minoritetsspråklige Hvordan leser elever i Norge?

Hvordan leser minoritetsspråklige elever i Norge? d En studie av minoritetsspråklige og majoritetsspråklige 10-åringers leseresultater og bakgrunnsfaktorer i den norske delen av PIRLS 01 Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking

Hvordan leser minoritetsspråklige elever i Norge? En studie av minoritetsspråklige og majoritetsspråklige 10-åringers leseresultater og bakgrunnsfaktorer i den norske delen av PIRLS 01 PIRLS d Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking Åse Kari H. Wagner 04

4 Language is everywhere. It permeates our thoughts, mediates our relationships with others, and even creeps into our dreams. The overwhelming bulk of human knowledge is stored and transmitted in language. Language is so ubiquitous that we take it for granted, but without it, society as we know it would be impossible (Langacker, 1968: 1) Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking ISBN: 82-7649-034-4 Opplag: 1000 eks. På oppdrag for Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking: Layout og gjennomføring: Bindestreken Reklame Trykk: Bjergsted Grafiske

5 Forord Norge deltok i 01 i PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) en internasjonal undersøkelse som kartlegger 10-åringers leseferdighet. Grunnlaget for denne studien er data som er samlet inn som en del av PIRLS. De første norske PIRLS-resultatene ble presentert i februar 03, deretter fulgte de internasjonale resultatene i april 0 I oktober 03 kom så den første norske temastudien, som hadde tittelen Hvorfor leser klasser så forskjellig [ ], og som sammenliknet de klassene med beste og de klassene med svakeste leseresultat. Denne foreliggende studien er den andre temastudien som bygger på data fra PIRLS, og den handler om minoritetsspråklige elevers leseresultater og bakgrunnsfaktorer, og om forskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever. Internasjonale studier av minoritetselevers skoleprestasjoner har så langt vist at Norge har store forskjeller mellom minoritetselever og majoritetselever, og PIRLS bare forsterker dette negative bildet. PIRLS viser at minoritetsspråklige elever i Norge kommer påfallende dårlig ut når det gjelder gjennomsnittlige lesescorer til tross for at disse samme minoritetsspråklige elevene blant annet leser mer enn majoritetsspråklige elever i fritiden, har gått like lenge i barnehagen, rapporteres å stille med tilnærmet samme leserelaterte ferdigheter ved skolestart og har foreldre som engasjerer seg mer i forhold til barnas lesing enn majoritetsspråklige foreldre. Denne studien er ment som et bidrag til å forstå hvordan situasjonen er når det gjelder minoritetsspråklige og majoritetsspråklige 10-åringers leseresultater og bakgrunnsfaktorer i norsk skole. Følgende presisering er likevel viktig: På grunn av at utvalget minoritetsspråklige er lite i PIRLS 01, blir denne studien å betrakte som en pilotstudie med tanke på PIRLS 06, hvor vi vil oversample gruppen av minoritetsspråklige elever. Ikke desto mindre viser denne pilotstudien flere interessante forhold som det er viktig å gå videre på i PIRLS 06, og som i neste omgang forhåpentligvis kan belyse hvorfor vi har så store forskjeller i skoleprestasjoner mellom minoritetselever og majoritetselever, og hva som må til for å endre på dagens situasjon. Jeg vil få rette en stor takk til mine sjenerøse venner og kolleger Ragnar Gees Solheim (nasjonal koordinator for PIRLS) og Finn Egil Tønnessen (forskningsleder for PIRLS), som begge to har gitt av sin dyrebare tid, som har hjulpet meg med ulike statistiske spørsmål, og som har gitt meg verdifulle tilbakemeldinger og kommentarer i skriveprosessen. Jeg vil også få takke Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking som var så sjenerøse å trekke meg inn i denne spennende PIRLS-studien da jeg begynte i stillingen min i 01, og som alltid har gitt meg gode muligheter for forskning. Takk også til Rønnaug Foss Alsvik, som har vært ansvarlig for lay-out og gjennomføring, og som alltid er en fryd å samarbeide med. Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking, november 04 Åse Kari H. Wagner

6

7 Innhold Innledning 12 De minoritetsspråklige elevene i denne studien 12 Noen viktige ting å merke seg når man leser denne studien 14 PIRLS-rapporter så langt 16 Studiens fokus og oppbygging 16 Kort presentasjon av PIRLS-resultater så langt PIRLS 01 Tendenser i PIRLS 01 21 Oppsummering 23 Tidligere studier av minoritetsspråklige elevers leseresultater 26 Norske elever i IEAs leseundersøkelse fra 1991 26 TIMSS 1995 26 Minoritetsspråklige elever i Norge 26 Minoritetsspråklige elever i Norge sammenliknet med andre lands minoritetselever 27 PISA 00 29 PISA 03 30 Svenske elever i IEAs leseundersøkelse fra 1991 30 Oppsummering 31 Utvalget 34 Hvem er de minoritetsspråklige elevene? 34 Hvilke språk oppgir minoritetsspråklige elever at de lærte som små? 36 Oppsummering 37 5. Resultater Norge har størst forskjell mellom minoritetsspråklige elever og majoritetsspråklige elever Forskjeller mellom majoritetsspråklige elever og ulike grupper av tospråklige elever i den norske delen av PIRLS 42 Urdu og vietnamesisk 43 Sammenhengen mellom leseresultater hos minoritetsspråklige elever og antall år eleven har bodd i Norge 45 Forholdet mellom jenter og gutter 46 Oppsummering 46

8 6. Elevenes hjemmebakgrunn 50 Leserelaterte aktiviteter før skolestart 50 Barnehage 54 Leserelaterte ferdigheter ved skolestart 55 Foreldrenes leseengasjement i forhold til barnet i klasse 58 Kontakten mellom skole og hjem og foreldrenes tilfredshet med skolens faglige oppfølging 61 Foreldrenes egen lesing 64 Foreldrenes holdninger til lesing 66 Hvor mange bøker fins i hjemmet? 69 Hvor mange barnebøker fins i hjemmet? 70 Foreldrenes utdanning 70 Foreldrenes arbeidssituasjon 72 Foreldrenes yrke 74 Hjemmets økonomi 76 Et hjem hvor lesing og informasjon er viktig? 77 Elevenes bruk av norsk 78 Oppsummering 82 7. Elevene og skolen 86 Skolemiljøet 86 Skolens geografiske plassering 90 Høgtlesing og stillelesing på skolen 91 Arbeidsmåter ved lesing 94 Lesing i hjemmelekse 97 Elevenes vurdering av egne leseferdigheter 98 Oppsummering 99 8. Leseaktiviteter i fritiden 104 Hvilke leseaktiviteter driver eleven med på fritiden? 104 Hva leser elevene på fritiden? 107 Bibliotekbruk 110 TV- og videobruk 111 PC-bruk 111 Elevenes holdninger til lesing 114 Oppsummering 117

9 9. Konklusjon og drøfting 1 Er minoritetsspråklige elever og foreldres svar til å stole på? 1 Funnene som er gjort i denne studien 121 Elevenes resultater 122 Elevenes bakgrunn 122 - Forhold hvor minoritetsspråklige elever kommer dårligere ut 122 enn majoritetsspråklige elever - Forhold hvor der er få eller ingen forskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever 123 - Forhold hvor minoritetsspråklige elever kommer bedre ut enn majoritetsspråklige elever 123 En kort kommentar angående kompetanse i skolen 125 Hva er det som klart virker i positiv retning når det gjelder minoritetsspråklige elevers leseferdigheter? 126 De gode eksemplene 128 Vancouver-prosjektet 128 På veg mot det nye språket : TRAS i et andrespråksperspektiv 129 Rinkeby-prosjektet 130 Sluttkommentar 132 10. Litteratur 134

10 d

Innledning d

12 Innledning Denne studien om minoritetsspråklige elevers lesing i norsk skole er basert på PIRLS 01 (Progress in International Reading Literacy Study), som undersøker 10-åringers leseferdighet, og som omfatter vel 150 000 elever i 5777 skoler i 35 land. Norge deltok med 3459 elever fra 198 klasser på 136 skoler. Det å forstå og lese tekster har stor betydning både sosialt og intellektuelt, og gode leseferdigheter er en forutsetning allerede for 10-åringen, både med tanke på videre skolegang, fremtidige jobbutsikter, fungering i samfunnet, selvbilde og selvrespekt. Gode leseferdigheter er kanskje spesielt viktig for minoritetsspråklige elever, som ikke bare skal tilegne seg kunnskap på sitt andrespråk, og dermed ofte stiller i skolen med et språklig handikap, men som i tillegg også ofte har et betydelig steg på den sosiale rangsstigen å ta igjen i forhold til sine majoritetsspråklige medelever. Som Kamil Øzerk understreker (03: 342), er det ikke en ønskelig situasjon for dem som klarer seg språklig og faglig på skolen, å være vitne til at en bestemt gruppe elever hvor flertallet har minoritetsbakgrunn, kontinuerlig opplever nederlag. Språklig og kunnskapsmessig utvikling er ikke rivaliserende goder. Det blir ikke mindre til noen dersom flere lærer flere språk og tilegner seg kognitiv-akademisk kunnskap. Likevel viser flere studier (se omtale av noen av disse i kapittel 3, under) at det står dårlig til med minoritetselevene i den norske skolen, og at det ser ut til å være vanskeligere å være minoritetselev i Norge enn i mange andre land. Det å undersøke barnas leseferdigheter er derfor svært viktig, og denne studien er ment som et bidrag til å forstå hvordan situasjonen er når det gjelder minoritetsspråklige og majoritetsspråklige 10-åringers leseferdigheter og bakgrunnsfaktorer i norsk skole. De minoritetsspråklige elevene i denne studien De minoritetsspråklige elevene som omtales i denne studien er elever som har to foreldre født i utlandet og som i tillegg til dette enten har oppgitt at de lærte andre språk som små (i tillegg til eller i stedet for norsk), eller opplyser at de bare av og til eller aldri snakker norsk med voksne hjemme. Ut fra en slik definisjon har vi 164 minoritetsspråklige elever i det norske PIRLS-utvalget. Utvalget er nærmere beskrevet i kapittel 4, under. I tillegg til minoritetsspråklige elever fins der naturligvis også andre tospråklige barn. Vi har blant annet en gruppe på 175 elever som bare har én forelder født i utlandet, og som vi kunne kalle elever fra tospråklige familier. Disse og andre typer tospråklige elever er kun referert til i kapittel 5, hvor vi ser på forskjeller mellom elevgruppenes leseresultater. Utover dette handler denne studien kun om minoritetsspråklige elever elever med begge foreldre født i utlandet.

13 Hvor mye de minoritetsspråklige elevene bruker eller hører minoritetsspråket, varierer selvsagt fra elev til elev. PIRLS spørreskjema til elevene spør ikke direkte om bruk av morsmål, men derimot om bruk av norsk. Som vist i kapittel 6, under, oppgir flertallet (98 elever) at de av og til bruker norsk hjemme, mens 28 elever oppgir at de aldri bruker norsk. 37 elever oppgir at de alltid bruker norsk hjemme med voksne (1 elev har ikke besvart spørsmålet). Selv de elevene som oppgir at de alltid bruker norsk hjemme med voksne, har imidlertid det til felles at de har oppgitt at de lærte andre språk som små og at de som nevnt har to foreldre født i utlandet. Gruppen av minoritetsspråklige elever i denne studien vil omfatte alt fra elever som utelukkende snakker morsmål hjemme og som har morsmålet som sitt klart sterkeste språk, til elever som rett nok har vokst opp med to språk og som har foreldre født i utlandet, men som utover dette har norsk som sitt absolutt sterkeste språk, som kun bruker norsk hjemme (selv om foreldrene kan hende snakker morsmålet til barna) og som kun har begrensede ferdigheter (kanskje bare reseptive ferdigheter) i sitt morsmål. Ut fra en vid definisjon av begrepet tospråklig, er alle elevene likevel å betegne som tospråklige, og dermed som barn med en språklig og kulturell profil som er annerledes enn enspråklige barns. 1) Skal en følge dette resonnementet helt ut, kan det nærmest fremstå som et paradoks i det hele tatt å lage en studie om minoritetsspråklige elever: Elevene testes bare på ett av sine to (for noen tre) språk, og noen testes på sitt svakeste. Testen måler bare språkforståelse, og ikke språkproduksjon, og den måler naturligvis bare deler av elevenes norskkompetanse. PIRLS gir oss ingen egentlige opplysninger om den svært viktige delen av elevenes identitet, tenking og læring som morsmålet utgjør, og derfor handler denne studien heller ikke om morsmålet. Det er likevel viktig å vite mer både om minoritetsspråklige elevers leseferdigheter på norsk og ikke minst bakgrunnsfaktorer (hjemme- og skoleforhold, fritidslesing og liknende) som kan bidra til å forklare elevenes leseresultater i PIRLS. Vi kommer vanskelig utenom det enkle faktum at for minoritetsspråklige elever i norsk skole, skjer læringa på norsk, og ikke på morsmålet. Til det trenger elevene et velutviklet norsk språk og gode leseferdigheter. 1) Se bl.a. Grosjean (1982) d

Noen viktige ting å merke seg når man leser denne studien 14 Det faktum at Norge kom svært seint med i PIRLS 01, førte til at enkelte store byskoler med mange minoritetsspråklige elever vurderte det som mest fornuftig å si nei til å delta i PIRLS av den grunn at de ikke hadde tid til å oversette materiell til foreldrene. Dette gjør både at gruppen med minoritetsspråklige elever ble noe mindre enn vi hadde håpet, og at deltakelsen av store byskoler er svak. Dette er problemer vi forhåpentligvis vil unngå i PIRLS 06. I anledning PIRLS 06 ønsker vi også å oversample minoritetsspråklige elever for å få et større utvalg, samt utvide spørreskjemaet noe for denne elevgruppen (både til elever og foreldre). De minoritetsspråklige elevene som ikke kunne tilstrekkelig godt norsk til å delta i testen, ble ekskludert fra PIRLS 0 Jeg har valgt ikke-parametrisk statistikk ut fra betraktning av dataenes beskaffenhet. Parametrisk statistikk krever a) mål på intervall og/eller forholdstallsnivå, b) normalfordeling og c) lik varians i grupper som sammenliknes. Noe avvik i disse kravene vil de fleste godta, men hvis ingen av disse tre betingelsene er tilfredsstilt, blir det faglige uforsvarlig å bruke parametrisk statistikk. Ut fra datamaterialets beskaffenhet, kan vi derfor ikke foreta (enkle) årsaksslutninger (forklaringer), men jeg håper at studien vil bidra med beskrivelser som gir grunnlag for videre refleksjon og forståelse. Svarprosent: Som nevnt har vi 164 minoritetsspråklige elever som alle har besvart lesetesten i PIRLS. Analysene av elevenes bakgrunn bygger på de tilhørende PIRLSspørreskjemaene til elever og foreldrene. Elevspørreskjemaene ble besvart i klassen, noe som gjenspegles i svarprosenten: Antall elevene som har besvart de ulike spørsmålene ligger i gjennomsnitt på ca. 1, og svarprosenten er dermed svært god (98 ). Foreldrene-spørreskjemaene ble sendt med elevene hjem, med frist for når de skulle leveres tilbake. Alle foreldre fikk også brev med informasjon om PIRLS og om hvorfor det var viktig at de besvarte spørreskjemaene. Antall minoritetsspråklige foreldre som har besvart de ulike spørsmålene ligger i gjennomsnitt på like over 1, noe som utgjør en langt svakere svarprosent enn elevenes. En svarprosent på ca. 73 betyr at de minoritetsspråklige foreldrenes opplysninger i PIRLS er mindre pålitelige (som representative for hele gruppen av minoritetsspråklige) enn elevenes opplysninger. Den som nøye studerer de samlede lesescorene i figurene basert på foreldrenes svar, vil se at det er foreldrene til de aller svakeste minoritetsspråklige elevene som vi mangler svar fra. Det er vanskelig å si sikkert hvorfor vi mangler svar fra foreldrene til denne elevgruppen, men det er nærliggende å tro at det dels kan skyldes manglende norskkunnskaper hos foreldrene. Ser vi på det svarmaterialet vi har fra foreldrene ellers, viser PIRLS at foreldre til svake lesere viser større interesse for barnas lesing og skolefremgang enn foreldre til sterke lesere. Rent statistisk er der ikke grunn til å

15 tro at det samme ikke skulle gjelde foreldrene som vi mangler svar fra, selv om vi naturligvis ikke kan si dette med sikkerhet. Deler av den bakgrunnsinformasjonen vi mangler fra foreldrenes side, kan for de aller svakeste leserne imidlertid innhentes fra elevenes egne svar, i og med at så å si alle elever har besvart spørreskjema. Disse viser at de aller svakeste leserne arbeider mer med lesing på skolen, at de interesserer seg mer for lesing på fritiden og at de generelt leser mer enn sterkere lesere, og at de samhandler mer med familien når det gjelder lesing. Jeg vil for ordens skyld også understreke at det at vi mangler svar fra foreldrene til de aller svakeste andrespråksleserne, naturligvis ikke betyr at barna til de foreldrene vi har svar fra, er sterke andrespråksleserne. Opplysningene fra foreldrene som gjelder leserelaterte aktiviteter sammen med barna før skolestart samt barnas leserelaterte ferdigheter ved skolestart er retrospektive data. Det beste ville vært om vi hadde kunnet registrere barnas ferdigheter og familiens aktiviteter der og da, men dette har av naturlige grunner ikke vært mulig. Retrospektive data må tolkes med en viss varsomhet. Prosenttallene som oppgis i figurene under, er alltid valid percent - det vil si at prosenten uttrykkes i forhold til elever/foreldre som har svart. Man skal huske på de begrensningene som ligger i at det hele tiden opereres med et utvalg av faktorer. Denne studien tegner et bilde som inneholder mange interessante sammenhenger, men dette bildet er igjen en del av en større kontekst. Som eksempler på forhold som PIRLS ikke belyser i det hele tatt, kan nevnes lærerne og skolens kompetanse innen tospråklighetsspørsmålet, undervisningstilbud elevene eventuelt får eller har fått i norsk som andrespråk, morsmål eller tospråklig fagopplæring, og - ikke minst - hele den viktige delen av elevene som deres morsmål og morsmålskultur utgjør. I disse faktorene kan der nok også ligge viktige forklaringer på hvorfor minoritetsspråklige elever i norsk skole har svake gjennomsnittlige leseferdigheter. Minoritetsspråklige barn vokser opp i to verdener - skoleverdenen og hjemmeverdenen. Dette er verdener som skiller seg fra hverandre både når det gjelder verdisyn, normer, kulturer og språk. Funnene som presenteres under gir oss naturligvis bare innsikt i deler av minoritetsspråklige elevers to verdener. Forskjeller mellom gruppen av minoritetsspråklige elever og gruppen av majoritetsspråklige elever sier noe om kjennetegn ved de to gruppene, og ikke om et enkelt årsak-virkningsforhold. Det betyr at når man finner noe som kjennetegner den ene gruppen fremfor den andre, så kan det være faktoren som har påvirket gruppen, men også gruppen som har påvirket faktoren. For eksempel så kan forskjeller i arbeidsmåter ved lesing ha ført til forskjeller i leseferdigheter, men det kan også være at forskjeller i leseferdigheter har medført forskjeller i arbeidsmåter. At påvirkningen kan gå begge veger er derimot ikke like sannsynlig uansett hvilken faktor man snakker om: Der er større grunn til å tro at påvirkningen går fra foreldre til barn, enn omvendt, når det gjelder flere av hjemme-faktorene vi ser på i denne studien (som foreldrenes utdanning, yrkesgruppeplassering og lignende). Der er også grunn til å tro at faktorer som foreldrenes lesing eller deres holdninger til lesing i større grad går fra foreldre

16 til barn enn fra barn til foreldre. Når det derimot gjelder forhold som foreldrenes leseaktiviteter med barnet før skolestart eller foreldrenes leseengasjement med barna i -klasse, sier det seg selv at forholdet er mer komplisert, og at påvirkningen også kan gå fra barn til foreldre. De mange figurene i kapitlene under gir flere typer informasjon. Søylene indikerer forholdet mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elevers/foreldres svar på ulike spørsmål (antallet oppgis stort sett i prosent). Tallene på toppen av hver søyle indikerer gjennomsnittlig lesescore for hver gruppe, og gir dermed en helt annen informasjon. Under hver figur opplyses det også om signifikans, både for det som gjelder prosent og for det som gjelder gjennomsnittlige lesescorer innad i hver gruppe (minoritetsspråklige elever og majoritetsspråklige elever). Hver figur er dermed rimelig informasjonstung. Teksten til hvert underkapittel kommenterer de viktigste og mest interessante opplysningene vi kan lese ut av figurene. PIRLS-rapporter så langt Blant de viktigste PIRLS-rapportene som er publisert så langt, kan nevnes: Internasjonale rapporter: Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E.J., Kennedy, A.M. (03). PIRLS 01 International Report : IEA's Study of Reading Literacy Achievement in Primary Schools in 35 Countries. Chestnut Hill, Mass.: International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. Solheim, R.G. og Tønnessen, F. E. (03b). En norsk kortversjon av den internasjonale rapporten om 10-åringers lesekunnskaper. Stavanger: Senter for leseforsking. Norske rapporter: Solheim, R.G. og Tønnessen, F. E. (03a). Slik leser 10-åringer i Norge. Stavanger: Senter for leseforsking. Solheim, R.G. og Tønnessen, F. E. (03c). Hvorfor leser klasser så forskjellig? En sammenligning av de klassene med de beste og de klassene med de svakest leseresultatene i PIRLS 0 Stavanger: Senter for leseforsking. Noen sentrale funn fra disse rapportene refereres kort i kapittel 2, under. Studiens fokus og oppbygging Denne foreliggende studien ser på minoritetsspråklige og majoritetsspråklige 10-åringers leseresultater og bakgrunnsfaktorer i den norske delen av PIRLS. Når det gjelder bakgrunnsfaktorer har jeg valgt å konsentrere meg i hovedsak om opplysninger fra elev- og foreldrespørreskjema (og ikke lærer- og skolespørreskjema). Hovedgrunnen til dette er en antakelse om at de minoritetsspråklige elevene i det norske PIRLS-utvalget fordeler seg på såpass mange ulike skoletyper og lærertyper at det vil være vanskelig å finne noen klare bakgrunnsfaktorer som skiller dem fra majoritetsspråklige elever og som kan belyse eller forklare store forskjeller i lesefer-

17 digheter. Det er heller ikke slik at vi i den norske delen av PIRLS 01 hadde anledning til å inkludere viktige spørsmål i tilknytning til norsk som andrespråk, morsmålsundervisning, tospråklig fagopplæring og annet som nok absolutt hadde kunnet belyse forskjeller i leseferdigheter. Antakelsen er dermed at de mest interessante forskjellene mellom majoritetsspråklige og minoritetsspråklige elever finnes i de relativt omfattende elev- og foreldrespørreskjemaene. Det er disse som kan gi oss opplysninger på individnivå spørreskjemaene til lærere og rektorer gjelder henholdsvis klassenivå og skolenivå, aldri individnivå. Svært mange av spørsmålene til elever og foreldre dreier seg naturligvis om forhold som har med skolen å gjøre (lesing på skolen, arbeidsmåter, foreldrenes kontakt med skolen og liknende), så vi får mye informasjon om klasse og skole også via elev- og foreldrespørreskjemaene. Kapittel 2 presenterer kort sentrale funn fra noen utvalgte PIRLS-rapporter, mens kapittel 3 kort oppsummerer tidligere studier av minoritetsspråklige elevers leseferdigheter (konsentrert om norsk skole). I kapittel 4 ser vi nærmere på utvalget: Hvem er de minoritetsspråklige elevene og hvilke språk oppgir de at de lærte som små? Kapittel 5 presenterer elevenes leseresultater og sammenlikner ulike grupper (bl.a. minoritetsspråklige elever og majoritetsspråklige elever). Vi ser også på leseresultater i forhold til antall år elevene oppgir å ha bodd i Norge, på forholdet mellom jenter og gutter, og reflekterer over påfallende forskjeller i leseresultat mellom ulike språkgrupper (i dette tilfellet urdu og vietnamesisk). Kapitlene 6, 7 og 8 ser minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elevers leseresultater i sammenheng med ulike bakgrunnsfaktorer: I kapittel 6, Elevenes hjemmebakgrunn, ser vi på forhold som barnehagegang, elevenes leserelaterte ferdigheter ved skolestart, elevenes bruk av norsk i hjemmet, foreldrenes egen lesing og holdninger til lesing, bøker i hjemmet, foreldrenes utdanning og yrke, med mer. I kapittel 7, Elevene og skolen, ser vi på forhold som skole-miljø og trivsel på skolen, lesing på skolen, arbeidsmåter ved lesing, elevenes vurdering av egne leseferdigheter, med mer. Kapittel 8, Leseaktiviteter i fritiden, presenterer blant annet elevenes fritidslesing, bibliotekbruk og holdninger til lesing. Kapitlene 2-8 avsluttes alle med en kort oppsummering. Alle funn diskuteres til slutt i kapittel 9, Konklusjon og drøfting. Her har jeg også kort trukket inn resultater fra noen vellykkede prosjekter som har hatt som mål å bedre minoritetsspråklige elevers språk- og leseferdigheter. Studien avsluttes med kapittel 10, Litteratur. O

18 q

Kort presentasjon av PIRLS-resultater så langt q

Kort presentasjon av PIRLS-resultater så langt PIRLS 01 Det er IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement) som står bak PIRLS. PIRLS 01 omfatter som nevnt ca. 150 000 elever i 5777 skoler i 35 land, 2) derav 3459 elever (i 198 klasser på 136 skoler) i Norge. I Norge er deltakelsesprosenten på skolenivå på 89 og på elevnivå på 9 Utvalget ble trukket av SSB i samarbeid med IEA. Den internasjonale gjennomsnittsalderen er på 10.3 år. Sverige har den høgeste gjennomsnittlige alderen, med 10.8, mens Norge ligger akkurat på 10.0 (gjelder både for minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever). PIRLS består av en leseprøve og av detaljerte spørreskjemaer til elevene, foreldrene, lærerne og rektorene. Leseprøvene og spørreskjemaene er utviklet av IEA i tett samarbeid med de enkelte deltakerlandene. I Norge har Læringssenteret (nåværende Utdanningsdirektoratet) hatt det formelle ansvaret, mens en prosjektgruppe ved Senter for leseforsking (nåværende Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking) hadde ansvaret for selve gjennomføringen, som fant sted i mai/juni 0 Det var også Senter for leseforsking som hadde ansvar for rettingen av prøvene. Hvert hefte er rettet 2 av ulike personer for å kontrollere skåringen av de åpne svarene. Selve testmateriellet består av 10 hefter (hver med 2 lesetekster), hvor 8 ulike tekster er kombinert på ulike måter. Disse 10 heftene roterte på måter som gjorde at alle tekstene ble brukt like mange. Elevene fikk bruke minutt per tekst, og hadde en pause på 15 minutter mellom de 2 tekstene. PIRLS vurderer leseforståelse, og består både av litterære tekster og faktatekster. Spørsmålene som stilles til tekstene er av ulik karakter, alt etter om målet er å 1) hente ut informasjon, 2) trekke enkle slutninger, 3) tolke og sammenlikne informasjon, eller 4) vurdere språk, innhold og tekstlige virkemidler. Om lag av spørsmålene er åpne spørsmål hvor elevene må skrive inn et svar. Ytterligere informasjon om PIRLS kan finnes på PIRLS hjemmesider (http://isc.bc.edu/pirls01/) og på Utdanningsdirektoratets hjemmesider (www.utdanningsdirektoratet.no). 2) Følgende land deltok: Argentina, Belize, Bulgaria, Canada, Colombia, England, Frankrike, Hellas, Hong Kong, Iran, Island, Israel, Italia, Kuwait, Kypros, Latvia, Litauen, Makedonia, Marokko, Moldova, Nederland, New Zealand, Norge, Romania, Russland, Singapore, Skottland, Slovakia, Slovenia, Sverige, Tsjekkia, Tyrkia, Tyskland, Ungarn, USA. p

21 Tendenser i PIRLS 01 3) Det internasjonale gjennomsnittet i PIRLS er på 500 poeng. Sverige ligger på topp med 561, etterfulgt av Nederland (554), England (553), Bulgaria (550), Latvia (545) og Canada (544). Jenter leser i alle 35 PIRLS-land bedre enn guttene, og signifikant bedre enn guttene både når det gjelder litterære tekster og faktatekster. I mange land er imidlertid forskjellene mellom kjønnene spesielt stor når det gjelder litterære tekster. Norge havnet på 499, og har dermed i PIRLS-sammenheng et svært gjennomsnittlig leseresultat for 10-åringene. Norge har dessuten relativt stor spredning og store forskjeller mellom klassene, samt store forskjeller mellom jenter og gutter. Forskjellen mellom kjønnene er størst blant de svake leserne. De norske elevene leser noe over det internasjonale gjennomsnittet for litterære tekster, og under det internasjonale gjennomsnittet for faktatekster. De fleste land i PIRLS (22 av 35) har en forskjell i lesescore mellom elever med to foreldre født i landet og elever med begge foreldre født i utlandet som er i favør av førstnevnte. Den gjennomsnittlige poengforskjellen til disse 22 landene ligger på 31 poeng. Den norske forskjellen er på 57 poeng, hvilket gjør at Norge havner på en lite ærefull førsteplass når det gjelder forskjeller i leseresultat mellom elever med begge foreldre født i landet og elever med begge foreldre født i utlandet. Der er naturligvis flere forhold som har positiv sammenheng med elevenes leseresultat. I alle PIRLS-land ses en positiv sammenheng mellom elevenes leseresultat og leseforberedende aktiviteter før skolestart (som å lese bøker, fortelle historier, synge sanger, leke med alfabetleker). Dessuten ses en positiv sammenheng mellom leserelaterte ferdigheter ved skolestart og elevenes leseresultater i PIRLS. Internasjonalt er det 54 av PIRLS-foreldrene som rapporterer at barnet hadde ganske gode eller svært gode leserelaterte ferdigheter ved skolestart (så som å kunne gjenkjenne bokstaver i alfabetet, lese noen ord etc.). Bare 17 av foreldrene rapporterer at barna ikke var flinke i det hele tatt. Der er også en klar sammenheng mellom elevenes leseresultater og pedagogiske ressurser i hjemmet (som er en samleskåre for bøker i hjemmet, inkludert barnebøker, datamaskin, egen skrivepult [elev], egne bøker [elev], dagsavis og foreldrenes utdanning). I alle land har elever fra hjem med mange barnebøker (mer enn 100) bedre leseferdigheter enn barn fra hjem med få barnebøker (10 eller færre). Vi ser også en tendens til at elever med de beste leseferdighetene har foreldre som bruker tid på lesing (mer enn 6 timer i uka) og som har positive holdninger til lesing. I gjennomsnitt viser PIRLS også en sterk sammenheng mellom det å snakke testspråket hjemme og elevenes leseresultater, med en gjennomsnittlig lesescore på 508 poeng for de som alltid eller alltid snakker testspråket, 474 for de som av og til snakker testspråket og 424 for de som aldri eller aldri snakker testspråket hjemme. 3) Jf. Mullis m.fl. (03), Solheim, R.G. og Tønnessen, F. E. (03a), (03b), (03c).

22 Norge utmerker seg positivt på flere områder som gjelder elevenes bakgrunn. Norge ligger på andreplass i PIRLS (etter USA) når det gjelder prosentdel elever som kommer fra hjem med høy skåre når det gjelder pedagogiske ressurser i hjemmet. Videre rapporterer 52 av norske foreldre å ha mer enn 100 barnebøker i hjemmet. Bare svenske foreldre rapporterer mer (57 av de svenske foreldrene melder om mer enn 100 barnebøker). Norske foreldre er også blant de foreldrene i PIRLS som leser aller mest og som har de mest positive holdningene til lesing. Når det gjelder leserelaterte ferdigheter ved skolestart, rapporterer som nevnt 54 av alle PIRLS-foreldre at barnet hadde ganske gode eller svært gode leserelaterte ferdigheter ved skolestart. Blant norske foreldre er der 57 som melder om at barnet hadde ganske gode eller svært gode leserelaterte ferdigheter ved skolestart, mens bare 13 svarer at barna ikke var flinke i det hele tatt. Også i Norge ser vi en positiv sammenheng mellom disse ovenfornevnte faktorene og elevenes leseresultat i PIRLS, for eksempel i den forstand at barn av foreldre som leser mye og har positive holdninger til lesing, leser bedre enn barn av foreldre som leser lite og har negative holdninger til lesing. Vi kommer vel likevel ikke utenom at de norske elevenes gjennomsnittlig høge skåre når det gjelder lesepedagogiske ressurser i hjemmet til en viss grad står i kontrast til elevenes leseresultater i PIRLS. Der er ulike forhold som til sammen kan bidra til å forklare hvorfor norske 10-åringer ikke leser bedre enn de gjør. Én ting som slår oss, er elevenes holdninger til lesing. Der er generelt en sterk positiv sammenheng mellom elevenes holdninger til lesing og elevenes leseresultater. Elevenes holdninger til lesing er i alle land generelt positive; 51 av elevene er enige i 5 utsagn om å like lesing og bøker. Dette gjelder imidlertid bare 44 av de norske elevene. I alle land har for øvrig jentene et mer positivt forhold til lesing enn guttene. Der er også en klar sammenheng mellom hvor ofte elevene leser og elevenes gjennomsnittlige leseresultat. 63 av samtlige PIRLS-elever svarer at de leser historier eller bøker på fritiden minst én gang i uka. Dette gjelder bare 43 av de norske elevene. 61 av samtlige PIRLS-elever rapporterer at de leser for å få informasjon (på fritiden) minst én gang i uka. Også her skiller norske elever seg ut, med bare 48. Som nevnt er norske foreldre blant de foreldrene i PIRLS som leser mest og som har de mest positive holdningene til lesing, og det er derfor noe påfallende at de norske elevene skiller seg ut ved å ligge godt under det internasjonale gjennomsnittet når det gjelder det samme. ddette gir grunn til å stille spørsmål ved om skolen klarer å ivareta og utvikle elevenes leseglede i tilstrekkelig høg grad. Norge ligger over det internasjonale gjennomsnittet når det gjelder PIRLS-elever som går på skoler med skolebibliotek (98 av de norske, mot internasjonalt 85 ). 85 av disse norske skolebibliotekene har mer enn 500 bøker (mot 65 internasjonalt). Bøkene kan imidlertid likevel synes å være mindre direkte tilgjengelige i norske skoler, for bare 39 av de norske PIRLS-elevene går på skoler hvor alle eller de fleste klasserom har klassebibliotek, mot 57 internasjonalt.

23 I den internasjonale PIRLS-studien ser vi at stillelesing er en vanlig aktivitet, særlig for sterke lesere. 66 av alle PIRLS-elevene f melder om daglig stillelesing (i tillegg til 27 som rapporterer stillelesing minst en gang i uka). I Norge melder 57 av elevene om daglig stillelesing (i tillegg til 33 som rapporterer stillelesing minst en gang i uka). Et annet forhold som muligens kan bidra til å forklare leseresultatet til norske 10-åringer, er at norske PIRLS-elever ser ut til å arbeide mindre med læringsog lesestraterier enn gjennomsnittet av PIRLSelevene. På spørsmål stilt til rektor ser vi at norske elever som regel ligger ett år etter det internasjonale gjennomsnittet når det gjelder på hvilket klassetrinn en arbeider med ulike lærings- og lesestrategier. 4) Norge ligger også under det internasjonale gjennomsnittet når det gjelder elever som rapporteres (av lærer) å trenge støtteopplæring i lesing (i gjennomsnitt 3 per klasse i Norge mot 5 internasjonalt), elever som rapporteres å motta støtteopplæring i lesing (i gjennomsnitt 2 per klasse i Norge mot 3 internasjonalt), og elever som rapporteres å få forsterket leseopplæring (i gjennomsnitt 1 per klasse i Norge mot 3 internasjonalt). Dette gjenspegles også i spørsmålet om hva lærerne gjør hvis en elev sakker akterut i lesing: Internasjonalt er lærernes vanligste svar i alle land at de bruker mer tid på å arbeide med lesing med den aktuelle eleven. Norge ligger imidlertid over det internasjonale gjennomsnittet når det gjelder antall lærere som på spørsmål om hva de gjør hvis en elev sakker akterut i lesing, svarer at de venter og ser (ca. 52 av norske lærere som deltok i PIRLS, mot ca. 42 internasjonalt). Det blir likevel for enkelt å påpeke en klar sammenheng mellom vente-og-se-holdning og svake eller middels leseresultater. Både land som Singapore, Latvia og Hong Kong ligger (dels) langt over Norge når det gjelder vente-og-se-holdning, men har likevel langt bedre gjennomsnittlige leseresultater. Oppsummering Norske 10-åringer har i et internasjonalt perspektiv svært gjennomsnittlige leseresultater, med relativt stor spredning, store forskjeller mellom klassene, samt store forskjeller mellom kjønnene (særlig blant de svake leserne). Norge er dessuten det landet i PIRLS med størst forskjell mellom elever med to foreldre født i landet og elever med to foreldre født i utlandet. I Norge ses til en viss grad en motsetning mellom svært gode gjennomsnittlige lesepedagogiske ressurser i hjemmet og elevenes gjennomsnittlige leseresultat, og en kan stille spørsmål ved om skolen klarer å ivareta og utvikle elevenes leseglede i tilstrekkelig høg grad. Norske PIRLS-elever arbeider også mindre med lærings- og lesestraterier enn gjennomsnittet av PIRLS-elevene. 4) Mullis m.fl. (03: 138 f.)

24 g

Tidligere studier av minoritetsspråklige elevers leseresultater g

26 Tidligere studier av minoritetsspråklige elevers leseresultater I dette kapittelet refereres enkelte større studier av minoritetsspråklige elevers leseresultater og skoleprestasjoner. På grunn av ulike definisjoner på minoritetsspråklige elever, kan ingen av studiene sammenliknes direkte med foreliggende studie av PIRLS-elever. Minoritetsspråklige elever i de refererte norske studiene er stort sett definert ut fra (mangel på/lite) bruk av testspråket hjemme. Elevene i denne foreliggende PIRLS-studien er derimot definert både ut fra hvorvidt begge foreldre er født i Norge og ut fra opplysninger om språkbruk hjemme og språk elevene lærte som små (se nærmere i kapittel 4, under). PIRLS-analysene viser nemlig at det spiller en rolle hvorvidt bare én eller begge foreldre er født i utlandet, og at der er dels store forskjeller mellom det som jeg i det følgende har kalt barn fra tospråklige familier (barn med én forelder født i utlandet) og minoritetsspråklige elever (barn med begge foreldre født i utlandet). Den viktigste forskjellen gjelder leseresultater, i dét barn fra tospråklige familier som gruppe skårer langt høgere enn minoritetsspråklige elever (511 mot 439), og også høgere (men ikke signifikant) enn majoritetsspråklige elever (511 mot 503; se kapittel 5, under). Norske elever i IEAs leseundersøkelse fra 1991 IEAs leseundersøkelse fra 1991 omfattet 0 000 elever i 32 land. Fra Norge deltok 2487 9-åringer (gamle klasse, nåværende ), og mens gjennomsnittlig lesescore for majoritetselevene var 524 poeng, så var den 468 for minoritetselevene definert som de elevene som ikke benytter testspråket som hjemmespråk (se Lundberg m.fl., 1993). Denne forskjellen på 56 poeng er signifikant, og bare elever fra Trinidad, Tobago, Indonesia og Venezuela skårer svakere enn norske minoritetselever. Taube og Fredriksson utgav i 1995 en studie av minoritetsspråklige elever i den svenske delen av IEA (Taube og Fredriksson, 1995). Denne refereres til under. TIMSS 1995 TIMSS-studien fra 1995 omfatter en million elever i 45 land, og gjelder fagene matematikk og naturfag, hvor lesing inngår som en sentral ferdighet. Norge deltok med så mange som 13 2 elever fra 3 ulike aldersgrupper; populasjon 1 (gamle og klasse), populasjon 2 (gamle 6. og 7. klasse) og populasjon 3 (siste år på videregående skole). Minoritetsspråklige elever i Norge Heesch, Storaker og Lie utgav i 1998 (Heesch m.fl., 1998) en egen rapport om minoritetsspråklige elever i norske TIMSS, definert som de 261 elevene fra populasjon 1 og 2 som oppga at de av og til eller aldri snakket norsk hjemme. 5) Denne viser at minoritetene skårer ca. 10 prosent lavere enn barn av norske foreldre (dvs. barn som ikke defineres som minoritetsspråklige) i matematikk og naturfag allerede i popula- 5) Her skiller en altså ikke mellom det jeg har kalt minoritetsspråklige elever og barn fra tospråklige familier, og en ekskluderer heller ikke elever med dansk og svensk som morsmål. Dersom elever fra tospråklige familier samt elever med svensk eller dansk som morsmål var ekskludert fra gruppen av minoritetsspråklige elever, ville forskjellene mellom minoritetsspråklige elever og elever av norske foreldre etter all sannsynlighet blitt større.

27 sjon I populasjon 2 har dette økt til ca. 11 prosent i matematikk og ca. 14 prosent i naturfag. Minoritetene i Norge skårer som gruppe svakere enn gjennomsnittet i alle TIMSS-land, og Norge er blant de land i TIMSS som har den største prosent-andelen minoriteter i den lavtpresterende gruppen i matematikk i populasjon 2 (den lavtpresterende gruppen defineres som de 15 svakeste elevene i hvert land, og varierer dermed fra land til land). Minoritetene rekker ikke å besvare så mange oppgaver som barn av norske foreldre, de har særlig store problemer med oppgaver med stor informasjonstetthet og med åpne oppgaver. De har også vanskeligheter med å uttrykke seg skriftlig på norsk og en gjennomgående tendens er at jo flere ord der er i oppgaven, desto lenger etter henger minoritetene. Lette oppgavetyper for minoritetene er av typen med få fagord, oppgaver der en har benyttet synonymer, og enkelte oppgaver der illustrasjon og tekst utfyller hverandre. Heesch m.fl. (1998) peker på at der er klar sammenheng mellom sosioøkonomisk bakgrunn, et trygt skolemiljø og faglige prestasjoner i skolen, og at dette kan forklare noe av, men ikke hele, prestasjonsforskjellen mellom minoriteter og barn av norske foreldre. Som bidrag til forklaring på prestasjonsforskjellene mellom minoritetsspråklige elever og barn av norske foreldre, fremhever Heesch m.fl. (1998) det faktum at minoritetselevene har fått fagopplæring i skolen på norsk et språk som mange kanskje ikke behersket fullt ut ved skolestart. Det pekes også på at en i undervisningen for språklige minoriteter i hovedsak har vektlagt norskundervisningen (med vekt på grammatikk og på ordforråd spesifikt for norskfaget), og i langt mindre grad forståelse innen andre fag. Også tendensen de siste årene til mer tekst i eksamensoppgavene i alle fag, er ifølge Heesch m.fl. (1998) i minoritetenes disfavør, noe som tydelig ses i dét minoritetene har problemer med oppgaver med stor informasjonstetthet, men derimot bedre får vist sine fagkunnskaper i oppgaver der en bruker synonymer og illustrasjoner. Det påpekes at det synes vanskeligere å være minoritetsspråklig elev i Norge enn i de fleste andre TIMSS-land. Minoritetsspråklige elever i Norge sammenliknet med andre lands minoritetselever Heesch, Storaker og Lie utgav i 00 (Heesch m.fl., 00) en oppfølgingsrapport fra TIMSS-studien, hvor minoritetene i Norge sammenliknes med minoritetselevene i Danmark, Sverige, Nederland og Spania. Minoritetselevene defineres her som de elevene som svarer at de ikke er født i landet samt de elevene som svarer at de av og til eller aldri snakker majoritetsspråket hjemme. For norske forhold er elever født i Sverige og Danmark denne gang utelatt fra studien, mens både elever som har to norske foreldre, men som er født i utlandet, samt barn fra tospråklige familier (altså elever med én forelder født i utlandet) fremdeles er med i gruppen minoritetsspråklige elever. 6) Rapporten ser blant annet på i hvilken grad prestasjoner i matematikk og naturfag avhenger av elevenes norskspråklige kompetanse. Dette gjøres ved å se på sammen- 6) Merk også at blant de 164 minoritetsspråklige elevene i min PIRLS-studie, er hele 86 født i Norge. Av disse 86 opplyser 22 at de alltid eller alltid snakker norsk til voksne hjemme. Denne sistnevnte gruppen minoritetselever er ikke inkludert i Heesch m.fl. (00).

28 hengen mellom antall vanskelige ord/antall fagord og minoritetenes prestasjoner i matematikk og naturfag. For norske forhold ses ingen entydig og signifikant sammenheng, men vi ser dog at forskjellene i resultater mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever i de to fagene er størst i oppgaver som inneholder mange vanskelige ord/fagord. Norge kom i den internasjonale TIMSS-studien på 5. plass (etter Skottland, Danmark, USA og Canada) når det gjaldt antall minoritetselever i den lavtpresterende gruppa (de 15 svakeste elevene i hvert land). 34 av elevene i den lavtpresterende gruppa i Norge er minoritetselever. I land som Spania og Portugal utgjør minoritetselevene bare henholdsvis 17 og 18. Der er store forskjeller mellom minoritetselevene i Norge, Danmark, Sverige, Nederland og Spania, både når det gjelder resultatet de som gruppe oppnår i TIMSS og ikke minst forskjellene mellom majoritetselever og minoritetselever. Danske minoritetselever skårer svakest, med ca. 425, etterfulgt av norske (ca. 445) og svenske (ca. 463), mens minoritetselevene i Spania og Nederland har gjennomsnittlige skårer på henholdsvis ca. 470 og ca. 5 (se Heesch m.fl. 00, figur 6.3, side 72). Etter en gjennomgang av de 5 landenes opplæring av språklige minoriteter, konkluderes det med at minoritetselevene gjør det svakest i de land hvor morsmålet er sett på som sentralt og viktig (Danmark, Norge, Sverige), mens minoritetene gjør det best i de landene hvor systemet legger stor vekt på majoritetsspråket og hvor minoritetsspråket ses som mindre betydningsfullt (Nederland, Spania). Forfatterne impliserer her at årsakene til forskjellene mellom de 5 landene ligger i opplæringssystemene, og at morsmålsopplæringen nærmest har skylden for elevenes svake resultater, noe TIMSS ikke gir grunnlag for å hevde. Vi merker oss likevel at man i Nederland har obligatorisk skolestart ved 5 år (og ansvar for å skaffe skoleplass fra 4 år dersom foreldrene ønsker det), og at barna får intensiv opplæring i majoritetsspråket allerede fra 4-5-årsalderen. Dette er klart en faktor som kan optimalisere opplæringen for språklige minoriteter. Heesch m.fl. (00) sammenlikner videre 14-åringenes resultater i matematikk og naturfag (TIMSS) med elevenes ferdigheter i lesing (Reading Literacy Study, IEA, 1991), og viser til at Danmark har størst forskjeller mellom minoriteter og majoriteter i lesing, etterfulgt av Norge og Sverige (som ligger noenlunde likt). Nederland har mindre forskjell mellom gruppene, og Spania aller minst. Av de fem sammenlikningslandene er det dermed slik at man i de land der det er stor forskjell mellom minoriteter og majoriteter i lesing, også får store forskjeller i matematikk og naturfag, mens det synes som om forskjellene i realfagene blir mindre i de land hvor man klarer å få minoritetselevene opp på et (relativt sett) akseptabelt nivå i lesing. Når det gjelder andre forhold som spiller en rolle for minoritetenes prestasjoner i TIMSS, ser ikke elevenes fødeland (hvorvidt de er født eller ikke i Norge) ut til å spille noen rolle. Heesch m.fl. ser så på bruksspråk i hjemmet, og starter med å referere at det er en utbredt oppfatning blant tospråklighetsforskere at det er viktig at foreldre bruker det språket de behersker best, altså morsmålet, i kontakten med sine barn. Hvis de ikke bruker et språk som de behersker godt i samværet med sine barn, kan det ha negative konsekvenser for barnas kognitive utvikling, deres språkutvikling og fagutvikling i skolen samt for deres allmenne sosialisering. For å finne ut hvor mye bruksspråk i hjemmet har å si for prestasjonsforskjeller, grupperer så Heesch m.fl. minoritetene etter hvor mye norsk de bruker hjemme, og ser at det at elevene

29 snakker majoritetsspråket og ikke minoritetsspråket hjemme, slår signifikant positivt ut på testresultat både i Norge, Danmark og med unntak av det som trolig er finskspråklige elever Sverige. I Nederland og Spania er bildet noe mer komplisert, men også her ser vi (med unntak av for matematikk i Spania) at blant de elevene som ikke er født i landet, skårer de høgest i TIMSS som bruker testspråket hjemme. Bruksspråk i hjemmet har ifølge Heesch m.fl. (00) også større betydning for naturfag enn for matematikk, trolig fordi naturfag er et mer språkkrevende fag enn matematikk (s. 125). Om det dermed er slik som rapporten impliserer, nemlig at den utbredt[e] oppfatning[en] blant tospråklighetsforskere er feil, er derimot mer usikkert. TIMSS spør bare om hvorvidt elevene bruker majoritetsspråket eller ikke hjemme, ikke hvilket språk foreldrene snakker. Det er et svært vanlig språkbruksmønster i minoritetsspråklige/tospråklige familier at barna etter hvert går over til å snakke majoritetsspråket til foreldrene, mens foreldrene fremdeles snakker minoritetsspråket til barna. Der er dermed god grunn til å anta at mange av de elevene som har svart at de snakker norsk hjemme, faktisk har foreldre som snakker minoritetsspråket til barna. Spørsmålet hvorvidt elevene snakker norsk hjemme er altfor lite spesifikt til at vi kan anta at svake skoleprestasjoner skyldes bruk av morsmål i hjemmet. PISA 00 PISA-studien fra 00 gjelder 15-åringene og fagene lesing (i særlig grad), naturfag og matematikk (i mindre grad). I Norge deltok 4 147 elever fra 176 skoler, internasjonalt deltok 32 land med til sammen 270 000 elever. Hovedrapporten (Lie m.fl., 01: 114 f.) viser til at minoritetsspråklige elever i Norge, definert som elever som ikke snakker testspråket hjemme, 7) skårer 70 poeng lavere i lesing enn elever som snakker testspråket hjemme, noe som tyder på at minoritetene i Norge har større problemer med leseforståelsen enn minoriteter i mange andre land. (Norge, Sverige, Danmark, Finland og Island sammenliknes, og Danmark kommer som i TIMSS dårligere ut enn Norge [78 poeng i forskjell]). Hvistendahl og Roe utgav i 04 en artikkel som ser nærmere på minoritetsspråklige 15-åringer i norske PISA (Hvistendahl og Roe, 04). Artikkelen starter for øvrig med å sammenlikne Norge med Tyskland, Sverige og Danmark, og viser til at der er større forskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever i Tyskland og Danmark enn i Norge og Sverige. Forskjellene mellom de to gruppene er på henholdsvis 95 og 75 poeng i Danmark og Tyskland, mot henholdsvis 46 og 38 poeng i Norge og Sverige. Hoveddelen av artikkelen ser så på minoritetsspråklige elever i Norge, definert som elever med to utenlandsfødte foreldre. Når det gjelder resultater, viser PISA 00 at 35 av norske minoritetsspråklige 15-åringer befinner seg på eller under nivå 1 i lesing, noe som tyder på at de neppe er i stand til å bruke lesing som et middel til å tilegne seg kunnskap. Når det gjelder bakgrunnsfaktorer, er det interessant å se at PISA viser det samme mønsteret som vi ser i PIRLS 01, nemlig at norske minoritetsspråklige elever interesserer seg mer for fritidslesing, er mer motiverte for og har mer positive holdninger til lesing på skolen, samt mer tro på viktigheten av utdanning enn majoritetsspråklige medelever. De bruker også mer tid på lekser. Sammenlikner vi Norge og Sverige, viser PISA at de minoritetsspråklige elevene som 7) Igjen en definisjon som ikke bidrar til å skille mellom minoritetsspråklige elever og barn fra tospråklige familier.

30 ikke er født i landet skårer om lag likt (ca. 450 poeng). Dette innebærer at det er mellom norske og svenske elever som er født i landet at forskjellene fins, noe som igjen indikerer at det svenske utdanningssystemet bedre enn det norske lykkes i å gi minoritetsspråklige elever det tilbudet de trenger. PISA 03 Når det gjelder PISA 03, er det foreløpig ikke gjort noen egne analyser på minoritetsspråklige elever. Forsker Astrid Roe ved Universitetet i Oslo var likevel så vennlig at hun kjørte noen foreløpige analyser på forespørsel. Minoritetselever er da definert som elever som snakker et annet språk enn norsk hjemme mesteparten av tiden (her er samisk tatt ut). OECD-gjennomsnittet i lesing var 494 poeng, og norske elever samlet fikk 500 denne gangen. Skiller vi mellom majoritetsspråklige og minoritetsspråklige elever, er summen 505 for majoritetsspråklige og 445 for minoritetsspråklige. I matematikk var OECD-gjennomsnittet på 500, og her fikk majoritetselevene 500 og minoritetselevene 457. I naturfag var OECD-snittet 500 poeng, og majoritetselevene fikk 491 mens minoritetselevene bare oppnådde 378 poeng i snitt. Jeg understreker igjen at dette kun er foreløpige analyser av minoritetsspråklige elever i norske PISA 03, og at en mer utdypende studie vil foreligge senere. Svenske elever i IEAs leseundersøkelse fra 1991 Taube og Fredrikssons rapport fra 1995 (Taube og Fredriksson, 1995) er en sammenlikning av invandrarelever og svenska elever når det gjelder leseprestasjoner og bakgrunnsfaktorer som elevene selv har rapportert om. Rapporten omfatter både 9- og 14-åringene. Innvandrerelever er elever som oppfyller minst ett av følgende 3 kriterier: 1) Læreren har angitt elevens språknivå på en skala fra A-F (F tilsvarer innfødt svenskspråklig nivå, A tilsvarer en elev helt uten kunnskap i svensk, og lærerne er bedt om kun å angi for innvandrerelever), 2) Eleven har konsekvent 8) oppgitt et annet språk enn svensk som det første språket han/hun lærte, 9) 3) eleven har konsekvent svart at han/hun aldri eller aldri snakker svensk hjemme. Definisjonen på en invandrarelev i Taube og Fredrikssons rapport skiller seg dermed fra de norske rapportene referert ovenfor, men også fra foreliggende PIRLS-studie, særlig ved kriterium 1, og dessuten fordi Taube og Fredriksson ikke skiller mellom elever med to og elever med én forelder født i utlandet. Blant 9-åringene fins etter Taube og Fredrikssons definisjoner 12,1 invandrarelever (513 elever), blant 14-åringene 9 (313 elever). Den største enkeltgruppen utgjør de som svarer at de lærte finsk som sitt første språk (54 av 9-åringene og 51 av 14-åringene). Når det gjelder forskjeller i leseprestasjoner mellom innvandrerelever og svenske elever, ser vi i begge årsgrupper rimelig store forskjeller når det gjelder leseforståelse: Blant 9-åringene er differensen på 52 poeng (svenske elever: 546, 8) Spørsmålene Var svenska det första språk du lärde dig tala? med oppfølgingsspørsmål Om du svarade nej. Vilket språk lärde du dig först? og Hur ofta talar du svenska hemma? ble stilt flere. 9) Et spørsmål som er uheldig med tanke på barn som lærte to språk samtidig som små for disse blir det feil enten de svarer ja eller nei. Ordlyden er bedre i PIRLS 01: Hvilket språk lærte du å snakke som liten?, med tillegg: Hvis du lærte mer enn ett språk samtidig da du var liten, kryss av ja for mer enn ett språk.