PED 3542 Lese- og skrivevansker SENSORVEILEDNING V-2012

PED 3542 Lese- og skrivevansker SENSORVEILEDNING V-2012 Fagansvarlig: Marit S. Samuelstuen EMNEOPPGAVE (teller 40% av sluttkarakter): Ca 6-8 sider (I tillegg kommer praksisrapport som et "vedlegg" på slutten av oppgavene) Tittel Standardisert test i avkoding og staving (STAS individuelle prøver) som utgangspunkt for kartlegging av lese-/skrivevansker og som utgangspunkt for å iverksette tiltak. Innledning Teoridel - Hva skal til (forutsetninger) for å kunne lære å lese og skrive - Den normale lese-/skriveutviklingen - Hva kjennetegner en som er disponert for og utvikler lese- og skrivevansker Kort om STAS, og hva den måler. Drøtingsdel/Diskusjon Drøft muligheter og begrensninger når en bruker STAS som kartleggingsverktøy, sett i forhold til teorien som er presentert. Hva ville du eventuelt ha gjort for å få mer tillegginformasjon om du skulle organisere et tiltak. Studentene har arbeidet i grupper. De har fått veiledning; både via informasjon på forelesning, via vurdering og tilbakemelding og et første møte etter at disposisjon er vurdert samt at de har hatt tilbud om å få vurdering og skriftlige tilbakemeldinger av et ganske så ferdig utkast og via tilbakemeldinger på spørsmål på mail. Studentene har på forhånd selv fått gjennomgått og administrert testen på hverandre. Sensorveiledning: Pensum: Sensorveiledningen er basert på forelesninger og pensumlitteratur. Oppmøteplikt på forelesninger er 80%. Da STAS er en praktisk anvendelig, normert og standardisert, samt mye brukt test i skolen, kreves det av kandidatene at de gjennom besvarelsen viser at de har skaffet seg inngående kunnskap om og forståelse av testen, og ikke minst det viktige teoretiske grunnlaget som er gitt i oppgaveordlyden. Både gjennom teoridelen og drøftingsdelen vil besvarelsene vurderes etter den grad de kan vise hvorvidt en har forstått, kan bruke, vurdere og reflektere over relevant innhold fra forelesninger og pensumlitteratur. Besvarelsene vurderes særlig på grunnlag av hvorvidt kandidatene viser at de har god oversikt over relevant pensum og kan vise en dypere forståelse (som f.eks ved å anvende det mer avanserte stoffet på pensum; Lervåg/Hulme og Snowling). Besvarelsen vurderes videre ut i fra den grad de viser at de har tilegnet seg den nødvendige bakgrunnskunnskap som skal til for selv å kunne velge å ta testen i bruk etter endt master, da den ikke krever noen autorisasjon, og er enkel og billig i bruk. Det legges vekt på at kandidatene har forstått at testen/resultatene vil kunne si noe om hvorvidt den som testes har problemer med fonologisk strategibruk (via lesing av non-ord), ortografisk strategibruk (via lesing av ordentlige ord), eller begge deler. Testen Seriell benevningshastighet/leksikalsk gjenkjenning vil si noe om problemer/hurtighet med å koble visuell 1

og fonologisk informasjon og kan av den grunn fortelle noe om leseflyt og lesehastighet, prosesseringshastighet og seinere vansker med ortografi (noe som gjerne/ofte er et vedvarene problem hos dyslektikere). STAS måler f.eks ikke språklig, fonologisk, fonemisk bevissthet eller sier noe mer grundig om hviilke bokstav-lydkombinasjoner som ikke er automatisert. Til dette siste formålet vil Wittings Anaysesamtale være en god uformell tilleggs test. Her vil også eleven selv kunne informere om hvor problene ligger. Til det første formålet, vil Språk 6-16, for eksempel gi tilleggsinformasjon. Andre relevante komponenter som STAS ikke måler - og som kan nevnes, er f.eks leseforståelse og generelle evner. I drøftingen bør det likevel komme fram at STAS er et godt utgangspunkt for å finne ut om elever sliter med lesing (og med skriving: testen har en orddiktat). Den er enkel, tar kort tid er ikke dyr, og er godt egnet, bare man forstår å tolke den. I tillegg vil en test ala Analysesamtalen kunne gi dypere info. Om man i tillegg undersøker fonemiske ferdigheter/fonembevisstheten har man i grunnen et godt utgangspunkt for å kunne lage et opplegg for eleven. Videre vurderes besvarelsen ut i fra innholdets relevans, dens språk og struktur. En god og relevant drøfting der relevant presentert teori er inkludert, vil krediteres. INNLEDNINGEN En god besvarelse krever av kandidatene: - At oppgaven aktualiseres på et selvstendig og relevant/tidsaktuelt grunnlag. - At oppgaven avgrenses til enten lesing, skriving, eller begge deler og spesifikke vansker (da det er dette STAS måler) og at avgrensningene selvfølgelig følges opp videre i oppgaven. - Om egen/egne problemstilling(er) er formulert på bakgrunn av oppgaveordlydens drøftingsdel og avgrensinger følges, vil en god besvarelse drøfte dette i dybden og dermed utfra teori/pensum/forelesninger - slik avgrensingene og det kandidaten sier de skal gjøre videre i oppgaven gir forventninger om. TEORIDELEN: 1) Hva skal til (forutsetninger) for å kunne lære å lese og skrive En svært god besvarelse krever av kandidatene: - At de viktige forutsetningene er med, og er tydelig forstått. Avgrensinger kan gjøres, men kandidatene må likevel vise at de tydelig har forstått skillene mellom - og dermed særlig ha klart for seg hva språklig, fonologisk og fonemisk bevissthet/ferdigheter innbærer dessuten hvilken av komponentene som er den viktige av disse. I tillegg krediteres det om andre viktige komponenter er inkludert og særlig komponenter beskrevet i den avanserte og mer forskningsbaserte teorien i kapitlet av Hulme og Snowling eller av Lervåg. En særlig god besvarelse viser en forståelse på et dypere plan. En særlig god besvarelse vil kunne relatere eller vurdere komponentene eller de ulike forfatterne opp i mot hverandre, her eller i drøftingsdelen. 2) Den normale lese-/skriveutviklingen Hva en svært god besvarelse krever av kandidatene: Kandidatene har flere modeller å velge fra på pensum og en legger vekt på at besvarelsen også vektlegger de mest relevante stadiene og strategiene (som en særlig vil komme tilbake til i drøftingsdelen innenfor en modell. Egne refleksjoner og vurderinger av valg av presentasjon av modell for normalutvikling, samt rundt dette med modeller og ortografiske/skriftspråklige og undervisningsmessige påvirkninger av forskjeller i utviklingsnivåer til enhver tid, vil krediteres. En forventer at kandidatene kommer inn på begrepene fonologisk og ortografisk strategibruk på et tidspunkt i oppgaven, da STAS nettopp har til hensikt å vurdere elevers nivåer innenfor disse typene strategibruk. Dette er det best egnede tidspunktet. Kandidatene må uansett vise kunnskap om og dypere forståelse for disse typene strategier og i hvilke stadier disse strategiene er beskrevet at de utvikles samt hva som kjennetegner dem. 3) Hva kjennetegner en som er disponert for og utvikler lese- og skrivevansker? 2

Hva en svært god besvarelse krever av kandidatene: Her vil forutsetningene fra punkt 1. kunne benyttes dvs fonologisk svikt/dysfunksjon ligger til grunn og tidlige kjennetegn er dermed vansker med språklig bevissthet, fonologiske vansker, særlig er fonemisk bevissthet svak (å segmentere talte ord i fonemer, samt å manipulere med fonemer). Vansker med å lære bokstavene koble grafem fonem. Fonologisk KTM, fonologisk bearbeidingshastighet og det å lære nye fonologiske former, vil kunne være et problem og vises ved tester, for å nevne noe. Om noen kommer inn på Hulme og Snowling sin triangel-modell og kan forklare vanskene som ligger på et kognitivt nivå: altså om de fonologiske, semantiske og ortografiske representasjonene som lagres i LTM/leksikon og at de fonologiske representasjonen kan være mangelfulle (for lite distinkte) og slike skape problemer når ortografiske representasjoner av ord dannes og lagres, eller at assosiasjonene mellom de ulike muinnelagrene tenkes svake at forbindelsene her er dårlige, - vil dette kreditteres. Også problemer på KTM-tester og lesehastighet/prosesseringshastighet kan forklares utfra lite dinstinkte representasjoner i det fonolologiske minnelageret. Kandidater som har lest pensum og bruker dette og viser en god forståelse, vil krediteres. Om STAS: Hva kreves: Kort om den viktigste infoen også om den som skal drøftes etterpå. Mye er allerede nevnt ovenfor (at non-ord testene tester hvordan det står til med fonologisk strategi (og fonologisk strategi bør være forklart i teoridelen evt her), at ord-testene tester ortografisk strategi.. (se over før Innledningen ). Drøfting av muligheter og begrensninger: Hva kreves i en svært god besvarelse: Mye er allerede nevnt ovenfor, før innledningen. Ellers må besvarelsen i drøftingen vise til presentert teori og vise bred kunnskap ift pensum og god dybdeforståelse. 3

EKSAMENSOPPGAVE (6 timers skriftlig eksamen) (teller 60% av sluttkarakter): Gjør først rede for sammenhenger mellom ulike fonologiske ferdigheter/evner og spesifikke vansker med avkoding. Gjør deretter rede for metakognitive og kognitive leseforståelsesstrategier/ (tekstlæringsstrategier). Drøft med utgangspunkt i dette egnede strategier som kan fremme leseforståelsen hos elever som til en viss grad har automatiserte ordavkodingsferdigheter. Pensum: Sensorveiledningen er basert på Samuelstuens forelesninger og pensumlitteratur som er nevnt nedenfor. Oppmøteplikt på forelesninger er 80%. Del 1: I oppgavens første del bes kandidaten om å gjøre rede for sammenhenger mellom fonologiske ferdigheter/evner og spesifikke vansker med avkoding. Her forventes det at begrepene fonologiske ferdigheter/evner og vansker på området, samt spesifikke vansker med avkoding forklares (f.eks tidlige kjennetegn/kjennetegn ved spesifikke avkodingsvansker/evt. også disposisjon for spesifikke vansker), dessuten at den beste forklaringen til nå er at de spesifikke vanskene er av fonologisk art, at det dreier seg om en fonologisk dysfunksjon. Om kandidaten viser at han/hun vet om flere fonologiske delferdigheter/evner, men tydelig gjør avgrensninger for så å legge mest vekt på om det man i forskningen mener er viktigere ferdigheter/evner enn andre (som å vektlegge fonemisk bevissthet/ferdighet), aksepteres dette på linje med at andre kandidater skriver en del om flere av de viktige fonologiske ferdighetene/evnene av betydning. Uansett må kandidaten ha fokusert på og vist god forståelse av det man mener er de viktigste fonologiske ferdighetene/evnene, og også ha påpekt dette, for å oppnå en god karakter. Dette gjelder særlig om kandidaten viser svært god kunnskap og forståelse om den inndelingen som er gjort i kapitlet av Hulme og Snowling - eller i kapittelet av Lervåg angående fonologiske ferdigheter/bevissthet og fonologisk prosessering (evner) og også ift. sammenhengen til spesifikke avkodingsvansker. I Lyster, kap. 6, fra s. 90 og utover gis også en noe enklere framstilling. Her beskrives også relasjoner til avkodingsferdigheter. Også Lyster, kap. 9 er relevant ift sammenhenger mellom fonologiske ferdigheter/evner og spesifikke vansker. Gabrielsen m.fl. (red.), deler av kap 2, og 3, f.eks, er også relevant, se ellers mer relevant pensumlitteratur lenger ned. Viktige fonologiske ferdigheter/evner som det er særlig aktuelt at kandidaten har gjort rede for i forhold til sammenhenger med avkodingsvansker: Fonologiske ferdigheter/bevissthet: Et mer overordnet begrep som omfatter å kunne gjøre eksplisitte avgjørelser/bedømmelser av lydstrukturen i talte ord. Dette innebærer at en leser må kunne arbeide med større fonologiske enheter slik som rim (rimbevissthet). Eksempler på tester her er å kunne 4

bedømme hvilket av fire ord som ikke rimer - eller som ikke begynner med samme lyd som de andre ordene, noe de med spesifikke avkodingsvansker/som er disponert for vansker ofte vil kunne ha problemer med. Fonemisk bevissthet/ferdighet: Å dele talte ord inn i fonemer/språklyder og å kunne manipulere/arbeide med dem,. Dette må vises med eksempler: Barnet/leseren må være bevisst på at mor kan deles inn i m-o-r, eller hva ordet blir om man tar bort m og setter til b først i stedet. Anses som den viktigste ferdigheten/prediktoren for avkoding/lesing (sterkere relatert til lesing enn f.eks fonologiske ferdigheter/rimbevissthet) særlig i førskolealder og de første ett til to årene med leseopplæring. Dette må være godt forstått, og må være inkludert i en god besvarelse. Fonologisk/verbalt korttidsminne (Lyster snakker f.eks om auditivt korttidsminne) (KTM): Evnen til å holde på verbal/auditiv/fonologisk informasjon midlertidig. Problemer vil gjøre det vanskelig f.eks, å huske de første lydene når man skal lese de siste i et ord. Elever/barn som er disponert for avkodingsvansker/har vansker og som testes der de skal huske flere talte ord/en ordrekke, evt en non-ordrekke, har gjerne problemer med å huske alle ordene. Nyere forskning viser imidlertid at det ikke nødvendigvis er KTM det er noe galt med, men heller at det den fonologiske dysfunksjonen som ligger til grunn. Nyere forskning viser at det hjelper å trene barn i fonemisk bevissthet (f.eks Melby-Lervårg og Hulme: som ikke er på pensum, men som er tatt opp på forelesning). Lervåg skriver f.eks noe om dette (se s. 153 154), og at vansker på slike KTM-oppgaver heller kan skyldes kvaliteten på de fonologiske representasjonene av ord som er lagret i langtidsminnet (LTM)/leksikon. Hulme og Snowling tar også opp dette ganske grundig i sitt kapittel. Leksikalsk gjenkjenning/benevningshastighet/seriell benevning/benevningsvansker: Dreier seg om hvor hurtig en klarer å gjengi/benevne kjente visuelle objekter, slik som bokstaver, tall, andre objekter. Hurtig/langsom benevning har sammenheng med avkoding/vansker. Slike vansker vil ofte vedvare og går gjerne utover leseflyt og lesehastighet. Typisk test: RAN (rapid automatized naming)/serielle benevningsoppgaver. Har gjerne med hvor godt fonologiske representasjoner er lagret LTM (se f.eks Hulme og Snowling) /Læring av nye fonologiske former/ Fonologisk par-assosiert læring Har med hvor godt fonologiske representasjoner av ord/ord-deler kan lagres LTM og hvor hurtig en klarer å lære nye ord knyttet til visuelle former/objekter. Som leser kreves det at man klarer å assosiere språklyder med rette/tilsvarende bokstaver. Forskning viser at det gjerne er det fonologiske/det verbale aspektet som er det vanskelige for de med avkodingsvansker, og at dysfunksjonen/vansker med parassosiert læring gjør det særlig vanskelig å automatisere bokstav-språklyd kombinasjoner. 5

I Hulme og Snowling deles fonologiske ferdigheter/evner og vansker på området, inn med litt andre begreper enn hos Lervåg. F.eks begreper som eksplisitt fonologisk prosessering/(fonologisk bevissthet) og implisitte fonologiske prosesser (automatiske fonologiske prosesser): som evnen til å repetere ord eller non-ord, vansker med verbalt KTM, benevningsvansker, vansker med par-assosiert læring, eller hvor godt fonologiske representasjoner er lagret i LTM. For en god besvarelse kreves at det gjøres rede for både kjennetegn ved fonologiske ferdigheter/evner og hvordan dette kan påvirke/(henge sammen med) vansker som elever med spesifikke avkodingsvansker har (på atferdsplan/-nivå). Forklaringer av sammenhenger på et høyere kognitivt plan, vil krediteres. På et atferdsplan/-nivå, forventer en at kandidaten har med punkter som viser hvordan den fonologiske dysfunksjonen kan slå ut ift avkodingsvansker (kjennetegn). - Hos en dyslektiker vil en fonologisk vanske/dysfunksjon være til stede før de lærer å lese (førskolealder/barnehage), og vanskens alvorlighetsgrad vil kunne predikere hvor alvorlige vanskene med å lære å lese vil kunne bli. Med tidlig innsats, vil den fonologiske vansken kunne avhjelpes. Den fonologiske vansken ved skolestart er den viktigste for den kommende leseutviklingen. Om kandidaten har med noe om dette, vil det krediteres. Om kandidaten viser god forståelse av det mer avanserte stoffet som angår det kognitive planet og som er presentert særlig i Hulme og Snowling (også noe av det i Lervåg, Lyster), vil dette krediteres i særlig grad. Dette gjelder f.eks Seidenberg og McClelland sin triangelmodell, s. 48, samt figuren vist i Box 2.4, s. 82. Dersom kandidaten viser kunnskap om - og god forståelse av triangelmodellen og gjør godt rede for hvordan man tenker seg at fonologiske, ortografiske og semantiske representasjoner lagres i langtidsminnet, og hvordan en tenker seg at dyslektikere lagrer mangelfulle fonologiske, eller semantiske, og etter hvert også ortografiske representasjoner, vil dette krediteres. I tillegg krediteres også spesielt at kandidaten gjør godt rede for hvordan en tenker seg at dyslektikere har særlig vansker ikke bare med å danne sikre fonologiske representasjoner, men også at vanskene gjelder å danne hurtige baner/linker/assosiasjoner mellom de fonologiske og de ortografiske representasjonene i LTM (se f.eks s. 50). En krever ikke at f.eks Lyons arbeidsdefinisjon av dysleksi gjengis. Likevel bør kandidaten vise grundig kunnskap om det som kjennetegner avkodingsvansker, og at det først og fremst er snakk om en fonologisk dysfunksjon, at vanskene er av fonologisk art. Dette kan f.eks komme fram enten før man gjøre rede for sammenhenger (ved å komme inn på definisjoner), eller underveis: Men kandidaten må i en god besvarelse likevl vise hva som kan lede til hva (sammenhenger på et atferdsplan) for å krediteres høyt. Om noen nevner/skriver en del om at dette igjen kan bero på en iboende biologisk 6

svikt (genetisk betinget), anses dette som tilleggsinformasjon, uten at det av den grunn nødvendigvis krediteres spesielt. Dersom de likevel viser forståelse for figurene 2.15 og 2.16, s. 84-85 i Hulme og Snowling samtidig som de har med det vesentligste som gjelder sammenhenger på et kognitivt- /samt atferds-plan, vil det første også kunne krediteres. Relevant litteratur fra pensum er allerede nevnt, og det gjelder kapitler fra bøkene av Lyster (2011) og Gabrielsen m.fl. (2003). Fra kompendium: Særlig Lervåg (2002), Hulme og Snowling (2009), - også Lyon (2003) samt noe fra Hagtvet (2002), og Melby-Lervåg (2010) kan være relevant. Også deler av Klinkenberg og Skaar (2003) sin Lærerveiledning til testen STAS kan være relevant. Del 2: Oppgavens andre del er to-delt. Først skal kandidaten gjøre rede for metakognitive og kognitive leseforståelsesstrategier/ (tekstlæringsstrategier). Dette er både omhandlet på forelesninger og i pensum. Særlig Samuelstuens prøveforelesning gir en grundig beskrivelse av de ulike typer strategier - med eksempler. Metakognitive strategier sidestilles med selvreguleringsstrategier, altså strategier/arbeidsmåter for å overvåke, kontrollere, justere, regulere at forståelse og læring skjer og at de kognitive strategiene fører fram er hensiktsmessige i forståelsesarbeidet. Kognitive strategier er også klart beskrevet med eksempler. En særlig god besvarelse viser en klar og god forståelse av nevnte strategier. På pensum finnes flere aktuelle kapitler i Bråten (red): Særlig gjelder dette kapitlene av Andreassen (siste kapittel), Anmarkrud (nest-siste) og Bråten (kapittel s. 45). Også boka av Anmarksrud og Refsahl er relevant for særlig andre del av denne oppgaven (drøftingsdelen). Likedan kan egne erfaringer trekkes inn i drøftingsdelen : Drøft med utgangspunkt i dette egnede strategier som kan fremme leseforståelsen hos elever som til en viss grad har automatiserte ordavkodingsferdigheter. I denne delen bør man på forhånd ha vist god forståelse av strategibegrepet, for slik å kunne drøfte bruk av strategier i en litt annen kontekst enn det som har vært vanlig på pensum. Kandidaten kan her trekke inn kompenserende strategier når leseren fortsatt har problemer med lesingen:..hos elever som til en viss grad har automatiserte ordavkodingsferdigheter (f.eks: at lesehastigheten er svak/langsom, leseflyten er ikke den beste, mange ord og konsonantsammensetninger kan være automatiserte, mens f.eks noen bokstav-lyd forbindelser fortsatt kan være problematiske for eleven). Kompenserende og hjelpende kognitive/metakognitive strategier kan f.eks være at lærer klassen, andre sosiale hjelpere/foreldre snakker om tekstinnholdet på forhånd (å aktivisere forkunnskaper), eller at elev spør når han/hun ikke vet. Andre strategier kan være at man ser på overskrifter, viktige nye begreper, nøkkelord, lager tankekart, noterer/skriver små sammendrag og bruker notatene etterpå, f.eks (bruker organiseringsstrategier) sammen med andre eller alene, utdyper tekstinnhold med det man vet fra andre fag, andre erfaringer, vet fra før, etc. (bruker elaboreringsstrategier). Memoreringsstrategier brukes gjerne når man ikke vet så mye om informasjonen på forhånd (for å etablere en tekst/informasjonsbase) og overvåkning/metakognitive strategier brukes for å sjekke at man husker, forstår og har lært. 7

Særlig ut i fra Andreassens kapittel (om resiprok undervisning) vil kandidaten også kunne trekke fram relevante strategier før, under og etter lesing. Egne erfaringer kan også knyttes til del 2; i drøftingen av egnede strategier. Ved evalueringen av besvarelsene, legges det særlig vekt på grad av faglig tyngde, og at teoretisk forståelse er knyttet til pensum, relevant litteratur/forskning og forelesninger. En svært god besvarelse krever at kandidaten framstiller stoffet på en hensiktsmessig måte, at relevant teori presenteres, og at drøftingen i andre del av oppgaven gir en sammenheng mellom teori og praktiske eksempler på egnede strategier. Videre krever det at kandidaten viser stor grad av vurderingsevne og selvstendighet, særlig gjelder dette siste for sammenhenger i del 1, og for drøftingsdelen (del 2). I tillegg vektlegges også språk og struktur. 8