Motivasjon, meistring og klasseleiing Terje Manger Institutt for samfunnspsykologi Forskingsgruppe for kognisjon og læring Det psykologiske fakultetet Universitetet i Bergen Fagkonferanse Utdanningsdirektoratet 12. november 2012, kl. 12.15-13.15 Clarion Hotel Royal Christiania, Oslo Problemstillingar for innlegget Motivasjon, meistring og læring: Samspel mellom elev og læringsmiljø Vurderingspraksis og tilbakemeldingar som fremjar læring: Vekt på ros eller informasjon? Kva har forventning om meistring (self-efficacy) å seia for motivasjon og læring? Kva læringsmiljø påverkar forventning om meistring? Kva har den autoritative læraren å seia for indre motivasjon, læring og trivnad hos elevane? Kontrollplassering og tilbakemelding: Korleis kan ein unngå lært hjelpeløyse hos elevane? Generell bakgrunnslitteratur Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T. & Helland, T. (2009). Livet i skolen 1. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget.* Lillejord, S., Manger, T. & Nordahl, T. (2010). Livet i skolen 2. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget.* Manger, T. (2011). Det vet vi om: Motivasjon og mestring. Oslo: Gyldendal. Wormnes, B. & Manger, T. (2005). Motivasjon og mestring. Veier til effektiv bruk av egne ressurser. Bergen: Fagbokforlaget. *Reviderte utgåver kjem tidleg i 2013 1
Kunnskapsbasert praksis i skulen Kontekst Forskingsbasert kunnskap Kunnskapsbasert praksis Erfaringsbasert kunnskap. Skjøn og dømekraft Kontekst Eleven og føresette sin medverknad Kontekst Motivasjon og læring i skulen Samspel mellom intrapersonlege forhold (t.d. genetikk, evne, kunnskap, innsats, motivasjon, verdiar, forventning om meistring, kontrollplassering, skulefaglege sjølvoppfatning) og situasjonsforhold (t.d. heimemiljø, kompetanse hos læraren, lærestoff, meistringsopplevingar, rollemodellar, evaluering, skuleleiing, skulen sine eksterne samarbeidspartnarar ) David Ausubel (1918 2008)... viss eg skulle redusera heile den pedagogiske psykologien til berre eitt prinsipp, ville eg seia dette: Den viktigaste einskildfaktoren som påverkar læring er det eleven allereie kan. Set deg inn i det og lær han/ho deretter. Ausubel (1968) 2
Jerome S. Bruner (1915 - ): Læraren sin fagkompetanse «Ingen omfattende forskning er nødvendig for å fastslå at formidling av kunnskaper i aller høyeste grad er avhengig av at en selv mestrer de kunnskapene en skal formidle» (Bruner, 1960, norsk utg. 1970) Utvikling av kunnskap til fremje av læringsutbyte (Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007) Kva er eleven sitt læringsbehov? Kva er læraren sitt læringsbehov? Kva fekk læraren sitt endra opplegg å seia for læring og trivnad hos elevane? Utvikling/utforming av opplegg og oppgåver? Gjennomføring av opplegg og oppgåver? Vurderingspraksis med tydelege tilbakemeldingar «Konkrete og læringsfremmende tilbakemeldinger som peker framover, øker motivasjonen og arbeidsinnsatsen. Lærere og skoleledere må ha god innsikt i hvordan dette skal gjøres» «Jeg synes det er viktig å få klare, raske tilbakemeldinger av læreren, da får man fort beskjed om hva som er bra, og hva som kan endres og forbedres» (Jente 14, elevpanelet) Meld.St. 22 (2010-2011) Motivasjon Mestring - Muligheter 3
Tilbakemeldingar som aukar læring hos eleven (Valerie J. Shute, 2008) Fokus primært på oppgåva, ikkje eleven Flytt fokus frå prestasjon til læring (prosess) Reduser kløfta mellom kva eleven her og no meistrar og det som er målet for meistring Gi tilbakemelding på delmål Gi klare og enkle tilbakemeldingar Gi objektiv tilbakemelding, munnleg eller skriftleg Gi tilbakemelding etter at eleven har prøvt ei løysing Kva er målet; korleis når eleven det; kor går han/ho vidare Albert Bandura (1925 - ) Meistring hos menneske er resultat av samhandling mellom individet si åtferd, personforhold (kognitive, affektive og biologiske) og forhold i miljøet. Ein teori som fornektar at tankar kan regulera handlingar kan ikkje forklara kompleks menneskeleg åtferd (Bandura, 1997) Personleg forventning om meistring (self-efficacy) Self-efficacy handlar om kor godt ein sjølv kjenner seg i stand til å gjennomføra ei oppgåve eller meistra ein spesifik situasjon (Bandura, 1997; Jones & Shepard, 2011) Det handlar ikkje om å vera god eller dårleg men er ei tankemessig evaluering av eigen oppgåvekapasitet 4
Kjelder til eleven sin forventning om meistring (self-efficacy) Autentiske (verkelege) meistringsopplevingar Vikarierande erfaringar (imitasjonslæring, modellæring) Verbal overtaling Fysiologisk og emosjonell tilstand hos eleven (Bandura 1997, 2001) Forholdet mellom forventning om meistring (self-efficacy) og skulefagleg sjølvoppfatning Sjølvoppfatning i eit fag avspeglar eleven sin forventning om å meistra dei ulike oppgåvene som inngår i faget (Bandura, 1997) Kjelder til eleven sitt sjølvverd We encourage linking self-esteem to learning and improvement (Baumeister, Campbell, Krueger & Vohs, 2003 konklusjon etter gjennomgang av internasjonal forskingslitteratur om kva som byggjer opp individet sitt sjølvverd) Kvifor tok «the self-esteem movement» feil? 5
Verdien av delmål: Døme frå rehabilitering På min vei tilbake til et fullverdig liv har jeg forsøkt å sette meg delmål. Hvert delmål jeg har nådd har vært godt for selvvfølelsen min. Det gir meg håp for fremtiden at jeg får til noe i dag, det betyr at det ikke finnes noen grense for hva jeg vil få til i fremtiden (Runar Vincents Johannesen, voldsoffer som har gjenomgått ei rekke hjerneoperasjonar, og skrive boka Tilbake til livet. VG, 06.03.10) Kva vaksenrolle fremjar indre motivasjon, læring og trivnad i skulen Den autoritative føresette (Baumrind, 1970, 1991) Den autoritative læraren (Dever & Karabenick, 2011) Samanhengen mellom foreldrestil og kompetanse og positiv sosialisering i skulen (Baumrind, 1971, 1991) Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømande Varm omsorg og hyppig kommunikasjon Forventningar og krav i tråd med eleven sin alder (støtta gradvis sjølvstende) Mindre grad av varm omsorg og mindre kommunikasjon Høge forventningar og krav Varm omsorg og hyppig kommunikasjon Låge forventningar og krav Korkje varm omsorg, oppmerksemd eller forventningar og krav Fast kontroll med åtferd, grunngav kontrollen Fast kontroll med åtferd, grunngav ikkje kontrollen 6
Kva ved læraren fremjar læring? (Hattie, 2009) Lærarane har høg* effekt, og den læraren som skaper mest læring.. har høge forventningar til alle elevane byggjer opp positiv elev-lærar-relasjon identifiserer kva elevane bør jobba med knyter tilbakemeldingane til desse små, men viktige stega i læreprosessen kan leia/styra klassen brukar og praktiserer reglar *Målt ved Cohen s d-verdi Lærarstil (Dever & Karabenick, 2011) Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømande Høg grad av omsorg og oppmerksemd Relativt låg grad av omsorg og oppmerksemd Høg grad av omsorg og oppmerksemd Høge skulefaglege forventningar og krav Høge skulefaglege forventningar og krav Låge skulefaglege forventningar og krav Rettferd Reglar Reglar Elevar med eksternaliserte og internaliserte vanskar Eit forhold mellom elev og lærar prega av varm omsorg, tillit og låg grad av konflikt aukar læring Sosial støtte gjer at elevar med internaliserte vanskar viser betre tilpassing i skulen Ein god relasjon mellom elev med vanskar (eksternaliserte og internaliserte) og lærar gir godt grunnlag for tiltak (Baker, Grant & Morlock, 2008) 7
Faktorar ved lærar som fremjar læring Læraren skal ha evne til å inngå i og oppretthalda sosiale relasjonar til kvar elev kompetanse til å leia klassen og utvikla og overhalda reglar fagleg og fagdidaktisk kompetanse (Nordenbo, Søgaard Larsen, Tifticki, Wendt & Østergaard, 2008) Låg forventning som tilleggsbyrde Beskyttande faktorar i skulen Sosialt vanskelegstilte bydelar i London: Kjenneteikn ved skular med signifikant høgare skuleprestasjonar og signifikant mindre alvorlege åtferdsproblem, kriminalitet og skulk enn naboskular: Vekt på skulefagleg framgang Klare forventningar til elevane og reglar Høg grad av elevdeltaking i aktivitetar Varierte aktivitetar på skulen (Michael Rutter, 1979) 8
Kontrollplassering knytt til skulefagleg framgang Indre kontrollplassering viser til oppleving av at framgang er direkte knytt til eiga åtferd Ytre kontrollplassering viser til oppleving av at framgang ligg under andre sin kontroll, eller er styrt av skjebne, flaks eller tilfeldige forhold (Julian Rotter, 1954) Kva relevans har kunnskap om kontrollplassering for læraren sine tilbakemeldingar til eleven og eleven sin motivasjon? Kontrollplassering, emosjonar og tilbakemelding (Weiner, 1996) Eleven utfører ei oppgåve Eleven vurderer resultatet Generell emosjonell reaksjon Motivasjon for seinare oppgåver Forventning om framtidig prestasjon Spesifikk emosjonell reaksjon Årsaksfortolking Evaluering: Samanlikning med andre eller seg sjølv? Vurdering som refererer til norm (andre elevar sine prestasjonar) vs vurdering som refererer til eigen framgang (i høve til eige nivå og tidlegare prestasjon) Konsekvensar for eleven si årsaksfortolking? (Kluger & DeNisi, 1996; Nicholls, 1979; McCloskey & Leary, 1985; Shute, 2008) 9
Lært hjelpeløyse Tilstand ein kan koma i etter å ha vore utsett for situasjonar ein ikkje har kontroll over (Overmier & Seligman, 1967) Kjenneteikn ved lært hjelpeløyse elevar nederlag i skulen tilskrive indre, stabile og ukontrollerbare forhold suksess tilskrive ytre, ustabile og ukontrollerbare forhold fokus på tilkortkoming ein kjenner seg dømd til å mislukkast (Covington, 1992; Covington & Beery, 1976;) Lært hjelpeløyse Eleven opplever ikkje at det er eit samband mellom eigne handlingar og positivt resultat Hjelp elevane med å oppretta dette sambandet ved å skapa læringssituasjonar der dei kan oppleva å lukkast 10
Oppsummert: Fire dimensjonar eller oppgåver for læraren Skap positiv støttande relasjon til kvar einskild elev Skap og oppretthald struktur, reglar og rutinar Ha tydelege forventningar til alle elevane Etabler kultur for læring eller eit fellesskap som støttar læring (Utdanningsdirektoratet, 2012) Oppsummert: Klasseleiing «Det handler om hva læreren gjør for å skape et miljø som støtter og legger til rette for læring» «Læreren har stort behov for lederkompetanse om hun eller han skal lykkes i undervisningen» (Utdanningsdirektoratet, 2012) It is what teachers know, do, and care about which is very powerful in this learning equation. And it is the one source of variance that can be enhanced with the greatest potential of success (Hattie, 2003) Oppsummert: Bruk lærdom frå klassikarane, ny forsking og erfaringsbasert kunnskap! Knyt det nye som skal lærast til det eleven kan frå før (t.d. Ausubel)! Gi tilbakemeldingar som fremjar forventning om meistring (t.d. Bandura)! Gi tilbakemeldingar som fremjar indre kontrollplassering (t.d. Weiner)! Ha høge men realistiske forventningar til alle elevane, basert på kjennskap til deira behov og skulefaglege nivå (t.d. Hattie)! Styrk sjølvverdet gjennom å vektleggja læring og framgang (t.d. Baumeister mfl.)! Styrk vilkåra for autoritativ klasseleiing varm omsorg, fast leiing, forventningar og krav (t.d. Baumrind, 1971, 1991; Dever & Karabenick, 2011)! 11
Sluttord «Rather than attempting to get all students to attain equal level of academic achievement, the educational system should direct its effort toward facilitating an equal level of motivation among all students that is independent of their level of ability» (J. G. Nicholls, 1979) TIL DRØFTING Autoritative lærarar har desse kjenneteikna: Dei viser høg grad av varme og omsorg for elevane, stiller høge forventningar og krav og er flinke til å leia klassen. Kvifor får slike lærarar elevar som viser indre motivasjon, skulefagleg framgang og god framferd? Korleis kan ein styrkja vilkåra for autoritativ klasseleiing? Reflekter over korleis læraren sin kunnskap om elevane sine læringsbehov kan fremja læring. Korleis kan læraren sin analyse av eigen kunnskap auka læringsutbytet hos elevane? Elevane sine forventningar om meistring (self-efficacy) handlar om kor godt dei kjenner seg i stand til å gjennomføra ei oppgåve eller meistra ein spesifik situasjon. Kva forhold i eleven sitt skulemiljø kan over tid byggja opp forventning om meistring? Læraren sine skulefaglege tilbakemeldingar til elevane fremjar eller hemmar læring. Drøft kva kvalitetar ved tilbakemeldingane som fører til skulefagleg framgang. Korleis kan ein lærar motverka lært hjelpeløyse hos skuleelevar? Kva samanheng er det mellom god vurderingspraksis og god klasseleiing? 12