Loggskriving i praksis ei vandring mellom fire perspektiver

Transkript

1 Loggskriving i praksis ei vandring mellom fire perspektiver Torunn Klemp Formålet for artikkelen er å undersøke praksislogger som medierende læringsverktøy i allmennlærerutdanninga. Hvor retter studentene blikket sitt, og hva slags meningsskaping er det som skjer i dialogen i praksisfellesskapet som setter seg som spor i lærerstudentenes refleksjonstekster? Studien er designet innenfor et kvalitativt fortolkende paradigme inspirert av grounded teori. Artikkelen presenterer en teori om skriving av praksislogger i lærerutdanninga som ei vandring mellom fire perspektiver konstituert av aksene meg selv praksisfellesskapet og nåtid framtid. Torunn Klemp Høgskolen i Sør-Trøndelag torunn.klemp@hist.no Nøkkelord: praksislogg, praksisfellesskap, meningsskaping, situasjonsbestemte skriveformål, refleksjon Kontekst og formål Mangelen på meningsfull sammenheng mellom praksis 1 og teori, og mellom pedagogikk, fag og fagdidaktikk er en kritikk av allmennlærerutdanninga som går igjen i to nasjonale evalueringer på 2000-tallet (Harnæs, 2002; NOKUT, 2006). Manglende samsvar mellom utdanningas innhold og kompetansebehov i skolen er et annet hovedtema i evalueringene. Kritikken av lærerutdanninga som fragmentert og lite profesjonsretta har i seinere tid blitt understøtta av forskning på profesjonens egen oppfatning 1 «Praksis» brukes i denne artikkelen i mange ulike sammensetninger (f.eks. praksisopplæring, praksisteori, praksislogg). «Praksis» uten et slikt forklarende etterledd brukes ofte som en betegnelse på den delen av lærerutdanninga som foregår ute i grunnskolen. I sammenhenger der jeg bruker praksisbegrepet som en motsetning til teori, er det imidlertid kunnskapens art og ikke organiseringa som er det sentrale. Klemp, T. (2013). Loggskriving i praksis ei vandring mellom fire perspektiver. Tidsskriftet FoU i praksis, 7(2),

2 FoU i praksis nr av utdanninga (Damsgaard & Heggen, 2010; Haug, 2010) og av internasjonale undersøkelser som viser at elevene ikke oppfyller samfunnets forventning (se f.eks. Haahr, 2005). Bedre sammenheng mellom teoriundervisninga og praksisopplæringa er derfor et hovedtema ved innføringa av ny grunnskolelærerutdanning (GLU) fra I en studie av veiledningsdiskursen i universitetets lærerutdanning (Ottesen, 2006) framstår veiledningstimene som knytta til den aktuelle skolepraksisen og sentrert omkring studentenes planer og gjennomføring. Problemer blir i liten grad diskutert på et generalisert nivå, og løsninger blir søkt innenfor ramma av det aktuelle praksisfellesskapet. Praksisopplæring i lærerutdanninga handler dermed i for stor grad om undervisning og lærerstudenter som lærere, ikke om læring i en studentrolle. I en studie av praksisveiledning i allmennlærerutdanninga konkluderer Nilssen (2010) med at å lære lærerstudentene å se med et kvalifisert blikk i praksisfeltet er ei viktig oppgave. Ottesen (2006) anerkjenner dette, men ser det som et kvalitetsproblem når praksisopplæringa ikke samtidig legger vekt på refleksjon som løfter studenten opp over den konkrete undervisningskonteksten og relaterer erfaringene til teori eller til andre praksisverdener. Ohnstad og Munthe (2010) finner i sin studie at praksislærerne i allmennlærerutdanninga i stor grad bruker veiledningssamtalene til å gi studentene emosjonell støtte, og på tross av dokumenterte små innslag av generalisert elevkunnskap forsterker studien hovedinntrykket av praksisopplæringa som relativt kontekstbundet. Når praksisopplæringa begrenses til forholdene i den aktuelle skolen, forblir teori og praksis i to verdener. Fragmenteringa forsterkes av at studentene årlig bytter praksisskole, uten at det knyttes sammenhenger gjennom systematiske refleksjonsprosesser. Enkelte forskere har hevda at lærerutdanninga bør anerkjenne forskjellene mellom teori og praksis, og legge vekt på å skape gode møteplasser der forholdet mellom praksisopplæring, fag og pedagogikk blir håndtert (Edwards, 2008; Terum & Heggen, 2010). Det krever at vi får mer forskningsbasert dokumentasjon av hvordan teori møter praksis i lærerutdanninga. Formålet for denne artikkelen er å undersøke hvordan skriving av praksislogg medierer dette møtet. Dette gjør jeg gjennom å spørre hva lærerstudentene bruker praksisloggen til. Hvor retter de blikket sitt, og hva slags meningsskaping er det som skjer i dialogen i praksisfellesskapet som setter seg som spor i refleksjonstekstene? Artikkelen bygger på et doktorgradsarbeid hvor jeg som lærerutdanningsforsker studerer hvordan skriving av praksislogg medierer utviklinga av allmennlærerstudenters praksisteori. Praksisloggene er analysert ut fra et sosiointeraksjonistisk perspektiv på skriving som meningsskaping i et sosialt fellesskap. Studentene deltar i et praksisfellesskap der de utvikler praksisteorien sin (Handal & Lauvås, 1983) gjennom refleksjon i møtet mellom teori og praksis. 52

3 Torunn Klemp: Loggskriving i praksis ei vandring mellom fire perspektiver Teoretiske perspektiver Læring som meningsskaping i praksisfellesskap Ifølge Vygotskij, sosiokulturell og sosiokognitiv teori er all læring internaliserte resultater av sosial interaksjon (Rommetveit, 1996; Vygotsky, 1975, 1978). Å lære kan sies å være det samme som å skape mening i tilværelsen gjennom å knytte relasjoner mellom diskurs og kontekst, og mellom sinnet og sosiale omgivelser (Bakhtin, 1981; Linell, 1998). Utviklingsprosessen enkeltmennesket gjennomgår, vil derfor alltid være prega av den sosiale og kulturelle sammenhengen de er del av (Vygotsky, 1978). Mennesket rekonstruerer de menneskelige erfaringene på måter som i neste omgang gjør at man kan påvirke omgivelsene ut fra sitt perspektiv. Internaliseringsprosessen er både ei overføring og ei omforming (Vygotsky, 1981). «Mediering» er et kjernebegrep hos Vygotskij som forklarer hvordan menneskets mentale funksjoner er forbundet med de ytre sosiale situasjonene. Handlingene våre medieres ved hjelp av kulturelle artefakter, særlig språket, på måter som spiller en avgjørende rolle under dannelsen og utviklinga av intellektet (Moll, 2001). Vygotskij var først og fremst opptatt av «mentale redskaper», det vil si det semiotiske (meningsfylte) forrådet av symboler og tegn som står til rådighet for oss når vi skal tenke (Wertsch, 1991). Bevisstheten er ikke ei rein gjenspeiling av virkeligheten, virkelighetsoppfatninga vår er farga av den allmennmenneskelige erfaringa som preger språket (Leontjew, 1977; Luria & Judovi, 1974). Ei retning innenfor sosiokulturell teori legger særlig vekt på at all læring er distribuert og situert, og at læringa skjer i en kontekst med de verktøy og språk som er etablert der (Lave & Wenger, 1991). Skolens undervisningspraksis er en av vår kulturs viktigste og mest komplekse medierende systemer (Cole, 1996). Når studentene utvikler sin praksisteori gjennom praksisopplæring, er de del av dette medierende systemet. Lave og Wenger (1991) introduserte begrepet «praksisfellesskap» for å beskrive hvordan kunnskap i praktisk yrkesopplæring tilegnes gjennom deltakelse i et samfunn av praktiserende yrkesutøvere. Wackerhausen (1999) har seinere brukt begrepet om skolen som organisasjon. Når lærerstudentene er ute i sine praksisperioder, er de ikke lærere, men «noviser» som forholder seg til en eller flere «mester(e)» i skolens praksisfellesskap. De observerer og planlegger i et fellesskap med medstudenter og praksislærer, og overtar biter av arbeidet til praksislæreren. Ifølge Lave og Wenger (1991) er det en nær sammenheng mellom yrkesidentitet, kunnskap og deltakelse i praksisfellesskapet. Identitetsdannelse skjer over tid, basert på langvarige relasjoner. Lærerstudenter har en langvarig tilknytning til lærerutdanninga, der praksis er en periodisk forekommende aktivitet i ulike praksisskoler med ulike praksislærere i kortere perioder. Lærerutdanninga er også et eget praksisfellesskap med sine innarbeidede praksisformer, ritualer og sjangrer. Det er i en slik 53

4 FoU i praksis nr medierende læringskontekst jeg har studert hvordan studentenes tenkning og selvpresentasjon kommer til uttrykk i skrift. Loggskriving er et mye brukt læringsverktøy i praksisopplæringa. Dybdestudier er nødvendige for å få mer sikker kunnskap om hva verktøyet faktisk brukes til, sånn at det didaktiske grepet knytta til skriving og læring, ikke stopper på intensjonsplanet. Refleksjoner i praksislogger «Praksisteori» 2 ble utvikla av Handal og Lauvås (1983) som et begrep for det totale handlingsrepertoaret en lærer handler ut fra i yrkesutøvelsen. Praksisteorien er sammensatt av tre komponenter: personlige erfaringer, overført kunnskap/erfaringer/strukturer og filosofiske, politiske og etiske verdier. Alle har en viss oppfatning av hva det vil si å være lærer. Oppfatningene er delvis ubevisste, og fordi lærerrollen er observert fra en elevposisjon, er noen sider ved yrket usynlige (Edwards & Protheroe, 2003; Nilssen & Klemp, 2011). Slike allmenne oppfatninger om læreryrket er en aktiv del av lærerstudentenes handlingsrepertoar. Fordi oppfatningene har vist seg vanskelige å endre gjennom tradisjonell undervisning, legger ulike konstruktivistiske lærerutdanningsprogram vekt på å bevisstgjøre studentenes forforståelse (Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf & Wubbels, 2001; Lortie, 1975). I ALACT-modellen 3 (Korthagen et al., 2001) bearbeides forforståelsen i tett samarbeid med praksisfeltet, og nye «gestalter» konstrueres ved hjelp av refleksjonsteori basert på profesjonsviten (phronesis, som skiller seg fra det forskningsbaserte episteme). Med «gestalt» menes «the personal conglomerates of needs, concerns, values, meaning, preferences, feelings, and behavioral tendencies, united into one inseparable whole» (Korthagen et al., 2001, s. 42). Veiledningssamtaler, planleggingsdokument og praksislogger er medierende verktøy i slike refleksjonsprosesser. Søndenå (2004) er kritisk til hvordan refleksjonen framstår i norsk lærerutdanning. Veiledningstradisjonen som bygger på Handal og Lauvås modell og Schöns forståelse av refleksjon som selvrefleksjon, hevder hun har ført til at refleksjon blir mer form enn innhold. Når praksisteorien feilaktig reduseres til et personlig anliggende, tenderer den også til å bli uan- 2 Lauvås og Handal (1990) har seinere gått over til benevnelsen «praktisk yrkesteori». Etter min mening kommuniserer ikke PYT-begrepet så godt, trolig fordi navnet kan assosieres med tradisjonsrike navn på skolefag i videregående skole og dermed kan oppfattes som noe avgrensa. Jeg velger derfor å beholde praksisteoribegrepet som er godt kjent og fortsatt mye i bruk. 3 ALACT er et akronym for de ulike fasene i studentens læringsprosess: Action, Looking back on action, Awareness of essential aspects, Creating alternative methods of action, Trial. 54

5 Torunn Klemp: Loggskriving i praksis ei vandring mellom fire perspektiver gripelig. For at refleksjonen skal bli «kraftfull», sier Søndenå, må læreren/ lærerstudenten bryte grenser i her-og-nå-situasjonen, tenke på praktisk handling i både framtid og fortid og ha bevissthet om tidligere og mer grunnleggende tenkning. Slik tenkning gir en fruktbar uro som er nødvendig for å forstå, diskutere og videreutvikle undervisninga. Praksislogger som språklige konstruksjoner Praksislogger eksisterer innenfor lærerutdanningas og skolens kommunikasjonssfære. I tråd med Bakhtins (1986) teori om «intertekstualitet» 4 oppfatter jeg praksislogger som ytringer som gir gjenklang av mange «stemmer», både studentens, praksislærerens, medstudenters, elevers, lærebokforfatteres osv. I et sosiointeraksjonistisk perspektiv tolkes loggene som språklige konstruksjoner av foretrukne meninger i dialogen omkring en praksissituasjon. Skriveren forhandler med leseren om hvordan meningsinnholdet i teksten skal forstås (Hoel, 1997). Sosialsemiotisk teori har fokus på meningssystemer og hvordan mening blir til mellom mennesker i sosiale prosesser (Berge, Coppock & Maagerø, 1998). Innenfor denne teorien er man opptatt av «språklige funksjoner», det man bruker språket til, konteksten kommunikasjonen skjer innenfor, og det sosiale forholdet mellom aktørene. Ifølge Halliday (1998b) har språklige samhandlinger tre samtidige metafunksjoner: den «ideasjonelle», den «tekstuelle» og den «mellompersonlige». Den «ideasjonelle» metafunksjonen handler om den språklige tolkninga av virkeligheten der språk koples til menneskelig erfaring, mens den «tekstuelle» metafunksjonen handler om hvordan det skapes en kontekst for språket som bidrar til å organisere teksten som tekst. Den «mellompersonlige» metafunksjonen innebærer en handling overfor andre: «Setningen er ikke bare en representasjon av virkeligheten. Den er også et stykke samhandling mellom taler og lytter. Mens språket i dets erfaringsbaserte mening er en måte å reflektere på, er det i sin mellompersonlige mening en måte å handle på» (Halliday, 1985b, s. 85). Det teoretiske skrivekonstruktet Skrivehjulet (Fasting, Thygesen, Berge, Evensen & Vagle, 2009) som bygger på denne teorien, viser sammenhenger mellom «skrivefunksjoner» (basic functions of writing) og «skrivehandlinger» (acts of writing). De seks skrivefunksjonene er: «interaksjon og informasjon», «identitetsskaping og selvrefleksjon», «kunnskapslagring og -strukturering», «kunnskapsutvikling», «konstruksjon av tekstverdener» (f.eks. teorier) og «meningsdanning og overtalelse». 4 Bakhtin brukte ikke selv begrepet «intertekstualitet». Det ble introdusert av litteraturforskeren Julia Kristeva i hennes arbeider med Bakhtins teori om litteraturen som dialog. Se (lastet ned 5. desember 2011). 55

6 FoU i praksis nr Figur 1. Skrivehjulet Meningsskapinga foregår innenfor en tolka situasjonskontekst (Evensen, 1997; Hoel, 1997) som teksten er uløselig knytta til. I en seinere artikkel understreker Evensen dette poenget ved å bytte ut skrivehandlingsbegrepet i skrivehjulet med «situasjonsbestemte skriveformål» (2010, s. 18). Det er ut fra sin fortolkning av praksisopplæringskonteksten studenten ytrer seg. Praksislogger må derfor både tolkes som et uttrykk for hva studenten finner det relevant og riktig å ytre seg om i situasjonen, og som et uttrykk for studentens kunnskapsnivå. Metodologi og datainnsamling Praksislogger i allmennlærerutdanninga er studiens data. Med praksislogg menes logger som lærerstudentene på HiST skriver daglig i praksisperiodene og legger på læringsplattformen it s learning. Praksisgruppa, praksislærer og faglærere hadde tilgang til loggene. Tema fra loggene ble diskutert i daglige veiledningsmøter mellom studentene og praksislærer, og praksislærer ga en skriftlig kommentar til hver student minst én gang per uke. For å oppmuntre til refleksjon ble studentene presentert for en mal med overskriftene «Gjort» «Lært» «Lurt» (å gjøre neste gang) (Tiller, 1999). Malen ble brukt i ulik grad. 56

7 Torunn Klemp: Loggskriving i praksis ei vandring mellom fire perspektiver Data ble samla inn fra it s learning i løpet av det første halvannet året i allmennlærerutdanninga, fra høsten 2008 til jul Det var avgjørende for datagrunnlaget at praksislærerne faktisk tok i bruk praksislogg som et redskap i praksisopplæringa. De ni studentene, fordelt på tre grupper, ble derfor valgt basert på tilfeldig plassering hos praksislærere som hadde takka ja til å delta i prosjektet. Av praktiske grunner valgte jeg praksislærere og studenter fra klassen der jeg selv var pedagogikklærer. Deltakende studenter og praksislærere har gitt skriftlig informert samtykke. Praksisloggene ble skrevet i løpet av åtte praksisuker organisert som to lengre perioder i første studieår og tre enkeltuker i tredje semester, totalt 300 praksislogger. Loggtekstenes omfang varierer. Medianen ligger i spennet tegn (med mellomrom), gjennomsnittlig lengde alle semestre under ett er 2198 tegn. Den lengste loggen er på hele 8706 tegn (1594 ord). Fire logger er på under 500 tegn og har karakter av å være beskjeder om mangelfull logg/ sterkere innsats seinere. Studien er designet som et kasusstudium innenfor et kvalitativt, fortolkende forskningsparadigme. Gjennom kasusstudier kommer forskeren tett på praksis: «The advantage of the case study is that it can close in on real-life situations and test views directly in relation to phenomena as they unfold in practice» (Flyvbjerg, 2004, s. 428, kursiv i original). Kasusstudier er en foretrukket strategi når studien stiller spørsmål om hvordan og hvorfor (Yin, 2003). Jeg spør i denne artikkelen hvordan studentenes læringsprosjekt i praksisopplæringa kommer til uttrykk i skrift, og jeg er ute etter kunnskap om hva de ni studentenes praksisloggskriving er et eksempel på (Wilson & Gudmundsdottir, 1987). Ved å begrense antallet informanter har jeg kunnet følge studentene over tid og analysere den totale produksjonen gjennom ei induktiv tilnærming inspirert av grounded teori (Charmaz, 2006). Målet i grounded teori er å utvikle teori med basis i data: «The goal of grounded theory is to generate a theory that accounts for a pattern of behaviour which is relevant and problematic for those involved» (Glaser, 1978). Kathy Charmaz variant av grounded teori er videreutvikla i sosialkonstruktivistisk retning ved å betone undersøkelsessubjektenes forestillinger, opplevelser og erfaringer (Alvesson & Sköldberg, 2008). Forskningsstrategien innebærer løpende åpen koding av data (navnsetting og kategorisering av aktiviteter og fenomener), konstant sammenligning og ekstraksjon av dataene på måter som etter hvert fører fram til begreper, ideer og teorier. Metoden setter søkelyset på aktivitet og samhandling, i min studie språklig samhandling, og for å holde fast i handlingsperspektivet velger forskeren verbformer framfor substantiv i kodingsarbeidet. Forskeren går skrittvis fra åpen linje-for-linje-koding til mer fokusert koding, slik at en oppnår en best mulig tilpassing mellom materialet og et sett kategorier. Teorien dannes gjennom en sammenveving av kategoriegenskaper som skjer ved å: 1) skrive notater (memoer) kontinuerlig om de teoretiske ideene som 57

8 FoU i praksis nr dukker opp i forbindelse med kodingen, 2) finne fram til «kjernekategorien» eller «det sentrale begrepet» som alle de andre kategoriene kretser rundt, og som dermed gir nøkkelen til teorien, og 3) tegne diagrammer og modeller om hvordan de ulike kategoriene står i forhold til hverandre (Clarke, 2005; Ryghaug, 2002). I denne studien er arbeidet med kategoriutvikling basert på sammenligninger av praksislogger fra ulike studenter, praksislogger fra samme student i ulike semestre (over tid), og praksislogger fra ulike praksisskoler, praksislærere og praksisgrupper. Nye gjennomlesninger og sammenligninger av kategorienes egenskaper førte til at opprinnelige 42 koder inndelt i 6 grupper skrittvis ble redusert først til 28, så 16 og til slutt 13 kategorier (se skjematisk oversikt i vedlegg 1). Analysen ble gjort ved hjelp av dataprogrammet NVivo. Parallelt arbeida jeg med teoriutvikling gjennom memoskriving og utprøving av ulike modeller. I memoet fra 25. oktober 2010 prøver jeg for eksempel ut «språkhandlinger» og «posisjonering» som klassifikasjonsbegreper. Språkhandling forsvant siden som begrep i modellene, men er et konstituerende begrep i modellen jeg ble stående med til slutt, og som presenteres i denne artikkelen. Arbeid med sosialsemiotisk teori (Berge et al., 1998; Halliday, 1998a, 1998b) og skrivehjulet (Fasting et al., 2009) var en viktig inspirasjon i denne fasen. Posisjoneringsbegrepet ble heller ikke med videre som begrep i modellene, men også dette kan gjenfinnes som en forståelse av at studentene gjennom skrivinga plasserer seg i tid og rom som studenter og framtidige lærere. Korsmodellen slik den presenteres i figur 7, representerer mønsteret i datamaterialet, slik jeg tolker det. Basert på grounded teori er modellen ikke å forstå som forskerens analyseredskap, men som forskningas resultat. Det er en komparativ fordel i tolkningsarbeidet at jeg som pedagogikklærer har god innsikt i lærerstudentenes læringskontekst og hvilke teorier og forklaringsmodeller de har arbeidet med, også i fagdidaktikk. Samtidig utfordrer min doble rolle som lærerutdanner og forsker prosjektets reliabilitet. Nærheten til informantene og egen interesse i å lykkes som lærerutdanner krever en konstant årvåkenhet for hvordan ulike roller kan påvirke resultatene (Peshkin, 1988). Pendling mellom perspektiver langs to akser Analysen har ført fram til en tolkning av praksisloggene inndelt i fire perspektiver: mestring, medlemskap, utforsking og profesjonalisering. Perspektivene er konstituert etter hvordan studentene plasserer seg langs de to aksene meg selv praksisfellesskapet og nåtid framtid, illustrert i figur 2. 58

9 Torunn Klemp: Loggskriving i praksis ei vandring mellom fire perspektiver Figur 2. Fire perspektiver Perspektivbegrepet er et semantisk begrep som jeg som forsker valgte for å betegne de fire kvadrantene i firefeltmodellen. Dette skjedde seint i tolkningsarbeidet, da det øvrige innholdet i modellen var på plass som et resultat av analysen av forholdet mellom kategoriene. Det er dermed kategoriene og forholdet mellom dem som konstituerer modellen, ikke perspektivbegrepet. Kategoriene kan gjennom eksemplene videre i teksten forstås som at de er ulike tematiske foki, og dermed framstå som semantiske kategorier, men basert på grounded teori-analysen er det en rimeligere tolkning å se dem i et utvida perspektiv som pragmatiske språkkategorier, uttrykk for hva loggskrivinga er brukt til, nemlig situasjonsbestemte skriveprosjekt (Evensen, 2010). Det semantiske innholdet i loggene er interessant, men studiens primære mål er ikke å beskrive hva slags kompetanse (praksisteori) studentenes omtale av ulike tema er uttrykk for. I denne studien er det et viktigere resultat å kunne peke på hva studentene velger å fokusere på. Det er interessant hvordan de tar, eller ikke tar, det skriftlige læringsverktøyet i bruk for å lagre kunnskaper og erfaringer om ulike sider ved praksisarbeidet, til å knytte sammen erfaringer fra klasserommet med pensumlitteratur, til å utvikle sin egen teori om ulike tema og til å forhandle om konsekvenser knytta til egen læreridentitet. Modellen skal dermed i hovedsak forstås som en pragmatisk teori. Jeg har derfor valgt å omtale kategoriene som situasjonsbestemte skriveformål og vil drøfte dem opp mot skrivehjulets skrivefunksjoner (Fasting et al., 2009). 59

10 FoU i praksis nr De fire perspektivene mestring, medlemskap, utforsking og profesjonalisering utelukker ikke hverandre, flere av dem kan være representert i samme logg. Alle de fire perspektivene er dessuten til stede i logger fra alle deler av undersøkelsesperioden og forekommer i ulik rekkefølge hos en og samme informant. De kan derfor ikke forstås som ulike utviklingstrinn i lærerkvalifiseringa. Mestringsperspektiv Mestringsperspektivet er kjennetegna ved at teksten forholder seg til praksis her og nå, at fokus er på lærerstudenten selv og praksisgruppa, og at målet er å bruke erverva kunnskap. Figur 3. Mestring Et hyppig representert skriveformål er å strukturere kunnskap om klasseledelse 5. Hege 6 skriver høsten i andre studieår (parentes og uthevinger i original): 5 I denne sammenhengen bruker jeg et avgrensa klasseledelsesbegrep der de utførende lederoppgavene i klasserommet er i fokus. De faglige og fagdidaktiske oppgavene som er del av planleggingsarbeidet, er ikke med. 6 Alle navn på studenter, praksislærere og elever er anonymisert. 60

11 Torunn Klemp: Loggskriving i praksis ei vandring mellom fire perspektiver (s1 7 ) Under veiledninga diskuterte vi det å være tydelig, bestemt, være streng når det trengs, å sette grenser og å ikke la elevene være på samme nivå som meg (at de på en måte får være med på å bestemme, utydelig hvem som er sjefen). Dette var noe jeg, ved flere situasjoner, ikke mestret i denne økta. Og jeg har det vel ikke tidligere heller? Blir irritert på meg selv når jeg ikke klarer å være en tydelig nok leder for elevene [ ]. Dette er noe jeg MÅ arbeide med! Jeg må være tydelig og også bruke kroppsspråket mitt i kommunikasjonen når jeg skal være bestemt-hege. Jeg må finne ut hvordan Jeg vil være som lærer, hvordan Jeg vil reagere på uro, elever som ikke hører etter o.l. Hege strever med klasselederrollen. Hun velger derfor å bruke loggen til å bearbeide erfaringene og følelsene sine fra dagens undervisning, samtidig som hun bekrefter klasseledelsesmomentene fra dagens veiledningssamtale. Ro, respekt, kontroll, tidsplanlegging, knep og metoder som kan brukes, er gjentatte tema i disse loggtekstene, og hele tida kretser loggen rundt egen mestring av rollen. Den språklige modusen er ulik og gjenspeiler en offensiv eller en mer passiv holdning i form av henholdsvis et kontroll-/læringsperspektiv (s1) og et overlevelsesperspektiv. Loggtekstene gir inntrykk av at praksisfellesskapet drøfter det å lykkes eller mislykkes som klasseleder relativt åpent. Det situasjonsbestemte skriveformålet i logger kategorisert som å forhandle rolleidentitet er å presentere forhold som enten kan redusere lærerstudentens skyld for noe som har oppstått (unnskyldninger), eller redusere betydningen av det som skjedde med tanke på læringsmål (rettferdiggjøringer). Guro skriver: (s2) En mulig grunn til støyen i klasserommet i dag tror jeg kan være at temaet var nytt og at elevene fant hjelp i hverandre. I tillegg var det mye fargelegging i oppgavene, og med en boks på gruppebordet blir det kanskje litt kjekling hvis man ikke får den fargen man vil ha til et gitt tidspunkt. Et siste moment jeg har tenkt på er at timen kom rett etter lunsj og at blodsukkeret til ungene hoppet i været og ga dem masse energi. Guro har tydeligvis blitt utfordra på støyen i timen hun har gjennomført, og lister opp en rekke årsaker. Det er imidlertid påfallende at hun ikke har noen refleksjon over eget opplegg og egen rolle. Ved å presentere en tolkning av situasjonen som tar oppmerksomheten bort fra egen mestring, sikrer Guro sin rolleidentitet. Redegjørelser i form av unnskyldninger og rettferdiggjøringer er utdypa i en egen artikkel fra prosjektet (Klemp, 2011). Omfanget av denne typen skrivehandlinger er relativt lite. 7 Sitatene fra loggene er nummerert fortløpende som s1, s2 osv. 61

12 FoU i praksis nr Kategorien å sette ord på undervisningserfaringer som handler om kunnskapslagring, omfatter derimot mye materiale. Presentasjonen av praksis er her mer nøytral og ikke så nært knytta til egen mestring, som i Livs logg: (s3) Jeg synes det var litt rart at alle elevene husket det meste ordrett, men jeg har tenkt litt på det og funnet ut at det kan ha noe med at jeg brukte fisken. Fisken ble et konkret eksempel på hvordan delene stod til hverandre, og det kan også hende at det er lettere for elevene å huske når de kan forbinde lærestoffet med noe. I stedet for at de ser for seg en tekst og ikke kommer på alt, så husker de fisken og hvordan den er delt inn. Dette er noe jeg har tenkt at kanskje kan være lurt i senere økter også. Gi elevene noe å assosiere lærestoffet med, slik at det blir lettere å huske. Loggtekster av denne typen har ofte et didaktisk fokus og kan ha likheter med et planleggingsdokument. Tekstene beskriver og forklarer hvordan det gikk, og studenten påpeker læringsmomenter. Veiledningssamtalene refereres ofte. Skriveformålet å bekrefte medstudenter er også representert i svært mange praksislogger, hos enkelte studenter hver dag. Ola skriver på våren i første studieår: (s4) Jeg [vil] trekke fram min gode praksiskollega Stian som et godt eksempel. Han er flink til å sette seg ned og snakke med elevene om helt andre ting enn skolen. Han blir fort kjent med elevene, og de blir fort kjent med han. Han har bygget gode relasjoner mellom seg selv og elevene. Det kan være noe av grunnen til at han i mindre grad blir utfordret i lærerrollen enn hva jeg gjør. Det synes å være reelle positive sider ved medstudentenes praksis som påpekes, sjeldent tomt skryt. Det er få tilfeller av kritiske merknader, selv når opplegg og gjennomføring har åpenbare svakheter. Uttalelsene kan derfor tolkes som primært å ha en støttende funksjon og som et middel til å opprettholde en positiv relasjon. Medlemskapsperspektiv Medlemskapsperspektivet er kjennetegna ved at fokuset er flytta fra studentene til elevene. Tekstene forholder seg i første rekke til her og nå og til forholdene i den aktuelle praksisklassen. 62

13 Torunn Klemp: Loggskriving i praksis ei vandring mellom fire perspektiver Figur 4. Medlemskap Å vise elevkunnskap er et sentralt skriveformål under dette perspektivet, og det handler både om å lagre elevkunnskap og om å vise praksisfellesskapet at de forstår betydningen av god elevkunnskap. Stian er opptatt av Sara i loggen sin: (s5) Sara forsøkte å lese setningene for meg, men hun leser veldig lavt, noe som jeg tror handler om at hun er utrygg, hun leser lyden, og når det kommer lange ord, sliter hun med betydningen av dem. Loggteksten gjenspeiler den sterke motivasjonen studentene har for å bli godt kjent med elevenes faglige og sosiale kompetanse. Studentene gjengir ofte dialoger de har hatt med praksislærer/medlærere om elever, og det er mange uttalelser om betydningen av å bygge gode relasjoner med elevene. Olas skrytelogg ovenfor (s4) er et eksempel på studentenes oppfatning av sammenhengen mellom å kjenne elevene, relasjonsbygging og å lykkes som klasseleder. Dialogen med praksislærer er også ofte språklig markert i loggtekster kategorisert som å forstå praksisfellesskapet. Rutinene og arbeidsmåtene i praksisfellesskapet påpekes og lagres. Anne-Beate kommenterer omfanget av dette arbeidet på førstetrinnet: 63

14 FoU i praksis nr (s6) Det jobbes mye med å få inn rutiner og struktur i elevenes skoledag, mye mer enn det jeg hadde trodd ved begynnelsen av dette skoleåret. Å beherske praksisfellesskapets arbeidsformer er nært knytta til mestring av klasseledelse og ei viktig forutsetning for medlemskap i praksisfellesskapet. Skriveformålet å bekrefte praksislærer handler om å ivareta relasjonen til praksislærer og andre lærere i praksisfellesskapet og å vise at man er en lærevillig student. Stian skriver (anførselstegn i original): (s7) Dette med å «bli sett» er også noe man ser i klasserommet, da gjerne i lyttekroken, hvor alle elevene liker å snakke, si sine meninger, fortelle sine historier og erfaringer etc. Det at elevene liker dette ser jeg på som et stort pluss, og mye av æren ligger hos lærerne på første trinn. De er veldig tydelige på at det er viktig å feile, Siri [praksislærer] sier også at man burde applaudere feil, fordi dette viser at man forsøker å finne ut av ting. Elevene får dermed tidlig et avslappet og komfortabelt forhold til det å snakke foran andre. Stian skryter av praksislæreren og praksisfellesskapet og gir samtidig sin tilslutning til læringsmomenter fra veiledningssamtalen. Utforskingsperspektiv Utforskingsperspektivet er kjennetegna ved at studenten flytter oppmerksomheten framover i tid, fra gjennomført praksis til alternative didaktiske valg og mestring i nær eller fjernere framtid. 64

15 Torunn Klemp: Loggskriving i praksis ei vandring mellom fire perspektiver Figur 5. Utforsking Å diskutere alternative handlinger er det dominerende skriveformålet i disse tekstene. Etter å ha vært lærerstudent i nesten ett år reflekterer Hege over hvordan et matematikkopplegg om omkrets konkretisert gjennom målinger av fotballbanen kan videreutvikles med utgangspunkt i spiralprinsippet (anførselstegn i original): (s8) Elevene har lært at den ene siden er lengre enn den andre, og nå lærer de hvordan man kan måle det og regne på det. Dersom spiralen «snurrer for fort» blir resultatet stikk motsatt [ ] løsrevne kunnskapsblokker. Imsen skriver [ ]. Deretter diskuterer hun hvilken progresjon som er riktig. Hege bruker også loggen til å utfordre seg selv til å gå dypere i refleksjonen gjennom retoriske spørsmål som: (s9) Hvorfor var det ei rolig og god arbeidsøkt? Hvorfor valgte jeg stasjonsarbeid? Loggtekster som drøfter alternative didaktiske valg basert på observasjoner av egen undervisning, kan være relativt lange. Refleksjonene kan være kopla mot teori, men det typiske er at kunnskapsutviklinga framstår som ei videreutvikling av veiledningssamtalen. Refleksjonen er i mange tilfeller moti- 65

16 FoU i praksis nr vert av læreplanens krav om tilpassa opplæring, slik som når Anne-Beate rett før jul i andre studieår diskuterer hvordan hun kan skaffe seg grunnlag for tilpassa leseopplæring: (s10) Det å gjennomgå lesearket med hver enkelt elev bidrar til at læreren får et bedre innblikk i elevenes utvikling innen leseopplæringen [ ] Lorentzen skriver: «daglege lese- og skriveøkter med kvar enkelt elev, om berre eit par minutt om gongen, vil gi læraren sjanse til å følgje utviklinga til den enkelte, til å støtte og utfordre.» [ ] I en slik situasjon er det rom for å tidlig bli bevisst på hvilke elever som trenger litt ekstra hjelp i forhold til lesing. Kanskje slike situasjoner er med på å «plukke» opp elever med lese- og skrivevansker tidlig i leseprosessen. Mange loggtekster inneholder kommentarer vedrørende studentenes egen læringssituasjon eller læringsoppgaver de vil arbeide mer med. Fordi loggtekstene nesten utelukkende peker framover, har jeg kategorisert dem som å påpeke læringsmulighetene. Etter halvannen uke i praksis skriver Guro om hva som er lærerik praksis for henne: (s11) I dag hadde Hege og jeg planlagt undervisning for gymnastikk i de to første øktene. Vi fikk dermed prøvd samme opplegget to ganger med to forskjellige grupper, og dette synes jeg var fint fordi vi etter den første økta fikk tid til å evaluere den og forbedre timen til neste økta. Ut fra sammenhengen kan teksten tolkes som ei oppfordring til flere slike muligheter. En betydelig andel av tekstene peker tilbake til observasjoner og inneholder refleksjoner over muligheter som skal prøves ut. Det er også mange eksempler på utpeking av nye observasjonsoppgaver. Å utvikle lærerrollen er et skriveformål som kan stå som en motsats til å forhandle rolleidentitet (mestringsperspektivet). Også her er det snakk om en redegjørelse for egen funksjonalitet i rollen, men i stedet for å diskutere forståelsen av det som skjedde, peker denne skrivehandlinga framover mot hva studenten kan gjøre bedre. Pernilles logg viser at hun har gjort flere lærerike erfaringer gjennom en mislykka time: (s12) I timen etter hadde jeg innføring i humanisme. Dette var et ganske ukjent stoff for meg, og jeg hadde ikke forberedt meg så godt som jeg burde. Jeg hadde trodd jeg skulle få til litt mer diskusjon og innspill fra elevene, men det fikk jeg ikke noe særlig av i dag. Så jeg synes at økta ble litt tung, og jeg fikk ikke gått særlig dypt ned i fagstoffet. [ ] mange klipte og limte rett inn fra internettsider. Så jeg kunne laget litt klarere rammer rundt det hele. 66

17 Torunn Klemp: Loggskriving i praksis ei vandring mellom fire perspektiver Det er langt flere eksempler på at studentene tar ansvaret når noe går galt, enn at de prøver å redusere det (Klemp, 2011). Profesjonaliseringsperspektiv Profesjonaliseringsperspektivet er kjennetegna av at fokus flyttes mot en mer generalisert framtid. Derved blir også rollen som student tydeligere i teksten, det handler om å gjøre erfaringer og reflektere over disse som ledd i ei helhetlig lærerutdanning. Figur 6. Profesjonalisering Å ta elevperspektiv skiller seg fra skriveformålet å vise elevkunnskap (medlemskapsperspektivet) gjennom et perspektivskifte fra læreren (studenten) til eleven. Det er fremdeles snakk om å drøfte og lagre elevkunnskap, men nå er læringsarbeidet forsøkt sett fra elevens ståsted. Refleksjonene er også i mindre grad knytta til en bestemt elev. Magnus reflekterer over hvor viktig det er å kjenne elevers begrepsforståelse: (s13) På denne dagen har jeg tenkt en del på begrepsforståelse. Jeg var observatør i en økt med tilpasset leseopplæring hos to elever som sliter med lesing og skriving. Jeg så hvor viktig det var med riktig bruk av begreper og hvor viktig det er å forstå elevenes konsept og forståelse av de samme begrepene. Det er ikke alltid elevene bruker begrepene likt som læreren. Om det 67

18 FoU i praksis nr er huller i forståelsen eller om det er feil type brikker som brukes i oppbyggingen av forståelsen, blir helheten og betydningen annerledes for elevene enn for oss. Logger der studentene jakter på elevenes faglige tenkemåte og, i noen grad, deres læringsstrategier, gjenspeiler en større grad av evne til desentrering og er også prega av at læringa situeres. Skriveformålet å relatere praksis og teori kan eksemplifiseres gjennom utdraget fra Meretes logg: (s14) Piagets teori om kognitiv konstruktivisme handler om at kunnskap er noe som ikke finnes fra før, men som vi selv konstruerer [ ] Jeg ser at undervisningen jeg hadde i dag var mer i retning av flaskepåfylling, som er mer i tråd med behavioristisk teori. Selv om jeg som lærer ikke ønsker å formidle kunnskap på denne måten, ser jeg at det likevel lett kan gli i denne retningen hvis jeg ikke fokuserer mer på elevmedvirkning [ ] Dessuten tror jeg det er veldig viktig at jeg tenker gjennom hva som er elevenes språk av 1. orden i forhold til mitt. Mange begreper må jeg nok forklare mye grundigere og ta meg mer tid til å snakke med dem om enn det jeg gjorde denne timen [ ] særlig for Mehmet og Ali som har andre språklige forutsetninger enn de øvrige elevene. Iblant er det mer snakk om spor av pedagogisk eller fagdidaktisk teori enn av en bevisst bruk av teori (Klemp, 2010). Å generalisere erfaringer involverer også ofte, men ikke alltid, bruk av teori. Magnus tar dag 15 i praksis utgangspunkt i en konkret situasjon i praksisklassen: (s15) Jeg bet meg spesielt merke i en tanke en av gutteelevene kom med. «Om jeg er hinduist i mitt ene liv, men jøde i mitt neste, blir jeg da gjenfødt?» Jeg hadde ikke ventet en så reflektert og dyp tanke, så jeg prøvde å få i gang en samtale rundt denne tanken. Men elevene var såpass fulle av spørsmål, så nye spørsmål avfeide denne tanken rimelig raskt. Dette er noe jeg kan jobbe mer med, det å få elevene inn på et tankespill og å høre på hva de mener om problemstillingen. Deretter refererer Magnus to teorikilder om personlig og situasjonsbetinga interesse og læring, og om sammenhengen mellom motivasjon og opplevelse av kompetanse, før han fortsetter: (s15 fortsatt) Når elevene blir stilt overfor problemstillinger der de kan relatere sine egne erfaringer med det aktuelle emnet, stiller de sterkere faglig enn ellers. Personlige opplevelser og erfaringer har elevene med seg til enhver tid og [de] kan brukes avhengig av konteksten. Men det å moti- 68

19 Torunn Klemp: Loggskriving i praksis ei vandring mellom fire perspektiver vere til denne bruken av personlige erfaringer er utfordringen vi lærere stilles overfor. Den konkrete situasjonen er videreutvikla til kunnskap på et mer generalisert nivå. Generaliseringer tar ofte utgangspunkt i observasjoner som så relateres til teori eller egne eller andres erfaringer. Diskusjon Formålet med artikkelen var å undersøke praksisloggen som medierende læringsverktøy i allmennlærerutdanninga. I det følgende drøftes analysen av loggene med hjelp av Skrivehjulets språkfunksjoner (figur 1, Fasting et al., 2009) og identifiserte skriveformål i materialet. Meningsskaping i praksisfellesskapet Studien viser at praksisloggsjangeren er godt etablert som redskap for å sette ord på erfaringer i tråd med sosiokulturell teori. Det er et bredt spekter av skriveformål som er representert, og loggen har funksjoner både i utviklinga av praksisteorien, i utforminga av yrkesidentiteten og i ivaretakelsen av de sosiale relasjonene i praksisfellesskapet. Skrivefunksjonen «kunnskapslagring og -strukturering» er illustrert gjennom Livs logg (s3) om konkretisering, et typisk eksempel på hvordan studentene bruker loggene til å sette ord på erfaringene fra skoledagen. Heges logg (s8) om spiralprinsippet kan stå som et eksempel på «kunnskapsutvikling», mens Magnus (s15) refleksjoner rundt motivasjon viser hvordan loggen på et tidlig stadium kan bidra til teoriutvikling basert på sammenhenger mellom teorilesning og egne undervisningserfaringer. Alle de tre loggene er eksempler i tråd med Vygotskijs (1975) tenkning om refleksjon som begrepsutvikling. Prinsippene får et konkret innhold og blir gjennom loggskrivinga en aktiv del av praksisteorien. Skrivefunksjonen «meningsdanning og overtalelse» er også godt representert i materialet, noen ganger knytta til teoretisk refleksjon, som i Anne- Beates logg (s10) om tilpassa leseopplæring, men oftere knytta til praksisfellesskapets refleksjonsteori. Praksisfellesskapet er sterkt til stede i loggene. Stians logg (s7) om å «applaudere feil» er et eksempel på den hyppige gjenklangen av diskusjonene i veiledningsmøtene. I tillegg til praksislærers og medstudenters stemmer er både andre erfarne lærere og min egen stemme som pedagogikklærer til stede i den bakhtinske mangestemmige dialogen i loggene. Praksisfellesskapets medierende funksjon er særlig synlig når det gjelder innlæring av rutiner, organisering av undervisning i åpne romløsninger og klasseledelsesgrep. Tekstene viser at studentene internaliserer 69

20 FoU i praksis nr begreper som for eksempel «økt» (i stedet for «time»), «å erobre rommet» (beherske klasseledelse) og «å korke undervisninga» (avslutte med å repetere læringsmoment) fra praksisfellesskapets praksisteori. Den ensidige representasjonen av tilpassa opplæring som nivåtilpassing, her eksemplifisert gjennom Anne-Beates logg (s10), bryter med teoriundervisningas utvida begrep som også omfatter tilpassing til personlige erfaringer, kulturell kapital og læringsstil. Det gir grunn til å spørre om ikke dette også er et utslag av skolens praksis. Jeg har i en tidligere artikkel dokumentert at loggene inneholder spor av personlig praksisteori eller gestalter (Klemp, 2010). Personlig kompetanse og interesse innenfor friluftspedagogikk, kontakt med CP-rammede og hestesport synliggjør den gjensidige avhengigheten det likevel tross alt er mellom individ og kontekst i praksisfellesskapet. Den store tekstmengden som kan knyttes til skrivefunksjonen «interaksjon og informasjon», tyder på at ivaretakelse av praksisfellesskapet er viktig for lærerstudentene, og at loggskriving gir mening i denne sammenhengen. Mest direkte sikres relasjonene gjennom studentenes anerkjennelse av hverandre og praksislærer, her representert ved Olas (s4) og Stians (s7) logger. Skriveformålene å forhandle rolleidentitet og å utvikle lærerrollen, representert ved Guros (s2) og Pernilles (s12) logger, tydeliggjør hvordan tekster har både en ideasjonell metafunksjon og en relasjonell metafunksjon (Halliday, 1998b). Loggen blir en anledning til å sikre relasjonen gjennom å argumentere for sin tolkning av det som har skjedd. Den relasjonelle språkfunksjonen kommer særlig sterkt i forgrunnen i logger med mestrings- og medlemskapsperspektiv. Studentene gir hverandre emosjonell støtte, slik praksislærerne viser gjennom sitt eksempel (Ohnstad & Munthe, 2010). Identiteten som student sikres gjennom bekreftelse av praksislærer og ved at veiledningsmoment gjentas. Studien gir godt grunnlag for å hevde at loggen gir mening for studentene som et redskap for å utvikle yrkesidentitet og selvrefleksjon. Alle logger med mestrings- og utforskingsperspektiv har studenten i fokus, og drøfting av egen lærerrolle er, som vist, hovedfunksjonen i flere av skriveformålene under de to perspektivene. Selv om fokuset flyttes mot praksisfellesskapet i logger med medlemskaps- og profesjonaliseringsperspektiv, har også mange av disse loggene et selvrefleksivt og identitetsskapende aspekt, som når Stian (s7) begeistra nærmest skriver seg inn i praksisfellesskapets lærerrolle. Selv om Merete (s14) viser noe større grad av selvstendig refleksjon når hun bruker læringsteori til å drøfte egen lærerrolle, har hennes logg en lignende funksjon. 70

21 Torunn Klemp: Loggskriving i praksis ei vandring mellom fire perspektiver Vandring mellom fire perspektiv Perspektivene og de situasjonsbestemte skriveformålene, som er samla presentert i figur 7, viser at praksisloggen fyller flere samtidige funksjoner i lærerstudentenes lærerkvalifisering. Figur 7. Perspektiver og skriveformål i praksisloggene Analysen gir som sagt ikke grunnlag for å forstå de fire perspektivene som utviklingstrinn i lærerkvalifiseringa. Selv om loggene har ulike tyngdepunkt i ulike perioder, forekommer perspektivene både parallelt, periodisk og i ulik rekkefølge. Mestringsperspektivet dominerer som forventa ut fra tidligere forskning (Klemp, 2010; Lortie, 1975) i tidlige loggtekster. Heges logg (s1) viser imidlertid at behovet for å reflektere over egen læreridentitet går igjen i seinere faser. Hun veksler gjennom hele datainnsamlingsperioden mellom å drøfte egen mestring og å drøfte fagdidaktiske valg. Allerede første dag i praksis viser hun at hun har et fagdidaktisk blikk i matematikkundervisninga (Klemp, 2010). Lærerkvalifisering handler både om pedagogiske valg og om sikkerhet i rollen, og Hege skriver til dels lange passasjer om begge deler. Det kan hevdes at de fire perspektivene som er identifisert i novisenes praksislogger, er perspektiver som lærere må vandre mellom gjennom hele sitt yrkesaktive liv. Hver gang situasjonskonteksten endrer seg, med en ny læreplan, en ny klasse eller et nytt fag, vil læreren både måtte reflektere over egen mestring og redefinere sitt medlemskap i praksisfellesskapet. Studien 71

22 FoU i praksis nr viser at studentene foretar en slik redefinering ved overgangen til ny praksisskole i andre studieår. Loggskrivinga til Hege endrer seg eksempelvis både kvantitativt og kvalitativt når hun får ny praksisgruppe, ny praksislærer og yngre elever. Hun skriver kortere, og mestringsperspektivet tar relativt større plass på bekostning av de grundige fagdidaktiske drøftingene med utforskingsperspektiv. Samtidig dukker det opp en ny type observasjoner av elevkompetanse. Kontekstnærhet eller kraftfull refleksjon? Analysen viser at lærerstudentene i stor grad skriver kontekstnært i praksisloggene. Loggene med mestrings- og medlemskapsperspektiv er definert gjennom sin nærhet til situasjonskonteksten. Selv om de i større grad peker framover i tid, viser eksemplene at mange av loggene med utforskings- og profesjonaliseringsperspektiv også er nært knytta til de konkrete læringsoppgavene her og nå. Totalt sett gir materialet grunnlag for å hevde at det oppfatta idealet i den refleksive veiledningsdiskursen til Handal og Lauvås (1983) om dialog med utgangspunkt i egne lærererfaringer, har sterkt gjennomslag også i den skriftlige refleksjonen. Analysen gir ikke grunnlag for å fastslå at bruk av praksislogg sikrer at refleksjonen over praksis løftes til «kraftfull refleksjon» (Søndenå, 2004). Representasjonen av kritisk distanse og spørsmål vedrørende skolens overordna mål er svak. Den relativt store representasjonen av tekster med utforskingsperspektiv og profesjonsperspektiv der studentene i større grad desentrerer, har et framtidsperspektiv og peker på relevant teori viser imidlertid at meningsskapinga har et potensial for læring som går ut over den nære praksiskonteksten. Selv om den didaktiske refleksjonen ligger nokså nær situasjonskonteksten, og teorien som oftest er relativt enkelt behandla, slik vi ser i de presenterte tekstutdragene, er perspektivskiftet til stede. Forsøk på generalisering, slik vi ser hos Magnus (s15), og forsøk på å relatere praksis og teori for eksempel når det gjelder elevkompetanse, fagdidaktiske grep og motivering for å gjøre begrunna valg, viser at studentene både tar egne initiativ og følger opp innspill fra praksislærer og medstudenter som kan løfte refleksjonen. De mange eksemplene på logger som dokumenterer elevkompetanse, særlig i forbindelse med arbeidet med grunnleggende ferdigheter i andre studieår, viser også studentenes vilje til å bruke loggverktøyet i lærerkvalifiseringa på måter som overskrider det daglige. Oppsummert kan en likevel si at loggene er et eksempel på en sterk vilje til å tenke omkring egen utvikling som lærer og fagdidaktikk som fremdeles er delvis uforløst. 72

23 Torunn Klemp: Loggskriving i praksis ei vandring mellom fire perspektiver Avsluttende kommentar Terum og Heggen (2010) etterlyser utvikling av arenaer som kan motvirke fragmenteringa i lærerutdanninga. Min studie viser at praksisloggen har potensial for å kunne bli en slik arena, forutsatt at studentene utfordres og støttes videre i refleksjonsprosessen. Praksisloggene i denne studien er kun brukt som et aktivt læringsverktøy i møtet mellom studenter og praksislærer. Rolleavklaring og bevisstgjøring av praksislærerrollen vil kunne støtte praksislærerne til i enda større grad å utfordre studentene basert på egen refleksjonsteori. Innspill fra teorifeltet vil kunne løfte refleksjonsprosessen ytterligere. Dialog på tvers av læringsarenaene gjennom bruk av praksislogg som medierende verktøy vil også kunne styrke teorilærernes engasjement knytta til praksis, og øke deres forråd av praksiseksempler. Studien har vist meg som lærerutdanner at praksisloggene også er en kilde til innsikt i studentenes utbytte av teoriundervisninga. Litteratur Alvesson, M. & Sköldberg, K. (2008). Tolkning och reflektion: Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur. Bakhtin, M. (1981). Discourse in the novel. I M. Holquist (red.), The dialogic imagination. Four essays by M.M. Bakhtin (s ). Austin, TX: University of Texas Press. (Original utgitt i 1975.) Bakhtin, M. (1986). Speech genres and other late essays. Oversatt av V.W. McGee, redigert av C. Emerson & M. Holquist. Austin, TX: University of Texas Press. (Original utgitt i 1979.) Berge, K.L., Coppock, P. & Maagerø, E. (1998). Å skape mening med språk. En samling artikler av M.A.K. Halliday, R. Hasan og J.R. Martin. Oslo: Landslaget for norskundervisning (LNU) & Cappelen Akademisk Forlag. Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative analysis. Thousand Oaks, CA: Sage. Clarke, A.E. (2005). Situational analysis: Grounded theory after the postmodern turn. Thousand Oaks, CA: Sage. Cole, M. (1996). Cultural psychology. Cambridge: Harvard University Press. Damsgaard, H.L. & Heggen, K. (2010). Læreres vurdering av egen utdanning og videre kvalifisering i yrket. Norsk pedagogisk tidsskrift, 1(94), Edwards, A. (2008). Becoming a teacher: Becoming a learner. Paper presentert på Nordisk lærerutdanningskongress, Reykjavik, mai Edwards, A. & Protheroe, L. (2003). Learning to see in classrooms: What are student teachers learning about teaching and learning while learning to teach in schools? British Educational Research Journal, 29(2), Evensen, L.S. (1997). Å skrive seg stor: Utvikling av koherens og sosial identitet i tidlig skriving. I L.S. Evensen & T.L. Hoel (red.), Skriveteorier og skolepraksis (s ). Oslo: Landslaget for norskundervisning (LNU) & Cappelen Akademisk Forlag. 73