HVORDAN LESER MINORITETSSPRÅKLIGE ELEVER I NORGE

Transkript

1 HVORDAN LESER MINORITETSSPRÅKLIGE ELEVER I NORGE Dette er en kortversjon av studie til Åse Kari H. Wagner fra nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking. Hun har tatt utgangspunkt i 10 åringers leseresultater og bakgrunnsfaktorer i den norske delen av PIRLS FORORD PIRLS 2001 viser at minoritetsspråklige elever i Norge har påfallende svake leseferdigheter. Norge er det landet som har de største forskjellene i leseferdighet mellom elever som har to foreldre født i testlandet og to foreldre født i utlandet. Dette på tross av at minoritetsspråklige elever i Norge skiller seg positivt ut i forhold til å ha foreldre som engasjerer seg i barnas lesing, at elevene selv leser mye på fritiden, og at de stiller likt med norskspråklige elever når det gjelder å ha gått i barnehage og i kunnskaper ved skolestart. 1. INNLEDNING Denne studien er basert på PIRLS 2001 som omfatter vel elever i 5777 skoler i 35 land. Norge deltok med 3459 elever fra 198 klasser på 136 skoler. Denne studien er ment som et bidrag til å forstå hvordan situasjonen er når det gjelder minoritetsspråklige og majoritetsspråklige 10 åringers leseferdigheter og bakgrunnsfaktorer i norsk skole. De minoritetsspråklige elevene som omtales i denne studien er elever som har to foreldre født i utlandet og som i tillegg til dette enten har oppgitt at de lærte andre språk som små (i tillegg til eller i stedet for norsk), eller opplyser at de av og til eller aldri snakker norsk med voksne hjemme. PIRLS sier ingenting om den svært viktige delen av elevenes identitet, tenking og læring som morsmålet utgjør, og derfor handler denne studien heller ikke om morsmålet. 2. KORT PRESENTASJON AV PIRLS RESULTATER SÅ LANGT PIRLS består av en leseprøve og av detaljerte spørreskjema til elevene, foreldrene, lærerne og rektorene. PIRLS vurderer leseforståelse, og består både av litterære tekster og faktatekster. Spørsmålene som stilles til tekstene er av ulik karakter, alt etter som målet er: 1. hente ut informasjon 2. trekke enkle slutninger 3. tolke og sammenlikne informasjon 4. vurdere språk, innhold og tekstlige virkemidler

2 Norske 10 åringer har i et internasjonalt perspektiv svært gjennomsnittlige leseresultater, med relativt stor spredning, store forskjeller mellom klassene, samt store forskjeller mellom kjønnene (særlig blant de svake leserne). Norge er dessuten det landet i PIRLS med størst forskjeller mellom elever med to foreldre født i landet og elever med to foreldre født i utlandet. Norske PIRLS elever arbeider også mindre med lærings- og lesestrategier enn gjennomsnittet av PIRLS elevene. 3. TIDLIGERE STUDIER AV MINORITETSSPRÅKLIGE ELEVERS LESERESULTATER IEAs leseundersøkelse fra 1991 viser der et gjennomsnittlig lesescore fra majoritetselevene var 524 poeng, så var den 468 poeng for minoritetselevene definert som de elevene som ikke benytter testspråket som hjemmespråk TIMSS studien fra 1995, gjelder fagene matematikk og naturfag. Her viser det seg også at minoritetselevene skårer 10% lavere enn barn av norske foreldre. Minoritetene i Norge skårer som gruppe svakere enn gjennomsnittet i nesten alle TIMSS land. Minoritetene rekker ikke å besvare så mange oppgaver som barn av norske foreldre, de har særlig problemer med oppgaver med stor informasjonstetthet og med åpne oppgaver, også vanskelig med å uttrykke seg skriftlig på norsk. I oppfølgingsrapporten fra TIMSS studien sammenliknes minoritetselevene i Norge med minoritetselevene i Danmark, Sverige, Nederland og Spania. Minoritetselevene defineres her som de elevene som ikke er født i landet samt de elevene som svarer at de av og til eller aldri snakker majoritetsspråket hjemme. Etter en gjennomgang av de 5 landenes opplæring av språklige minoriteter, konkluderes det med at minoritetselevene gjør det svakest i de land hvor morsmålet er sett på som sentralt og viktig (Danmark, Sverige og Norge), mens minoritetene gjør det best i de landene hvor systemet legger stor vekt på majoritetsspråket og hvor minoritetsspråket ses som mindre betydningsfullt. PISA 2000 gjelder 15 åringer og fagene lesing, naturfag og matematikk. Hovedrapporten viser til at minoritetsspråklige elever i Norge, definert som elever som ikke snakker testspråket hjemme skårer 70 poeng lavere i lesing enn elever som snakker testspråket hjemme, noe som tyder på at minoritetene i Norge har større problemer med leseforståelsen enn minoriteter i mange andre land. PISA 2003 er det foreløpig ikke gjort noen egne analyser, men det er tatt ut noen opplysninger etter forespørsel. Minoritetselever blir definert som elever som snakker et annet språk enn norsk hjemme mesteparten av tiden. Da viser det seg at OECD gjennomsnittet er: - i lesing 494 poeng, i Norge fikk majoritetselevene 505 poeng, mens minoritetselevene fikk 445 poeng i gjennomsnitt. - i matematikk 500 poeng, i Norge fikk majoritetselever 500 poeng i snitt, mens minoritetselever fikk 457 poeng - i naturfag 500 poeng i snitt, i Norge fikk majoritetselevene 491 poeng og minoritetselevene 378 poeng. Oppsummert kan vi si at minoritetselevers skoleprestasjoner tyder så langt på at det er vanskeligere å være minoritetsspråklig elev i Norge enn i de fleste andre land vi sammenlikner oss med. Forskjellene mellom minoritets- og majoritetselever i Norge øker med klassetrinnene, og årsakene til svake prestasjoner i realfag blant minoritetselever ser i stor grad ut til å være språklige forhold. Elevenes bruk av norsk i hjemmet slår positivt ut i forhold til skolepresentasjoner

3 4. UTVALGET Hvem er de minoritetsspråklige elevene? De minoritetsspråklige elevene som omtales i denne studien er elever som har oppgitt : 1. at de av og til eller aldri snakker norsk med voksne hjemme eller at de har lært engelsk, urdu eller et annet språk som små, og som i tillegg 2. har opplyst at både far og mor er født i utlandet 5. RESULTATER Oppsummert kan vi si at Norge er blant de landene som har størst forskjell mellom elever med to foreldre født i landet og elever med to foreldre født i utlandet Minoritetsspråklige elever skårer i den norske delen av PIRLS hele 64 poeng svakere enn majoritetsspråklige. Elever fra tospråklige familier (elever med en forelder født i utlandet) skårer hele 73 poeng bedre enn minoritetsspråklige elever, og kan dermed se ut til å ha ganske andre forutsetninger for å lykkes i videre skolegang enn minoritetsspråklige elever. 6. ELEVENES HJEMMEBAKGRUNN Når det gjelder leserelaterte aktiviteter før skolestart kommer majoritetsspråklige foreldre bedre ut, der leste 72,5% av foreldrene for barna sine, mens bare 37,9% av minoritetsspråklige foreldre leste for barna sine. Mens foreldre til minoritetsspråklige elever rapporterer derimot høgere aktivitet enn foreldre til majoritetsspråklige elever når det gjelder å leke alfabetleker, men det sies ingenting om hvilke språk det gjøres på. Undersøkelsen viser at språkstimulering av de minoritetsspråklige barna i førskolealder gir uttelling i forhold til elevenes leseferdigheter som 10 åring. Stimuleringen baseres på aktiviteter innenfor avkoding eller aktiviteter av mer generell språklig art. Dette er et svært viktig poeng for barnehagen. Systematisk språkstimulering av minoritetsspråklige elever har dessverre vært mangelvare her. Det samme gjelder for de første klassetrinnene i grunnskolen. Når det gjelder leserelaterte ferdigheter ved skolestart viser undersøkelsen ingen signifikante forskjeller mellom majoritetsspråklige og minoritetsspråklige elever når det gjelder å lese enkelte ord, skrive bokstaver i alfabetet og skrive enkelte ord. Dette er igjen noe overraskende gitt minoritetsspråklige elevers svake leseresultat som gruppe i 4. klasse. Den aller viktigste konklusjonen når det gjelder foreldrenes leseengasjement i forhold til barnet i 4. klasse, er at de svake leserne får oppfølging hjemmefra og at det er positivt at minoritetsspråklige elever går ofte på biblioteket. Utfordringen her blir å utnytte den tiden elevene og familiene er på biblioteket og til å fange deres interesse for bøker og lesestoff av ulikt slag. Konklusjonen på hva foreldrene mener om kontakten mellom skole og hjem og deres tilfredshet med skolens faglige oppfølging er det de minoritetsspråklige foreldre har det mest positive bildet

4 Det ble også stilt spørsmål om foreldrenes egen lesing for å se hvordan forholdet var mellom foreldrenes egen lesing og barnas leseferdigheter. Her ser vi tydelig at hos majoritetsspråklige elever slår foreldrenes holdninger til lesing klart ut i forhold til elevenes leseferdigheter. Hos minoritetsspråklige elever er det i sær det å lese bare hvis en må som slår tydelig ut på leseferdigheter. Når det gjelder antall bøker i hjemmet er det verdt å peke på at antall bøker i hjemmet ikke alltid trenger å være viktig i forhold til elevenes leseresultat, men i norsk kontekst slår antall bøker i hjemmet signifikant ut for elevenes leseresultater, for minoritetsspråklige elever likeså fra de med 0 10 bøker og de med over 200 bøker i hjemmet. Også antall barnebøker som fins i hjemmet slår ut i norsk kontekst både for majoritetsspråklige og minoritetsspråklige elever. Når det gjelder foreldrenes utdanning spiller dette en rolle for majoritetsspråklige elever i forhold til leseresultat i den forstand at barn av høgt utdannede foreldre oppnår signifikant bedre leseresultat enn barn av lavere utdannede foreldre. Når det gjelder minoritetsspråklige elever ser vi også her at foreldrenes utdanning spiller en rolle for elevenes gjennomsnittlige lesescore. Elever som har foreldre med høgere utdanning skårer signifikant høgere enn elever med foreldre som ikke har høgere utdanning. Foreldrenes arbeidssituasjon, her ser vi en signifikant bedre gjennomsnittlig lesescore på majoritetsspråklige elever som har mor i fulltidsarbeid enn majoritetsspråklige elever med deltidsarbeidende mor. Forskjellen er særlig stor mellom majoritetsspråklige elever med fulltidsarbeidende far og majoritetsspråklige elever med arbeidssøkende far. Vi ser ikke lignende signifikante forskjeller hos minoritetsspråklige elever, dels p.g.a. gruppestørrelse. Foreldrenes yrke her er det spesielt to viktige forskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever: 1. Det er større forskjeller mellom barn av foreldre i høgt utdannede yrkesgrupper og barn av foreldre i lavt utdannede yrkesgrupper hos minoritetsspråklige elever enn hos majoritetsspråklige elever. 2. Det synes ikke å spille noen rolle for majoritetsspråklige barn hvorvidt det er mor eller far som tilhører høgt eller lavt utdannede yrkesgrupper. For minoritetsspråklige elever har mødrenes yrkesgruppeplassering derimot større innflytelse på elevenes gjennomsnittlige leseresultat enn hva fedrenes yrkesgruppeplassering har. Et hjem hvor lesing og informasjon er viktig, her ser vi signifikante forskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever når det gjelder egne bøker, dagsavis, datamaskin og internettilknytning. Det å komme fra et hjem hvor lesing og informasjon er viktig, har med andre ord relativt stor betydning for barnas leseferdighet. Elevenes bruk av norsk, her vet vi ingenting om elevenes kompetanse i morsmålet, men det er likevel klart at det å høre, lese og bruke norsk, er svært viktig for elevenes resultater i norsk skole, og at de elevene som bare av og til eller aldri bruker norsk hjemme, ikke får nok norsk utenfor hjemmet. Dette viser viktigheten av systematisk språkstimulering i skolen og barnehagen i de tilfeller barna bruker kun minoritetsspråket hjemme

5 7. ELEVENE OG SKOLEN Når det gjelder høgtlesing og stillelesing på skolen ser vi i norske klasser med svakt lesegjennomsnitt at lærerne i større grad synes å vektlegge det å være en god lesemodell samt å gi elevene motivasjon for lesing, men at leseopplæringen ikke er så framtredende og en kan stille seg spørsmålet om det kan bli for mye lesing på egne premisser for elevene i klassene med svakt lesegjennomsnitt. PIRLS resultatene kan tyde på at svake lesere det være seg minoritetsspråklige eller majoritetsspråklige ikke profiterer nok på ustrukturert lesearbeid, men i større grad burde gis strukturert leseopplæring og systematisk tilrettelegging i forbindelse med stillelesing. Når det gjelder arbeidsmåter ved lesing kan svarene tyde på at lærerne arbeider mer med svake lesere og tar i bruk mer varierte arbeidsmåter med minoritetsspråklige elever, men allikevel viser undersøkelsen at aktivitetene ikke har den effekt som den burde ha i forhold til elevgruppen. Når det gjelder stillelesing, er det ikke tvil om at det å skape leseglede blant minoritetsspråklige elever, er en faktor som i høg grad fremmer elevenes leseferdigheter. Hvis svake lesere skal oppnå den positive språklige og kognitive effekten som lesing kan gi, krever dette imidlertid at forholdene legges til rette for stillelesing. Det krever blant annet tett oppfølging ved systematisk forarbeid og etterarbeid for å forbedre elevenes forståelse av det de har lest. Svake lesere kan ikke som sterke lesere bare slippes løs med en bok. PIRLS undersøkelsen kan tyde på at det skorter på den systematiske tilretteleggingen i forbindelse med minoritetsspråklige elevers stillelesing. Læreren gir like ofte lekser til minoritetsspråklige som til majoritetsspråklige elever, men minoritetsspråklige elever bruker gjennomsnittlig signifikant mer tid på lekser. I begge gruppene er det de svakeste elevene som bruker mest tid på lekser. Videre viser undersøkelsen at mangel på leselekser (aldri eller mindre enn en gang i uka) får svært negativ konsekvens hos minoritetsspråklige elever som vi ikke ser hos majoritetsspråklige. Svake minoritetsspråklige lesere ser ut til å ha bruk for den kontrollen og regelmessigheten som leselekser innebærer. 8. LESEAKTIVITETER I FRITIDEN Gjennomgangen av elevenes svar på spørsmål som har å gjøre med deres leseaktiviteter i fritiden, tyder på at minoritetsspråklige elever jevnt over leser mer enn majoritetsspråklige medelever. Dette gjelder både ulike leseaktiviteter i fritiden, som å lese høgt for noen, diskutere lesing med familie og venner og hva de leser i fritiden. Til tross for at det er de svakeste leserne som rapporterer om bl. a. utstrakt lån av bøker, høgtlesing og interaksjon med familien angående lesing, er det likevel viktig å understreke det faktum at svake minoritetsspråklige lesere ser ut til å arbeide med lesing. Særlig er det leseaktiviteter i kontakt med familien som minoritetsspråklige elever gjør mer enn majoritetsspråklige. Derfor er det viktig å satse på familien som en aktiv og interessert medspiller når tiltak skal settes inn. Minoritetsspråklige elevers rapporterte aktivitetsnivå står i kontrast til elevgruppas svake gjennomsnittlige leseresultater i PIRLS, og svarene på spørsmål som har med fritidslesing å gjøre, føyer seg inn i rekken av paradokser påvist i denne studien som gir grunn til å stille spørsmålstegn ved om minoritetsspråklige elever får den veiledning og oppfølging på lesefronten som de har krav på og som de trenger

6 9. KONKLUSJON OG DRØFTING Denne studien er ment som et bidrag til å forstå hvordan situasjonen er når det gjelder minoritetsspråklige og majoritetsspråklige 10 åringers leseresultater og bakgrunnsfaktorer i norsk skole Som nevnt tidligere i rapporten er det flere faktorer PIRLS ikke belyser så som lærerne og skolens kompetanse innen tospråklighetsspørsmålet, undervisningstilbud elevene får eller har fått i norsk som andrespråk, morsmål eller tospråklig fagopplæring, og ikke minst hva deres morsmål og morsmålskultur utgjør. Når det gjelder om de minoritetsspråklige elever og foreldres svar er til å stole på mener Åse Kari H. Wagner at det er de. Der en kan gå inn å si noe om er på svarprosenten blant minoritetsspråklige foreldre. Den er ikke så høg som en kunne ha ønsket seg. Hun mener videre at den systematiske norskopplæringen ikke er god nok, verken på barnehage- eller skolenivå når resultatene er så svake blant minoritetsspråklige elever som er født her eller har kommet her før skolepliktig alder. Det fins en del forhold hvor minoritetsspråklige elever kommer dårligere ut enn majoritetsspråklige elever som: - minoritetsspråklige foreldre ser ut til å ha gjort mindre leserelaterte aktiviteter før skolestart sammen med barna - flere minoritetsspråklige foreldre leser lite, og flere leser bare hvis de må - minoritetsspråklige hjem har i gjennomsnitt langt færre bøker enn majoritetsspråklige hjem - mødrenes yrkesgruppeplassering får større utslag på elevenes gjennomsnittlige lesescorer enn fedrenes yrkesgruppeplassering Forhold som det er få eller ingen forskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever er: - når det gjelder foreldrenes utdanning - hvorvidt og hvor lenge de har gått i barnehage - hvilke leserelaterte ferdigheter de rapporteres å ha hatt ved skolestart Forhold hvor minoritetsspråklige elever kommer bedre ut enn majoritetsspråklige elever er: - minoritetsspråklige foreldre viser høgere grad av engasjement i forhold til barnas lesing - de har større kontakt med skolen - de er mer tilfreds med skolens faglige oppfølging av barna Wagner stiller også spørsmål om den systematiske tilretteleggingen i forbindelse med minoritetsspråklige elevers stillelesing er god nok i forhold til de positive språklige og kognitive effektene som stillelesing kan gi. Elevene trenger kunnskap og veiledning før de slippes løs, og særlig gjelder dette svake lesere. PIRLS dataene gir grunn til å stille spørsmålstegn ved om minoritetsspråklige elever får den systematiske veiledning og oppfølging på språk og lesefronten som de har krav på og som de trenger. PIRLS gir ingen informasjon om lærernes eller skolens kompetanse i tospråklighetsspørsmålet, men Wagner mener at de foreløpige resultatene motsier likevel ikke det faktum at den norske skolen tradisjonelt har hatt altfor liten kunnskap om tospråklighetsspørsmålet

7 Hva er det da som klart virker i positiv retning når det gjelder minoritetsspråklige elevers leseferdigheter? - det at foreldre eller foresatte har drevet med språkstimulering av ulik art i førskolealder enten det dreier seg om aktiviteter som stimulerer avkodingsferdigheter eller aktiviteter av mer generell språklig art - det å komme fra et hjem hvor lesing er viktig og har en sentral plass og hvor bøkene fins - mor har stor betydning i forhold til minoritetsspråklige barns gjennomsnittlige leseferdigheter - det at elevene selv har et positivt forhold til lesing at de leser for moro skyld - det at barnet har gått i barnehage spiller en rolle for minoritetsspråklige barn - at det er viktig at skolen gir disse elevene nok norsk spesielt når det gjelder elever som snakker minoritetsspråk hjemme og dermed får færre arenaer for bruk av norsk enn jevnaldrende majoritetsspråklige I og med at PIRLS kun fokuserer på det som gjelder andrespråket, avslutter Wagner denne studien med 3 ulike prosjekt som alle har fokusert utelukkende på utvikling av andrespråket, og som kan vise til svært gode resultater Vancouver prosjektet - hadde som mål å se hvordan tidlig forebyggende språkarbeid kunne redusere antall barn i risikosonen for å utvikle lese og skrivevansker - prosjektet inkluderte både barn med engelsk som andrespråk, som oftest ikke kunne snakke engelsk før de begynte i barnehagen, og barn med engelsk som førstespråk - prosjektet startet når barna var 5 år og pågikk til de var 10 år - alle barna også de som ikke befant seg i risikogruppe gjennomgikk et spesielt treningsprogram som bestod av varierte språkaktiviteter - aktivitetene varierte fra fonologiske leker og leker som hadde som mål å utvikle ordforråd, til leseforberedende aktiviteter - forskningen viste at antall risikobarn i tredje og fjerde klasse sank og de peker på at resultatene fra dette prosjektet antyder at elever med begrensede engelskkunnskaper som blir gitt støtte i fonologisk bevissthet samt utsatt for en intensiv og systematisk påvirkning av det engelske språket, kan utvikle en leseprofil som er lik den man finner hos barn som har engelsk som morsmål På veg mot det nye språket: TRAS i et andrespråksperspektiv - dette prosjektet beskriver resultatene fra et språkstimuleringsprogram på barnehagenivå gjort av Tjessem - TRAS (Tidlig Registrering Av Språkutvikling) registrerer språkutvikling hos barn i alderen 2 5 år på områdene samspill, kommunikasjon, oppmerksomhet, språkforståelse, språklig bevissthet, uttale, ordproduksjon og setningsproduksjon - målene med prosjektet var dels å se hvorvidt TRAS, som er laget med tanke på barn med norsk som førstespråk, også kunne brukes til å registrere barns andrespråk, dels å se hvorvidt en kort, men intensiv språkstimulerings-periode på 3 måneder kunne gi merkbare resultat i forhold til minoritetsspråklige barns andrespråkutvikling og i forhold til språkmiljøet i barnehagen generelt - da prosjektet var over etter 3 måneder, viste det seg at selv en kort språkstimuleringsperiode kan gi gode resultater det ble registrert stor

8 framgang for alle de minoritetsspråklige barna som deltok i prosjektet både språklig og sosialt - prosjektets kanskje viktigste funksjon var å vise konkret hvordan man kan arbeide i forhold til minoritetsspråklige barn og i forhold til de voksne i barnehagen og for å sikre at barna får en optimal språkutvikling innen skolestart et viktig tiltak for å minske de sprikene i skoleresultater vi ser mellom minoritets- og majoritetsspråklige elever i høgere klassetrinn Rinkeby prosjektet - Rinkebyprosjektet er et prosjekt som har gått over tid, og som etter hvert de fleste lærerne i forstaden Rinkeby har fått opplæring i også førskolelærerne - det er laget en film og en metodebok om arbeidet som prosjektet baserer seg på - metoden har som mål å ta vare på og utvikle barnas nysgjerrighet, leselyst er et nøkkelord - barna lærer å lese ved helordsmetoden gjennom å lese, skrive og fortelle - bruker kun vanlige lærebøker i matematikk ellers bruker de mye skjønnlitteratur, faktabøker, bøker for enhver smak - prosjektet tar utgangspunkt i at barna skal lese mye og bøkene skal bearbeides på en mengde ulike måter som at barna blir lest for, leser høgt selv, dramatiserer i klassen, for yngre barn på skolen eller på biblioteket, går på teater, får forfatterbesøk, lager bøker selv med utgangspunkt i tema de har blitt kjent med, eldre barn leser for yngre, hører de i leksen, lærer de å dramatisere fortellinger etc. - resultatene ved dette prosjektet viste at de minoritetsspråklige i den 3. klassen som ble testet lå over gjennomsnittet for alle 3. klassene i Stockholm, også i matematikk - prosjektet viser at minoritetsspråklige barn som kommer fra bydeler som neppe kan kalles bedrestilte kan lykkes svært godt i majoritetsskolen bare forholdene legges til rette Til slutt sier Wagner at de aller fleste barn kan utvikle gode lese- og skriveferdigheter, og det er ikke holdbart at skolen ikke gir like muligheter for alle elever, uansett språklig og kulturell bakgrunn PIRLS viser at minoritetsspråklige elever i Norge kommer påfallende dårlig ut når det gjelder gjennomsnittlige lesescore, til tross for at disse samme minoritetsspråklige elevene blant annet leser mer i fritiden, låner bøker langt oftere, arbeider mer med lesing både på skolen og hjemme, har gått like lenge i barnehagen og rapporteres å stille med tilnærmet samme leserelaterte ferdigheter ved skolestart. Men PIRLS viser heldigvis også at flere forhold gir meget positive utslag i forhold til de minoritetsspråklige elevenes gjennomsnittlige leseferdigheter de viktigste forholdene her er tidlig og systematisk stimulering av andrespråket og leseglede. Haugesund Trine Halvorsen Veileder minoritetsspråklige elever Haugesund kommune