relasjoner mellom elever (se for eksempel Ertesvåg, 1999). Det er grunn til å peke på begrensningene i metoden. Sosiometriske kartlegging gir et bilde av relasjonsstrukt klassen på et gitt tidspunkt og i forhold til den aktiviteten spørsmålet er knyttet til. Derfor er det viktig å understreke at man ikke kan tolke resultatene utover de spørsmålene som blir stilt. Kollegaveiledning som metode Kollegaveiledning er en relativt ny metode innen veiledning, en metode som stadig får økt utbredelse i skoleverket. Kollegaveiledning er en konkret og systematisk metode for å hjelpe hverandre til å mestre daglige utfordringer i skolehverdagen på en bedre måte. Hensikten med kollegaveiledningen er at den enkelte lærer som deltar, skal få hjelp av kolleger til å bevisstgjøre og videreutvikle sin praksisteori om undervisning og sitt arbeid som lærer, men også at lærere som yrkesgruppe skal utvikle sin felles profesjonelle yrkeskunnskap, yrkesetikk og praksis. Skal vi oppnå denne formen for bevisstgjøring og utvikling, må veiledningen stille spørsmål ved det som blir tatt for gitt for den enkelte og til dels også i skolekulturen. Veiledningen må etterspørre begrunnelser av ulik art, og må utfordre praksis, ikke nødvendigvis fordi den er gal, men for å ta den opp til bevisst prøving (Lauvås, Lycke, Handal, 1996). Struktureringen av veiledningen kan ta mange former, men det må være en naturlig progresjon innebygd i veiledningen og en prosedyreregulering av samtalen (Lauvås og Handal, 1995). Kollegaveiledning har samme mål som annen veiledning, men skiller seg fra andre former først og fremst ved: -Den nære tilknytningen aktørene har til praksisfeltet og problemer som oppstår i forhold til egen /felles yrkesutøvelse. -Det jevnbyrdige og likestilte forholdet mellom aktørene, både på det faglige og erfaringsmessige plan. -Gjensidig avhengighet av hverandres dyktighet og kompetanse. -Frivillighet, med basis i tiltro og tillit til den som fungerer som veileder -Det gjensidige ansvar for hverandres utbytte av veiledningen, den stadige vekslingen mellom å gi og motta veiledning. 10

11 Det finnes mange måter å drive kollegaveiledning på, men uansett metode er kollegaveiledning ikke en vurdering av hverandres arbeid, ikke et spørsmål om å bli enige, ikke det samme som et møte og kollegaveiledning er ikke veiledning av de som ikke er dyktige nok. Skolens behov for kollegaveiledning Nyere forskning om lærerarbeid og lærerkompetanse er opptatt av at læreres kunnskap om sitt arbeid i høy grad er personlig, innforstått og taus. Kunnskapen blir ofte privat, fordi man har liten tradisjon på systematisk deling av kunnskap i skolehverdagen. Skal man utvikle lærerenes kompetanse må man ta utgangspunkt i og bygge videre på den eksisterende kompetansen hos den enkelte lærer eller i kollegiet. Teoretisk og vitenskapelig kunnskap har tradisjonelt dominert videre- og etterutdanning av lærere. Kobling mellom denne kunnskapen og praksiskunnskapen har vært vanskelig å få til. Hverdagskunnskapen har ikke trengt inn som en utfordring til den vitenskapelige kunnskapen. På samme måte har heller ikke den vitenskapelige kunnskapen, dens begreper og forståelse av praksis fått utfordret hverdagskunnskapen i tilstrekkelig grad (Handal og Lauvås, 1996). Med bakgrunn i påstanden om at lærerenes yrkeskompetanse i stor grad er taus og privat kan man hevde at hver enkelt lærer i lærerpersonalet er en ressurs for de andre, uten at man i stor nok grad får utnyttet dette i praksis. Det er med andre ord et utviklingsprosjekt for skolen å få tatt denne tause kunnskapen i bruk. Man har delvis gjort dette gjennom utfordring av lærerene på flere kollektive arbeidsoppgaver, som arbeid i team, lokalt læreplanarbeid o.s.v. Stilt overfor disse oppgavene må lærerene dele sin private kunnskap med kolleger med sikte på å få en felles innsikt og forståelse. Dette arbeidet går i hovedsak i forhold til planlegging og handling. Ofte kan problemer rundt enkeltelever ta over og det er da man har behov for kollegial veiledning. Et lærer og skoleperspektiv på kollegaveiledning Den enkelte lærers behov for kollegaveiledning er stort. Læreryrket er en blanding av utpreget sosial, men samtidig ensom virksomhet. Det er lett å ta med seg problemene hjem og gjøre dem private. På denne måten står man i fare for å utvikle en problemfornektende kultur ved skolen. Man skal også være bevisst på at læreryrket er krevende og at det derfor er viktig å sette av tid til å ta vare på seg selv og sine kolleger. Problemer blir ofte redusert mindre når de luftes og man oppdager også lettere at også andre har problemer om man tar sjansen på å snakke med andre om dem. Det hjelper å vite at alle periodevis sliter med noe, og det kan gi arbeidet en positiv dimensjon å ha trygge kollegiale fora hvor en kan ta opp det som er vanskelig (Handal og Lauvås, ibid). Kollegaveiledning er ikke en klage og sutre virksomhet, men en faglig virksomhet. Dette er en metode som er utviklet for lærere som ønsker å bli mer profesjonelle, også når det gjelder å hjelpe og støtte hverandre i lærearbeidet. Kollegaveiledning styrker det faglige nivået ved skolen og gir trygghet i utøvelse av eget yrke. Veiledningen gir også mulighet for nye perspektiver på eget arbeid og kan forebygge utbrenthet. Skoler som vil handle annerledes i forhold til problematferd, finner tid til diskusjon og til forpliktende samarbeid (Damsgaard, 2000). Det er viktig å starte opp med kollegaveiledning før man er inne i en krise. Man bør drive kollegaveiledning s forebyggende virksomhet, slik at problemene kan fanges opp etter hvert som de dukker opp. På denne måten lærere allerede etablert et sikkerhetsnett som kan tas i bruk når krisen er der (Handal og Lauvås, 1996). 11

12 Et elevperspektiv på kollegaveiledning Når en arbeider med barn og ungdom med atferdsvansker på ungdomstrinnet skulle en ofte ønske at en befant seg på barnetrinnet, fordi man på barnetrinnet er færre lærere i klassen. Barn og unge med atferdsvansker trenger tydelige svar, struktur og lik behandling i like situasjoner. Dette er vanskelig å få til i ungdomsskolen fordi klassene ofte har mange lærere. Kollegaveiledningen kan bidra til at alle lærerene som har en spesielt utfordrende elev og/eller utfordrende klasser, kan etablere felles holdninger og tilstrebe en felles praksis. Alle kan få del i hverandres erfaringer og lære av hverandre. Temabestemmelse Den som blir veiledet bør selv bestemmer temaet for veiledningen. Dette understrekes i kollegaveiledningens teoretiske forankring som hevder at endring, lite sannsynlig vil foregå uten at man tar utgangspunkt i rådsøkers eget opplevde problem. Den som veiledes skal kjenne på ønsket om veiledning i forhold til et tema han eller hun ønsker bistand til og forandring på. Man kan ha behov for å veilede en kollega i forhold til tema en selv mener kollegaen ikke mestrer og som man mener bidrar til kollegaens vansker. Mottakeligheten for veiledning på dette tema vil sannsynligvis bli liten, man vil mangle tillit og lite ny læring vil foregå. I kollegaveiledning lærer man av hverandre gjennom å reflektere og analysere sammen. Dette kan bidra til å bygge opp en aktiv pedagogisk teori og gir en større bevissthet om pedagogiske valgmuligheter. Gjennom ny læring kan atferd endres og ny yrkeskompetanse utvikles. En naturlig sekvens i en veiledningsøkt kan være: 1. Presentasjon av problemet, situasjonen rundt det, forhistorien problempresentasjon. 2. Analyse av situasjonen og problemet, forsøk å forstå og ramme inn problemet mest mulig fruktbart probleminnramming. 3. Få frem egne ideer og strategier fra den som blir veiledet selvurdering. 4. Presentasjon av råd 5. Veiledet evaluerer rådene som er kommet frem, inklusive presentasjon av egne ideer Kollegaveiledning som metode relatert til 1. Nettverksprosjekt Kollegaveiledning som metode ble etter hvert brukt i to av nettverksgruppene i dette prosjektet. Den tredje gruppen fikk også tilbud om å nytte metoden, men ønsket i stedet å presentere resultatene fra undersøkelsen sin og reflektere over disse sammen med kollegene i nettverksgruppen. 12

13 Gjennomføring av nettverksprosjektene Tre nettverk ble gjennomført i 1. Nettverksprosjekt. Nettverkene ble ikke koordinert innholdsmessig eller med tanke på arbeidsmetode. Bente Værås utarbeidet et loggskjema som ble utfylt etter hver nettverkssamling. Læringsmiljø Nettverksgruppe 1 Organisering og arbeidsmetode Gruppen besto av syv lærere fra Skaun kommune, en PP-rådgiver fra Byåsen distrikt i Trondheim og en rådgiver fra Trøndelag kompetansesenter: Marit Aune fra Ven skole (gruppe-leder), Magnar Onsøien fra Buvik skole, Heidi Winter og Ingrid Gunnes fra Skaun ungdomsskole, Aud Iren Aunan fra Jåren/Råbygda skole, Johanne Hammer og Toril Kvernberg fra Børsa skole, Aud Melby fra Hjelpetjenesten på Byåsen og Per E. Marschhäuser fra Trøndelag kompetansesenter. Lærerne arbeidet med elever i skole- fritidsordning, barneskole og ungdomsskole. En av lærerne hadde på forhånd fått oppgaven som leder for nettverksgruppen med ansvar for møteinnkalling, rapport og dagsorden. Representanten fra kompetansesenteret hadde det faglige hovedansvaret samtidig som hvert enkelt gruppemedlem hadde ansvar for å følge opp og gjennomføre tiltak, rapportere og dele sine erfaringer med gruppen. Gjennomføring nettverksmøter Gruppen ønsket å drive inovasjonsarbeid med tanke på bedret praksis/utvidet handlingsreportoar for den enkelte. Det ble også lansert en ide om å omarbeide intervjuguide/kartleggingsmateriell fra Trøndelag kompetansesenter til bruk for lærere i form av enkle spørreskjema. Nettverkssamligene skulle være arena for erfaringsutveksling og refleksjon. Dette kunne skje ved at de eksterne ressurspersonene i gruppen bidro med faglig påfyll og veiledning overfor gruppens praktiserende pedagoger. Etter utprøving av tiltak kunne medlemmene dele erfaringer med hverandre, reflektere nye perspektiv og slik skape grunnlag for ny og bedre praksis. De første samlingen ble gjennomført på denne måten, men etter hvert som gruppen ble tryggere på temaet (og seg selv), framkom ønsket om å finne en veiledningsform som kunne gjøre gruppen mer uavhengig av eksterne fagpersoner. En modell for kollegabasert veiledning ble presentert og prøvd. Nettverkssamling Gruppeetablering Struktur, ledelse, og forpliktelser skissert fra kommunens skoleledelse/prosjektgruppen ble gjennomgått. Bakgrunn og historie ble også gjennomgått. Det kom fram at prosessen omkring sammensetning av nettverksgruppene ikke hadde vært god og at sammensetningene virket tilfeldige. Gruppemedlemmene ga likevel utrykk for tilfredshet med gruppen, temaet, og den planlagte arbeidsformen. Planlegging av arbeidsform Som beskrevet over. I tillegg ble gruppen enig om at tema og innhold for møtene måtte avtales på det forutgående møte slik at alle kunne være forberedt og ta del i den forventede erfaringsutvekslingen. Tidsplan for gjennomføring Alle nettverksmøter fram til avslutning av prosjektperioden ble tidfestet. 13

14 Nettverkssamling Gjennomgang av opplegg for spørreundersøkelse. Hovedpunktene i teorigrunnlaget for arbeidet med å avdekke klassekode/klassens kollektive bevissthet og elevenes individuelle opplevelse av/oppfatninger om fagene, aktiviteter, krav for tilhørighet, mobbing og mer ble repetert og drøftet. Spesielt ble det lagt vekt på spørsmål omkring validitet, reliabilitet og etikk. Kan læreren gjennomføre undersøkelse i egen klasse? Vil spørsmålene bli riktig oppfattet? Vil elevene svare oppriktig? Hvilke motiv og behov kan virke inn på svarene? Etter kursdagen var det utarbeidet et forslag til spørreundersøkelse med veiledning som gruppemedlemmene fikk tilsendt på diskett for videre tilpasning og bruk i egen klasse. Nettverkssamling Gjennomgang av resultater fra spørreundersøkelser Det var nedlagt et stort og interessant arbeid med omformulering/tilpasning til alderstrinn, omskriving til nynorsk og plan for gjennomføring/administrasjon av undersøkelsen 2. Fra en av klassene/lærerne var det arbeidet ut presentasjonsmateriale ved bruk av et tegneprogram med grafiske diagram. Undersøkelsene avdekket dels forhold som bekreftet det læreren "visste"/trodde var slik. Men det ble også avdekket flere interessante illusjoner, blant annet omkring elevenes oppfatning av de ulike fagene som viste at også lærer lar seg "bedra" av klassen kollektive meninger. Alle fag var godt likt av noen elever, og mislikt av andre selv om læreren trodde at klassen enten liker eller misliker et fag/en aktivitet. Det ble også vist at enkelte elever ikke hadde det særlig bra på skolen. Nettverkssamling Spørreundersøkelser - presentasjon og bruk med tanke på tiltaksutforming Følgende tema ble gjennomgått og drøftet med bakgrunn i resultater fra spørreundersøkelser: Kategorisering og tolking av svar i spørreundersøkelsene Tilbakemelding av resultater til elever, foreldre, lærere og ledelse Videre bruk av resultatene i forhold til tiltaksarbeid Spørreundersøkelsen erfaring med tanke på omarbeiding Flere hadde erfart at elever gikk lei og kanskje begynte å svare ureflektert. Det kan legges inn pauser. Undersøkelsen kan også gjøres kortere. Rekkefølgen kan også endres slike at noen krevende spørsmål kommer tidlig. Enkelte spørsmål ble for kompliserte (om medelever - "de bør ", "de kan.") og må omformuleres. I tillegg ble resultater fra en ny undersøkelse gjennomgått. Gruppen fikk også utdelt og presentert et spill for bruk på foreldremøter fra et av nettverksdeltagerne (Storevarden familiespill). Nettverkssamling Presentasjon Presentasjon av undersøkelse i en 6. klasse. Presentasjons-materiale utarbeidet ved hjelp av Microsoft PowerPoint ble demonstrert. 2 Spørsmål om spørreskjema kan rettes til Trøndelag Kompetansesenter. 14

15 Tiltaksarbeid og kollegaveiledning. Representanten fra PPT/hjelpetjenesten introduserte metoden og fungerte som prosessleder. Problemstillingen ble hentet fra den presenterte 6. klassen. Rådsøker ga uttrykk for at veiledningen ble opplevd positivt, og at han hadde fått råd han ønsket å prøve ut. Flere andre ga uttrykk for at metoden virket godt strukturert, og at de ønsket å fortsette med den i tilknytning til tiltaksutforming. Det ble gjort avtale om hvem som skulle være rådsøker på neste nettverksmøte. Nettverkssamling Kollegaveiledning og noe mer En av lærerne meldte et problem knyttet til elev på 6. klassetrinn som hadde det svært vanskelig på skolen og i fritida. Etter veiledningen, i tilknytning til de omformuleringene av problemstilling rådsøker hadde valgt, ønsket gruppen mer generelt å drøfte hvordan en kan øke foreldrenes engasjement i skole/fritid med tanke på bedring av læremiljø/oppvekstmiljø og livskvalitet for barn og ungdom. Gruppen drøftet også hvordan kollegabasert veiledning kan taes i bruk av flere lærere ved skolene. Nettverkssamling Tilbakemelding etter tiltaksutprøving etter de to forutgående kollegaveiledningssekvensene Ulike tiltak er igangsatt, og selv om responsene fra andre lærere og elever varier, så har de to elevene som hadde det svært vanskelig i klassene begge fått det bedre; "Eleven er blitt mer glad, og fått mer selvtillit" - " Nå har det vært moro på skolen". Også andre lærerer har tatt med seg de rådene og tilltakstipsene som har kommet fram på nettverksmøtene også fra de ble det meldt om positive forandringer. Oppsummering/konklusjon Nettverket har forandret seg over tid fra å være en møteplass/arena hvor en kanskje håpet å få noen nye ideer til å bli et møtested hvor en fortsatt ønsket å komme ut med nye ideer for bedre praksis, men ut fra realistiske erkjennelser ble opptatt av å utvikle metode som kunne bidra til at deltagerne selv genererte den nye kunnskapen. Oppmerksomhet ble etter hvert også gitt til spørsmål om hvordan skape en arena ved egen skole for refleksjon og implementering av nye ideer. Fokus den første tida var rettet mot kartlegging og arbeid med metode for kartlegging av læringsmiljø. Etter hvert ble fokus flyttet over på tiltaksarbeid. Gruppen har hatt stor oppmerksomhet rettet mot metode for nettverksarbeid og har sett verdien i å møte lærere fra andre skoler og andre klassetrinn og fagpersoner fra andre fagmiljø. Lærerne har vært opptatt av på hvilket grunnlag slike nettverk etableres, tid avsatt til nettverksarbeidet, og ikke minst tid til erfaringsdeling med egne kolleger på egen skole. Nettverksgruppe 2 Organisering og arbeidsmetode Nettverksgruppe 2 besto av fire lærere, en barnevernspedagog, en inspektør, en rådgiver, pedagogisk konsulent i kommunen og en rådgiver fra Trøndelag kompetansesenter. Deltakerene arbeidet i barne- og ungdomsskole, i kommunen og ved Trøndelag kompetansesenter. Nettverksgruppe 2 besto av: Astrid Eggen fra Buvik skole, Ellinor Bergli Bustad fra Vigja skole, Steinar Kleven og Kristin Skauge fra Venn skole, Torill Skog, Kirsti Øyum og Jostein Langørgen fra Skaun ungdomsskole, fra kommunen deltok prosjektleder Bente Væraas og fra Trøndelag kompetansesenter, rådgiver Anne Sofie Samuelsen. Torill Skog hadde på forhånd fått oppgaven som nettverksleder med ansvar for møteinnkalling, 15

16 utsending av referat og utfylling av logg. Representanten fra kompetansesenteret hadde det faglige hovedansvaret. Gruppemedlemmene hadde ansvar for å gjennomføre en undersøkelse på sin skole. Resultatene fra undersøkelsen skulle skrives inn på diskett. Diskett og papirkopi skulle sendes kompetansesenteret en uke før hver samling. Hver skole var ansvarlig for en nettverkssamling, hvor egen undersøkelse ble oppsummert og hvor man også bidro med egne forslag til tiltak. Skolen som la frem sin undersøkelse skulle deretter få veiledning av nettverksgruppen i forhold til tiltak. Det skulle gjennomføres fem undersøkelser og noen tilleggsundersøkelser ved behov. Gangen i arbeidet på nettverksgruppesamlingene: 1. Tilbakemelding på tiltaksforslag fra skolen som fikk veiledning sist. 2. Presentasjon av klassen undersøkelsen er gjennomført i. 3. Gjennomgang av undersøkelsen ved ansvarlig skole. 4. Gjennomgang av egne foreslåtte tiltak. 5. Veiledning fra nettverksgruppa. 6. Skriving av logg Praktisk gjennomføring Skaun ungdomsskole gjennomførte to undersøkelser og hadde ansvaret for to samlinger. De øvrige skolene hadde ansvar for gjennomføringen av undersøkelsen på egen skole og for ett nettverk hver. Nettverkssamling Innholdet i den første nettverkssamlingen var presentasjonsrunde, praktiske avklaringer/drøftinger i forhold til organisering, struktur, arbeidsmetode generelt og spesielt. De ulike skolene presenterte videre klassene de ønsket å gjennomføre undersøkelsene i. Ikke alle nettverksdeltakerene var klassestyrere, de var timelærer eller hadde spesifikke oppgaver i forhold til enkeltelever ved skolene. Noen så det som vanskelig å gjennomføre en undersøkelse slik situasjonen ved skolen var i øyeblikket. De ønsket å vurdere en eventuell gjennomføring underveis i prosessen. Gruppen så for seg at det ble gjennomført to undersøkelser på ungdomsskoletrinnet og tre undersøkelser på barnetrinnet, en av dem i fådelt skole. Nettverkssamling Læringsmiljøundersøkelse var blitt gjennomført og resultatene fra undersøkelsen ble presentert på samlingen. Drøftinger og refleksjoner rundt: Mobbing, læringsorienterte elever, prestasjonsorientering, mestringsorienter og kollektive illusjoner i klassemiljøet. Det ble foreslått å tilbakemelde resultatene fra undersøkelsen til eleve tema basert, over tid og drøfte med elevene hva som kunne gjøres for å bidra til at klasse- og læringsmiljøet b bedre. Lærerene ble også rådet til å ta resultatene fra undersøkelsen opp på teammøtet og motivere medlærere å ta høyde for resultatene i undersøkelsen ved planlegging av undervisningen. Undersøkelsen avslørte klikkdannelse i klassen og lærerene ble anbefalt å gjennomføre en sosiometrisk kartlegging. En del endringer ble gjort på spørreskjemaet. Gjennomføring og analyse av sosiometrisk kartlegging i klassen ble anbefalt og praktisk avtalt og avklart. Nettverksgruppens bidrag på heldagen ble også drøftet, man ble enige om å legge frem deler av denne undersøkelsen og holde resultatene fra undersøkelsen opp mot resultatene fra den sosiometriske kartleggingen som skulle gjennomføres. 16

17 Nettverkssamling Ny undersøkelse var blitt gjennomført på Skaun ungdomsskole og denne ble sendt til Trøndelag kompetansesenter. Representanten fra kompetansesenteret var ikke til stede. Bente Værås ledet nettverkssamlingen. Man forsøkte på dette nettverket å gjennomføre Kollegabasert veiledning som metode. Referat ble ikke skrevet. Gjengivelse av loggskjema; Tema: Gjennomgang av resultater fra spørreskjema. Brukte metoden kollegaveiledning. Refleksjoner/tanker i gruppen: Kom frem til fellesforståelse av problemet. Kan vi se konturer av kollektiv illusjon blant elevene mhp bråk i klassen. Tiltak: Ble enige om å prøve ut noen konkrete tiltak: Måle tida for avbrytelser av undervisninga Synliggjøre resultatene for klassen. Gjennomføre observasjon i enkelte timer. Gjennomgå resultatene av undersøkelsen med elevene. Nettverkssamling Undersøkelse fra barnetrinnet ble presentert. Resultatene fra undersøkelsen var sendt Trøndelag kompetanses på forhånd. Drøftinger og refleksjoner rundt spørreskjema; tilpasning og mulige gjennomføringsmåter på barnetrinnet. Bråk, konsentrasjon og læringsorientering, trivsel og trygt klassemiljø, klikkdannelse, mobbing plaging, var tema som ble drøftet. Fagundersøkelsen ga en del opplysninger som ga grunnlag for videre arbeid Helhetlig viste undersøkelsen at klasseforstanders målrettede arbeid med klassemiljøet hadde gitt resultater og undersøkelsens resultater var på mange måter en bekreftelse på en velfungerende klasse. Gruppen mente klasseforstander burde tilbakemelde resultatene på undersøkelsen i klassen og legge vekt på mobbingen som var kommet frem, klikkdannelse, høy prat og roping som forstyrrende i forhold til konsentras og at noen av elevene gruet seg til enkelte timer. Siden undersøkelsen avslørte en del klikkdannelse i klassen ble det foreslått å gjennomføre en sosiometrisk kartlegging, som kunne nyansere dette bildet ytterligere. Nettverkssamling Ny undersøkelse fra barnetrinnet ble presentert. Undersøkelsen var gjennomført som intervju p.g.a. elevenes a Drøftinger og refleksjoner rundt: Uro og trivsel, manglende arbeidsro, læringsorientering, språkbruk, relasjonsproblematikk, omsorg og trivsel i klassen. Gjennomføring av undersøkelsen som intervju eller spørreskjema i forhold til unge elever ble også drøftet. Gruppen mente klasseforstander burde tilbakemelde resultatene på undersøkelsen i klassen og legge vekt på a elevene følte behov for mer arbeidsro på skolen, samt språkbruk, i tillegg til de øvrige resultatene. Nettverkssamling Samlingen inneholdt en oppsummering av arbeidet i nettverksgruppen og arbeidet mellom samlingene i den enkelte klasse. Ungdomsskolen hadde i all hovedsak fulgt de rådene nettverksgruppen hadde gitt. Begge klass som undersøkelsen var gjennomført i har hatt gode perioder på etterjulsvinteren, noe som har ført til større elevdeltakelse i forhold til undervisningens innhold og metode/prosjektarbeid. Ungdomsskolen har redigert spørreskjemaet og konkluderer med at ikke alle spørsmålene er like relevante. 17

18 Barneskolenes undersøkelser bekrefter en positiv utvikling, trygghet og trivsel faglig og sosialt. Begge undersøkelsene har gitt lærerene grunnlag for videre arbeid. Undersøkelsen var i sin opprinnelige form for sto tidkrevende. Med dette som bakgrunn ble det utarbeidet en undersøkelse tilpasset barneskolens laveste trinn. gjennomføre undersøkelsen som intervju på barnetrinnet ble opplevd som positivt, nyttig, men tidkrevende. Oppsummering og konklusjon Man ser i etterkant at det har vært behov for å skrive referat fra hver samling. Dette har ikke blitt gjort, noe so har vært uheldig for de som ikke har kunnet møte opp hver gang. Det kunne gjennom et referat blitt orientert hva som foregikk i gruppen når man selv ikke var til stede. Man synes det har gått med mye tid til å legge frem resultatene fra alle klassene og mente at gruppen skulle h brukt mer tid på å diskutere arbeidsformen. Lærerene hadde også ønsket mer tid til å etablere et arbeidsredska gruppen for å komme videre med problemene i egen klasse. I tillegg kunne man ha ønsket seg en differensier nettverksgruppene mellom barne- og ungdomstrinn. Det kom også frem at ungdomsskolen i ettertid ser at de k ha etablert eget nettverk på skolen hvor medlemmene i de øvrige gruppene som arbeidet med sosiale og emosjonelle vansker deltok. Lærerene kunne også ha ønsket seg mer tid mellom nettverkssamlingene til bruk egen skole. Sosiometrisk kartlegging Nettverksgruppe 3 Gjennomføring av nettverkssamlingene: Nettverksgruppen ble gjennomført med seks samlinger. Deltakere i nettverksgruppen var Siv Fossum og Kristoffer Moen fra Venn skole, Per John Borten fra Buvik skole, Bjørn-Ove Haukdal fra Børsa skole, Jon Bogen, Terje Storbakken, Aasmund Leraand og Per Sandmo fra Skaun ungdomsskole. I samsvar med prosjektplanen ble samlingene gjennomført med innføring i sosiometrisk kartlegging gjennom trinn-for-trinn-innføring parallelt med gjennomføring av kartlegging. De første tre samlingene var rettet mot gjennomføring og tolking av sosiometriske kartlegging. Deltakerne fikk innføring i følgende elementer ved sosiometrisk kartlegging: a. innsamling av data for vennskaps-, gruppe- og klasserelasjoner. b. databehandling: -tabell for oversikt over valg og gjensidige valg mellom elevene for hver relasjonstype. -tegning av sosiometrisk kart i Microsoft PowerPoint for hver relasjonstype c. tolking og analyser av innsamla data og de sosiometriske kartene. Nettverkssamling Deltakerne forberedte gjennomføring av sosiometrisk kartlegging i egen klasse. Tre lærere hadde ikke egen klasse eller mente at tidspunktet ikke var riktig for å gjennomføre kartlegging i klassen. Disse lærerne gjennomførte kartlegging i en annen klasse ved skolen, eller bisto andre deltakere i nettverket i databehandling og analyser. Hovedtema for samlingen var drøftinger rundt gjennomføring av innsamling av data for sosiometriske kart og innledende behandling for denne type data. Det ble avtalt at kartlegningene skulle gjennomføres før nestes samling der dataene skulle behandles videre. På bakgrunn av at den tildelte tiden til arbeid uten om timene var begrenset til ti timer valgte deltakerene i gruppen å gjøre en del praktisk arbeid på samlingene. Neste samling ble på bakgrunn av dette satt til bearbeiding av innsamlede data. 18

19 Nettverkssamling Samlingen ble i hovedsak benyttet til behandling av innsamlede data. Her ble det lagt vekt på å få oversikt over sosiometriske nominasjoner gjennom en oversiktstabell. Deltakerne var kommet ulikt langt i dette arbeidet mellom samlingene. Noen hadde alt gjennomført det meste av databehandlingen, andre ikke startet dette arbeidet. Parallelt med databehandlingen ble det videre innføring i behandling av data og drøftinger rundt dette. Overføring av data fra oversiktstabell til oversiktskart ble vektlagt. For neste samling ble det avtalt at oversiktskart skulle være gjennomført. Etter ønske fra deltakerne ble deler av samling satt av til overføring av oversiktskart til data gjennom Microsoft PowerPoint. Dette som et ledd i å kunne presentere kart ved senere anledninger. Ved neste samling skulle arbeidet være fullført. Nettverkssamling Presentasjon av kart med tolking var tema for samlingen. Tolking av data ble gjennomgått og drøftet med utgangspunkt i Terje og Siv s kart. Tiltak som står i sammenheng med tolkingene ble drøftet Intensjonene nedfelt i prosjektplanen indikerer at en kunne drøfte mulige tiltak i tråd med kartene som ble utarbeidet. Underveis i prosjektet viste det seg å være nødvendig å presisere. Nettverksdeltakerne uttrykte store forventinger til utarbeiding av tiltak i forbindelse med kartleggingen. På tross av at det innledningsvis ble lagt vekt på å dempe disse forventningene var dette ikke tilstrekkelig til å dempe forventinger om utbytte til et realistisk nivå innenfor den planlagte tidsressursen og arbeidsformen. Underveis ble det derfor foreslått å endre opplegget for tiltaksdrøftingen noe. Ettersom kollegaveiledningsmetodikk (Lauvås, Lycke og Handal, 1996) var kjent blant noen av deltakerne ble en noe forenklet versjon av metodikken benyttet i forbindelse med tiltaksdrøfting. Dette innebar også at en valgte å stå noe friere i valg av problemstillingene som ble reist for drøfting i gruppa. Problemene som ble presentert for diskusjon i gruppa ble dermed ikke alltid knyttet direkte til avdekte problem ved kartet, men til opplevde problem i klassen, hos enkeltelever eller grupper av elever. En positiv konsekvens av dette valget var at lærerne som ikke hadde gjennomført kartlegging i egen klasse også kunne legge frem reelle problemstillinger fra egen klasse. I tilknytning til disse problemstillingene kunne sosiometrisk kartlegging være et mulig redskap en kunne benytte i tiltaksarbeidet. Nettverkssamlinger , og En forenklet versjon av kollegaveiledning ble benyttet som redskap for effektiv drøfting rundt problem gruppemedlemmene ønsket å belyse. Noen av gruppemedlemmene hadde kjennskap til metoden fra tidligere. var en forutsetting for at en kunne ta metoden i bruk. Dersom alle hadde vært ukjent for alle vill det trolig vær tidkrevende å gi innføring i metoden og det ville bli liten tid til problemdrøfting. På hver samling presenterte en av deltagerne et kasus for veiledning, mens en annen gruppedeltager var prosessleder. På nettverkssamlingen ble emner for de resterende samlingene bestemt. Prosessledere ble den valgt i begynnelsen av samlingen, for de andre to samlingene ble dette valgt samlingen før. Nettverksgruppemedlemmene ga uttrykk for stort utbytte av å benytte kollegaveiledning som redskap for å strukturere drøftingene. Medlemmene ga uttrykk for utbytte av å utveksle erfaringer og få ideer til problemløsning av utfordringer i egne klasser. Målene i prosjektplanen synes således oppfylt underveis i nettverkssamlingene. Derimot er det grunn til å påpeke at målene trolig ikke i tilstrekkelig grad ble forankret hos deltakerne, og at en dermed ikke kunne dempe urealistiske forventinger til utbyttet av samlingene. 19

20 Gjennomføring av kursdagene Tre kursdager er blitt gjennomført i Nettverksprosjekt 1: 1. Kursdag På første kursdag presenterte Trøndelag kompetansesenter prosjektplan og tanker rundt nettverksarbeidet for deltakerene. Teoretisk plattform ble forsøkt etablert for nettverkene gjennom forelesninger om Læringsmiljø og motivasjon og Sosiometrisk kartlegging og ferdighetsutvikling. De tre delnettverkene ble også etablert på denne kursdagen og alle fikk avtalt tidspunkt for videre arbeid i nettverkene. 2. Kursdag Andre kursdag tok vi for oss bruksområder for sosiometrisk kartlegging. En av nettverksgruppene presenterte resultater fra spørreundersøkelsene som de hadde gjennomført i klassene. Denne undersøkelsen ble holdt opp mot sosiometrisk kartlegging som var gjennomført i samme klasse. Vi så at disse to kartleggingsinstrumentene utfylte hverandre godt og ga et grunnlag for klassemiljøutvikling. Vi hadde også innlegg fra nettverksgruppene som gikk i forhold til klassens kollektive bevissthet, jentekultur og etikk og administrasjon av læringsmiljøundersøkelsen. Når det gjaldt administrasjon av spørreskjemaet kom det frem en del erfaringer, som kompetansesenteret tok med seg. Spørreskjema ble etter dette omarbeidet. 3. Kursdag På tredje kursdag presenterte en av nettverksgruppene sine erfaringer med bruk av spørreskjemaet både på ungdomstrinn og barnetrinn. Lærerene på barnetrinnet hadde tilpasset spørreskjema til barneskolens laveste klassetrinn. Einar Sørensen fra Fylkesbarnevernet i Sør Trøndelag holdt så et foredrag rundt tema: Perspektiv den inkluderende skolen. Videre arbeidet man med ulike problemstillinger skolevis i forhold til tema. Til slutt ble nettverksarbeidet oppsummert og vegen videre ble skissert av prosjektleder Bente Wærås. Evaluering To typer evaluering er aktuelt i et prosjekt som dette, prosessevaluering og målevaluering (Johannesen, 2000, Ertesvåg, 2000b). Prosessevaluering tar for seg gjennomføringen av prosjektet ved å sette fokus på prosjektprosessen fra oppstart til avslutning. Målsettingen er å forstå hva som skjer og vurdere resultatet. Prosessevaluering er en vurdering av organisering, tidsressurser og økonomi. Likens bør en vurdere engasjement og motivasjon på den ene side og hvordan dette henger sammen med informasjon til deltakere og forankring av prosjektet hos deltakerne på den andre. Prosessvurdering bør også omfatte en vurdering av virkemiddel som er benyttet i prosjektet, som veiledningsformer eller kombinasjonen av teoretisk innføring, nettverksgrupper og egenaktivitet. Målevaluering setter fokus på målformuleringene. En må vurdere i hvilken grad målene er tilstrekkelig konkrete til å vise retning i planarbeidet og gjennomføring av prosjektet. Videre må en vurdere om en i tilstrekkelig grad har nådd målene en har satt i utgangspunktet og eventuelt bakgrunnen for at dette ikke har skjedd. Ingen systematisk, vitenskapelig holdbar evaluering ble gjennomført i prosjektet. Kommunen utarbeidet skjema for gjennomføring av loggskriving nettverksgruppene etter hver gruppesamlingene og for en sluttvurdering av hele rekken av nettverkssamlinger. Formålet med loggskjemaene var en uformell tilbakemelding etter hver samling for om nødvendig kunne gjøre justeringer underveis i prosjektgjennomføringen. I tillegg ønsket kommunen en 20