Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig (KAL-prosjektet)

Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig (KAL-prosjektet) http://prosjekt.hihm.no/r97-kal Sammendragsrapport juni 2003 Lars Sigfred Evensen Institutt for språk- og kommunikasjonsstudier, NTNU

SAMMENDRAGSRAPPORT JUNI 2003... 1 INNLEDNING... 3 DATAGRUNNLAG... 3 ARBEIDSMÅTER... 4 RESULTATER... 6 Kvantitative resultater... 6 Karakterstatistikker...6 Sensurens pålitelighet...9 Eksamensoppgavene...9 Elevenes oppgavevalg...11 Kvalitative resultater... 15 Grunnskolens tekstkultur(er)...15 Avgangsprøvas skriveideologi og kommunikasjonskontrakt...16 Svake og sterke skriveres fortellinger i 1998...18 Å veilede en leser gjennom teksten...19 Superstruktur i argumenterende tekster...20 Perspektiv på innhold...21 Den risikable samhandlingen med sensor...24 Sensorenes kvalitetsnormer...26 Konklusjoner:...27 NOEN REFLEKSJONER... 27 VEDLEGG: DELSTUDIER INNENFOR KAL-PROSJEKTET... 29 Oppgaveformuleringene og andre rammer for elevenes skriving ved avgangsprøven... 29 Analyse av bedømmersamsvar... 29 Sjangertrekk og tekststrukturer på ulike skriveferdighetsnivåer... 29 Fanget følelse og fallende flygel bruk av språklige bilder i narrative tekster... 29 Perspektiv på innhold? Relieff i eksamensskriving... 30 Å ta en risk Utfordrerne blant eksamensskriverne... 31 Hva teller som tekstkvalitet slik denne kommer til uttrykk i sensorenes notater på standardiserte vurderingsskjemaer?... 32 Argumenterende elevtekster. En analyse av superstrukturen i tekster fra avgangsprøven i norsk våren 2000... 32 "En skjebnesvanger løgn " Begynnelse, midte og slutt i elevfortellinger... 33 Kva skil dei beste tekstane frå dei middels gode? Ein studie av elevars heilskaplege tekstkompetanse ved endt grunnskole etter L97 kva får elevane til, og kva strevar dei med?... 34 Materiale og utvalg i KAL-prosjektet... 34 Analyse av oppgavesettene og elevenes oppgavevalg... 35 Hva presterer elevene målt med gammel og ny karakterskala? Sensuren i norsk skriftlig hovedmål ved overgangen til nye rammer for elevvurdering... 36 Kvantitative kriterier som mål på tekstkvalitet tekstlengde og gjennomsnittlig ordlengde... 37 Koherens i elevtekster. En analyse av funksjonelle roller... 37 2

Innledning Prosjektet Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig (KAL-prosjektet) har hatt til formål å vurdere læringsutbyttet i norsk skriftlig i grunnskolen, slik dette kommer til uttrykk gjennom avsluttende eksamen i tiende årstrinn. Prosjektet har som mer konkrete hovedmål hatt å undersøke Hva elever får til og ikke får til i norsk skriftlig Hvordan eksamenssensuren fungerer som kvalitetsvurdering. Prosjektet har vært et samarbeid mellom fagpersoner ved flere forsknings- og utviklingsmiljøer, et samarbeid som fortsatt vil bestå: Institutt for språk- og kommunikasjonsstudier, NTNU Professor Lars Sigfred Evensen, prosjektleder Forsker Wenche Vagle, daglig leder Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, UiO Professor Frøydis Hertzberg, prosjektmedarbeider Institutt for nordistikk og litteraturvitenskap, UiO Professor Kjell Lars Berge, prosjektmedarbeider Det nasjonale læringssenteret, Oslo Seniorrådgiver Sissel Anderson, prosjektinitiator. I denne rapporten presenterer prosjektgruppa en kortversjon av sine data, sin arbeidsmåte, sine resultater og noen refleksjoner rundt disse resultatene. Fullstendig sluttrapport er under utarbeidelse og vil bli distribuert via Norges Forskningsråd og lenket til KAL-prosjektets nettsted http://prosjekt.hihm.no/r97-kal. Datagrunnlag Prosjektgruppa har samlet inn data fra de to siste årene med eksamen etter Mønsterplanen fra 1987 (dvs 1998 og 1999) og de to første årene med eksamen etter Læreplanen fra 1997 (dvs 2000 og 2001). Primærmaterialet fra hvert av disse årene er samlet inn på en måte som gir statistisk representativitet. Landet er først delt inn i fire regioner. Innenfor hver region er deretter kommunene delt inn i mer og mindre urbaniserte kommuner. Hver av de åtte kommunegruppene en da får, er videre delt inn i bokmåls- og nynorskkommuner. Dette gir seksten utvalgsområder hvor det er trukket ut fire elevklasser tilfeldig i hvert område som det så er samlet materiale fra. Dette primærmaterialet består av elevbesvarelsene og sensorenes vurderinger av disse. Detaljer om utvalgsprosedyren er publisert i prosjektbeskrivelsen, som en finner lenke til på prosjektets nettsted. 3

Undersøkelsen ble positivt mottatt i grunnskolen, og oppslutningen var til dels svært høy. På klassenivå varierte oppslutningen i de fire innsamlingsårene mellom 93.3 og 100%. På elevnivå varierte oppslutningen mellom 87.4 og 95.8%. Blant sensorene var oppslutningen noe lavere, men varierte også der mellom så høye oppslutningstall som 78.1 og 89.4%. Dette gjør KAL-prosjektets undersøkelse til en av de nasjonale skoleundersøkelsene med høyest oppslutning, og dermed høyest statistiske pålitelighet. Hovedmaterialet består av 3368 elevbesvarelser med til sammen vel 2.1 millioner ord (løpeord), og sensorenes vurderinger av disse. Materialet er hentet fra 179 avgangsklasser. Materialet er dermed svært omfattende, også etter internasjonal målestokk. Ettersom det tidligere ikke har vært samlet inn et tilsvarende representativt utvalg for norskfaget i Norge, har prosjektgruppa valgt å legge materialet til rette for andre forskere på Internett (http://omilia.uio.no/kal/index.html). Prosjektet har i tillegg hatt tilgang på et sekundærmateriale som består av læreplaner, eksamensoppgaver, sensorveiledninger, utredninger og analyser. Prosjektgruppa har videre hatt direkte kontakt med oppgavenemnda i Sekretariatet for undervisningsevaluering, seinere Læringssenteret i Oslo. Arbeidsmåter Prosjektet har kombinert kvantitative (statistiske) og kvalitative (fortolkende) metoder i sitt arbeid. Materialet fra primærutvalget ligger vanligvis til grunn for de kvantitative resultatene som blir sammenfattet i denne rapporten. I visse tilfeller har vi hatt tilgang til statistikk for hele den elevgruppa som var opp til eksamen (det statistikere betegner som populasjonen ). Dette gjelder særlig resultater for karaktersetting. I andre tilfeller har vi benyttet materiale fra delutvalg som blir beskrevet nedenfor. Innenfor det store primærutvalget, det såkalte ekstensivutvalget, ble hver tredje besvarelse tilfeldig valgt ut til ekstrasensur, hvor tre nye sensorer uavhengig av hverandre (og av den opprinnelige sensuren) vurderte besvarelsene. Dette delutvalget, det såkalte bedømmingsutvalget, har dannet grunnlag for visse statistiske analyser og visse kvalitative analyser. Innenfor delutvalget ble det videre foretatt nok et underutvalg av besvarelser, det såkalte intensivutvalget, hvor sensorene hadde vært innbyrdes enige om en vurdering av besvarelsene som enten lavt, middels eller høyt presterende. I denne gruppa inkluderte vi også en såkalt sprik-gruppe hvor det motsatt var nettopp stor uenighet mellom sensorene. Denne måten å definere et delutvalg på ga oss tilgang på et materiale som forhåpentligvis kunne avdekke visse typiske tekstlige egenskaper som fanger sensorers underliggende normer for å plassere elever i ulike kvalitative prestasjonsgrupper. I de fleste av prosjektets kvalitative analyser av vurderingskontekst, elevers skrivekompetanse og sensorers vurderingskriterier er det materialet fra delutvalg (særlig intensivutvalget ) som ligger til grunn. Analysearbeidet har vært utført etter en design med overlappende delstudier. Grafisk kan prosjektets design for analyser framstilles slik: 4

Beskrive oppg. settet (FH) Kartlegge materialet (WV) Elevenes oppg. valg (WV) Karakteranalyse (KLB) Utvikling over tid Sjangersensitive analyser Delområde 1: Mellompersonlig Delområde 2: Avsnittsfunksjoner Delområde 3: Globale funksjoner Tema i delområdene: Område 1: Mottaker, leserkontrakt, forståelighet, polyfoni, risikostrategier Område 2: Vokabular, leksikalsk utvikling, relieff, lokale diskursfunksjoner Område 3 Sjangerkompetanse, koherensmarkører, RST, Innl/ avsl., Ut over basis Område 4 Diskursunivers: (Del)kulturelle forståelser, prosjekt, sensornorm Delområde 4: Diskursunivers

Resultater Læreplanverket fra 1997 (heretter: L97) videreførte viktige elementer fra den tidligere Mønsterplanen fra 1987 (heretter: M87), men innførte også viktige nye elementer. De nye elementene som har hatt størst betydning for KAL-prosjektet gjelder planenes språksyn og vekting av språklig innhold. M87 la for det første til rette for et mer funksjonelt syn på språk, men utfordret ikke de grunnleggende premissene i språksynet. L97 innførte derimot et såkalt diskursivt perspektiv på morsmålet, hvor tekst blir betraktet som en form for samhandling mellom mennesker. Dermed ble det mulig å bygge bro over norskfagets tradisjonelle, men uheldige, skille mellom språk og litteratur. M87 la for det andre i sin tid større vekt på sjanger og sjangerbredde enn hva tidligere planer hadde gjort. L97 bygde videre på dette, men i forlengelsen av det diskursive grunnperspektivet la denne planen vesentlig større vekt på de argumenterende formene for skriftlig samhandling som det norske demokratiet bygger på, og på sakprosa generelt. Det blir derfor særlig relevant å vurdere hvorvidt disse nye elementene i L97s norskplan ser ut til å ha fått nedslag i eksamenssystemet. Vår sammenfatning av resultater er disponert slik at de kvantitative resultatene fra prosjektet blir presentert først, deretter de kvalitative. Presentasjonen er sterkt komprimert for å være tilgjengelig for et størst mulig publikum. Vi har derfor valgt å løfte fram våre konklusjoner som kulepunkter. Det statistiske underlaget, den faglige drøftingen av hvert enkelt resultat og den omfattende faglitteraturen som er blitt benyttet, blir presentert i prosjektets mer tekniske sluttrapport, og i mer spesialiserte rapporter fra delstudier som i varierende grad vil fortsette selv etter at den offisielle prosjektperioden nå er over. Dette gjelder særlig assosierte delstudier innenfor høgskolesektoren som ble påbegynt underveis i prosjektperioden og ennå ikke er avsluttet. Dels gjelder det også påbegynte hovedoppgaver som benytter KALs materiale, samt delstudier innenfor det opprinnelige prosjektet som fortsatt pågår. Informasjon om slike rapporter vil bli gjort fortløpende tilgjengelig på prosjektets nettsted. For statistisk skolerte lesere kan vi opplyse at resultatene som blir gjengitt nedenfor er basert på uveide beregninger, hvor det ikke er korrigert for eventuelle skjevheter i vårt utvalg. Her er det meningen at sluttrapporten også skal inneholde veid statistikk. Alle korrelasjoner som oppgis, er i denne sammendragsrapporten Pearson-korrelasjoner, mens sluttrapporten også vil inneholde Spearman-korrelasjoner (som av tekniske grunner kan ligge noe høyere). Kvantitative resultater Karakterstatistikker Om vi gir karakterskalaen under Mønsterplanen fra 1987 (som spente fra Lite godt til Særdeles godt) tallkoder fra 1 til 5, vil gjennomsnittet på denne tallskalaen være 3.0. Læreplanen fra 1997 innførte en slik tallskala, men delte samtidig karakteren Godt i to, nemlig i karakterene 3 og 4. Skalaen etter 1997 fikk altså ett ekstra trinn, slik at gjennomsnittet på skalaen blir 3.5. Sammenligner vi de oppnådde gjennomsnittsresultatene med denne endringen i mente, ser vi at det ikke framkom noen vesentlig endring av karakternivået med den nye læreplanen: Gjennomsnittet for alle elever som var oppe til eksamen i norsk, var i begge de to siste innsamlingsårene under gammel læreplan 3.0. Det tilsvarende gjennomsnittet for de to første

årene under ny læreplan var 3.6, altså en minimal bedring som vi velger å ikke tillegge stor betydning. I disse resultatene er det fullt samsvar mellom resultater beregnet fra vårt utvalg og resultater for alle som var oppe til eksamen. Konklusjoner: Ny læreplan har ikke ført til noen gjennomgående endring av elevenes prestasjonsnivå, slik sensorenes karaktersetting gjenspeiler dette Ny læreplan har ikke ført til noen svekkelse av resultatene, slik deler av fagdebatten har antydet. KALs utvalgsprinsipper gjør det mulig å fordele karaktersettingen på region, kommunetype og målform. Dette avdekker ingen gjennomgående, pålitelige forskjeller mellom regioner, mellom bymessige og landlige kommuner eller mellom klasser med bokmål eller nynorsk som opplæringsmål. Langs disse dimensjonene framstår altså skriveopplæringen som et nasjonalt homogent system. Konklusjoner: Karakterfordelingen i norsk skriftlig viser at begrepet enhetsskole har rot i virkeligheten, i det minste på disse områdene. Ny læreplan har ikke ført til noen endring i dette bildet. KAL-prosjektet har hatt tilgang til data om elevenes kjønn for innsamlingsåret 2001, og dessuten til resultater for hele populasjonen av elever som var oppe i 2002. Her ser vi en karakterfordeling som i betydelig grad nyanserer det homogene bildet vi presenterte ovenfor: Jentene får i gjennomsnitt mer enn en halv karakter bedre vurdering enn hva guttene gjør, og svært få gutter får beste karakter. Fordelingen langs karakterskalaen er altså også påfallende. Jentene dominerer i øvre halvdel av karakterskalaen, mens guttene dominerer i nedre halvdel. Mens 28% av jentene som tok eksamen i 2002 får karakteren 5 eller 6 (dvs. at de når læringsmålene i læreplanens forstand), er det bare 12% av guttene som gjør det. Motsatt får 19% av guttene karakter som svake skrivere, mens mindre enn 6% av jentene gjør det. Med forbehold om svakt datagrunnlag, indikerer 2001-dataene at det er tre-fire ganger så mange gutter som jenter blant de aller svakeste eksamensskriverne som, i tillegg til dårlige skriveferdigheter, har problemer med rent eksamenstekniske forhold som å følge instruksen om å skrive én av oppgavene og ikke flere av dem. Tilsvarende kjønnsdeling finner vi i norske undersøkelser av andre fag og i skriveundersøkelser i andre land. KAL-materialet gir små muligheter til å finne mulige årsaker til disse forskjellene (men se visse antydninger i vår statistikk om tekstlengde og vurdering nedenfor, samt i noen av de kvalitative studiene). Vi har heller ingen muligheter til å sammenligne resultater på tvers av de to læreplanene, men ser ingen grunner til å anta at resultatet skulle tilskrives ny læreplan. Konklusjoner: Norsk skriveopplæring ser ut til å være klart kjønnsdelt. Det er stort behov for forskning som kan belyse grunnene til en slik kjønnsdeling. 7

Generelt er også fordelingen av karakterer kvalitativt ulik under de to læreplanene. Mens ca. halvparten av elevene fikk karakteren Godt under gammel læreplan er det hele to av tre som får en av de to middelskarakterene under ny læreplan. Dette påvirker karakterfordelingen også i resten av skalaen. Mens ca. en av fire fikk Meget eller Særdeles godt, er det nå under en av fem som får de tilsvarende karakterene 5 eller 6. Tilsvarende var det ca en av fire som fikk en av de to laveste karakterene under Mønsterplanen, mens det nå er bare ca en av sju som får 2 eller 1. Det er altså blitt vanskeligere å gjøre det både godt og dårlig med den nye læreplanens karakterskala. Statistiske analyser av Mønsterplanens karakterskala viser at den hadde en underliggende tredeling (i høyt-, middels og lavtpresterende nivå). Våre korrelasjonsstudier antyder at det under den nye tallskalaen ligger en firedeling (i høyt-, øvre middels, nedre middels og lavtpresterende nivå). Også dette er i så fall en kvalitativ endring. Dette er de største forskjellene mellom gammel og ny læreplan som KAL-prosjektet finner, og ingen av dem var etter det vi kan se tilsiktet. Konklusjoner: Karakterfordelingen under de to læreplanene er kvalitativt ulik; langt flere havner på midten, og det er blitt vanskeligere å gjøre det både godt og dårlig. Dette skyldes innføring av ny karakterskala. Den nye karakterskalaen har fått kvalitative konsekvenser som ikke var tilsiktet. Ny karakterskala er den kvalitativt største forskjellen fra gammel til ny læreplan som KAL-prosjektet kan finne i sitt materiale. Prosjektet har bare i begrenset grad kunnet korrelere karakterfordeling med tekstlige egenskaper. Resultatene viser et substansielt, men beskjedent positivt samsvar mellom besvarelsenes lengde og karakter, et samsvar som varierer mellom.36 og.50. Tekstlengde ser altså ut til å tolkes som symptom på tekstkvalitet, et fenomen som er kjent også fra andre undersøkelser i og utenfor Skandinavia. Korrelasjonen er lavere i L97-materialet (.39) enn i M87-materialet (.48). Dette kan delvis ha sammenheng med opplæringen av sensorer, hvor det i de senere år er blitt understreket at korte tekster kan være gode. Enda viktigere er det kanskje at eksamensordningen under L97 ikke lenger skiller mellom en A-del (med flere kortsvarsoppgaver) og en B-del (med en lengre framstilling). Den nye ordningen gir elevene mer tid til å skrive sine tekster, og besvarelsene er gjennomgående også lengre enn de var under M87. Dermed blir det en mindre gruppe elevsvar som er svært korte. Det er også en sammenheng mellom tekstlengde og kjønn. Jenter skriver i gjennomsnitt ca. 20% lengre (772 ord) enn hva gutter gjør (642 ord). Dette er altså en av de forskjellene som bidrar til at jenter får bedre karakter enn gutter. Videre er det en positiv sammenheng mellom gjennomsnittlig ordlengde og vurdering. Korrelasjonene varierer mellom.31 og.40. Sensuren belønner altså i noen grad bruken av lange ord, som ofte er sammensatte ord eller fremmedord. Videre er en høyere andel lange ord gjerne et indirekte symptom på at variasjonen i ordforrådet til eleven er større. Ny læreplan ser ikke ut til å påvirke samsvaret mellom karakter og ordlengde; gjennomsnittskorrelasjoner for begge læreplaner er her.36. 8

Sensurens pålitelighet KAL-prosjektet har gjennomført korrelasjonsstudier av sensorers karaktersetting. Med de to opprinnelige sensorene i primærutvalget ( ektensivutvalget ) varierte korrelasjonene for de fire innsamlingsårene mellom.65 og.72 (med gjennomsnitt.69). Dette ligger i øvre del av det korrelasjonsfeltet som i metodelitteraturen betegnes som middels høy korrelasjon (dvs korrelasjoner mellom.30 og.70). Populært sagt innebærer et slikt samsvar at ca. halvparten av kompleksiteten i bedømmingen (den statistiske variansen) fanges av en felles vurderingsnorm. Dette er lavere enn hva en internasjonalt stiller som krav til pålitelighet i studier av vurdering (dvs bedre enn.80), men samtidig høyere enn hva en har oppnådd i en rekke tilsvarende internasjonale undersøkelser. Blant disse er det bare to studier som har oppnådd høyere samsvar mellom bedømmere, og i begge disse studiene var bedømmerne spesialutvalgt og spesialtrent for anledningen. Vi observerer videre at det observerte samsvaret er vesentlig høyere enn hva en tidligere har funnet for videregående skole. Det relativt høye samsvaret kan sannsynligvis i noen grad tilskrives det utstrakte lærersamarbeidet i grunnskolen som M87 innførte. Det har også vært drevet en utstrakt opplæringsvirksomhet av sensorer i grunnskolen i kjølvannet av ny læreplan, samtidig som den prosessorienterte tilnærmingsmåten til skriveopplæring, med sin dialogkultur, har hatt større nedslag i grunnskolen enn i den videregående skolen. Disse forholdene kan i sum ha resultert i en samtalekultur mellom lærere (delvis også mellom lærere og elever) om hva tekstkvalitet og rimelige prestasjoner innebærer. En slik samtalekultur må finnes for at skjønnsmessig vurdering skal kunne bli pålitelig. Lærernes samtalekultur er derfor en strategisk hovednøkkel for videre kvalitetsutvikling i grunnskolens skriveopplæring. Lengre ut i denne rapporten vil vi imidlertid peke på noe områder som ennå ikke fanges av denne samtalekulturen. Konklusjoner: Samsvaret mellom sensorer i grunnskolen er ikke så høyt som ønskelig, men bedre enn hva mange har antatt. Grunnskolen utvikler en samtalekultur om elevers prestasjoner og elevteksters kvalitet. Lærernes samtalekultur er en strategisk hovednøkkel for videre kvalitetsutvikling i grunnskolens skriveopplæring. Eksamensoppgavene KAL-prosjektet har analysert eksamensoppgavene fra de fire årene som undersøkelsen omfatter. Disse er, i samsvar med råd fra norsk skriveforskning, karakterisert av stor tematisk valgfrihet. Under de to innsamlingsårene etter M87 kunne elevene velge sin besvarelse mellom seks oppgaver, og de to første årene etter L97 kunne de velge mellom sju oppgaver. Temaene varierer også sterkt. Flere av dem er hentet fra generell samfunnsdebatt (nasjonal selvgodhet, nye samlivsmønster, miljøvern, kroppsfiksering, kjøpegalskap), og minst en slik 9

oppgave er blitt gitt hvert av årene som vi har data fra. Flere er også av mer eksistensiell eller moralfilosofisk art (Din vei, Løgn, Mine egne grenser, De ti bud, Vendepunktet, Hvem er jeg?, Første gang). Også av slike temaer forekommer det minst ett i hvert av årene vi har data fra. Øvrige temaer spenner fra ungdommers erfaringsverden ( Dette må det gjøres noe med, Flausen, Ungdomsskoletiden, Treningsslit og idrettsglede, Musikken i mitt liv) via det mer faglige (Brev til en forfatter) til den tradisjonelle stiloppgaven (Det var en gang, Et bilde, Søndag formiddag, Marerittet). Videre er det mange av temaene som dreier seg om nære, og gjerne eksistensielle, relasjoner (Det nye familiemedlemmet, Vanskelig kjærlighet, Familieportrettet, Savn). Oppgavetemaene kan dermed tenkes å ha særlig appell til jenter. Konklusjoner: Eksamensoppgavene gir elevene stor tematisk valgfrihet. Denne friheten er økende. Mange av temaene kan ha særlig relevans for jenter. Oppgavetemaene må karakteriseres som gjennomgående relevante for ungdommer, men samtidig ganske krevende. Slik sett kommuniserer de, indirekte, tillit og aksept til ungdommene som seriøse mennesker. Oppgaveformuleringene er i alle de fire årene støttet opp av sitater, bilder eller andre illustrasjoner (såkalte igangsettere ). Også dette ser ut til å kunne gjøre det lettere å hekte seg på det temaet som oppgaven handler om. Konklusjon: Oppgavene kommuniserer tillit til elevene som seriøse mennesker. Ettersom begge de aktuelle læreplanene legger vekt på sjanger og sjangervariasjon, ville vi forvente at sjanger er en viktig dimensjon i eksamensoppgavene. Det er det for så vidt, ettersom nesten alle oppgavene har føringer om sjanger (f. eks. Skriv en artikkel ). Samtidig gir imidlertid de fleste oppgavene flere alternative sjangervalg (f. eks. Skriv et brev, en dagboktekst, et essay, ei novelle eller ei fortelling ) eller de lar valget stå aldeles åpent (f. eks. Skriv en tekst ). Sjangere knyttet til den offentlige sfæren dominerer, og særlig sjangere til bruk i kultursfæren (artikkel, essay, novelle, kåseri, reportasje, eventyr). Men også sjangere fra den politiske sfæren er godt representert (avisinnlegg, debattinnlegg, leserbrev, artikkel, essay). I tillegg har sjangere fra den private intimsfæren en sikker plass i avgangsprøvas skriveunivers (fortelling, brev, dagbok). Sjangere til bruk i næringsliv, arbeidsliv og offentlig forvaltning forekommer ikke. Særlig er fortellende sjangere hyppig representert blant angitte valgmuligheter. Dermed er det først og fremst den store åpenheten med hensyn til sjanger som preger oppgavesettene i prosjektets materiale; dernest en føring i retning av fortellende skriving. L97 la større vekt på argumenterende/resonnerende skriving innenfor sakprosasjangere enn hva M87 gjorde. Dette finner vi forsåvidt spor av i KAL-materialet i og med at hvert av oppgavesettene inneholder minst én oppgave som kun kan løses ved hjelp av denne typen skriving. I årene rundt innføringen av L97 var saksorienterte temaer mer fremtredende enn 10

ellers med to slike oppgaver i 1999 og tre i 2000. Men oppgavesettenes store valgfrihet ser ut til å overstyre dette forsøket på kursendring. Konklusjoner: Oppgavene gir elevene meget stor sjangermessig valgfrihet, og friheten er økende. Innenfor denne valgfriheten dominerer invitasjoner til fortellende skriving i den forstand at dette er et tilbud som alltid er åpent, mens entydig styrende føringer til argumenterende/resonnerende skriving forekommer sjelden. En fordel med den store åpenheten er at elevene lettere kan finne en tilnærmingsmåte som passer den enkelte. En ulempe er at valgfriheten kan invitere til læringsstrategier hvor enkeltelever kun satser på å lære seg én spesifikk skrivemåte, på bekostning av andre. Elevenes oppgavevalg Innenfor hvert av de fire KAL-årene er det to oppgaver som utmerker seg med høy attraktivitet, idet hver av disse oppgavene ble valgt av 20-30 prosent av elevene (i ett av årene var det tre oppgaver som passer til beskrivelsen). 1 Så nær som én av de 9 mest populære oppgavene handlet om eksistensielle spørsmål eller nære relasjoner. For alle disse oppgavene, unntatt én, stod fortelling åpent som sjangeralternativ. Unntaksoppgaven Det nye familiemedlemmet (1999) hadde brev og dagbok som mulig sjangeralternativer. Disse resultatene er i samsvar med tidligere observasjoner om barn og unges valg av tema når de kan velge fritt, som når de skriver utenfor skolesammenhengen. Overraskende mange barn og unge skriver da om de samme djupe temaene som det voksne forfattere gjør, spørsmål om kjærlighet og svik, krig og fred, vennskap og fiendskap, samt eksistensielle spørsmål om identitet og moral. Dataene fra år 2001, som inneholder opplysninger om kjønn, antyder at de to kjønnene har ulike temapreferanser. Guttenes popularitetsrangering er: (1) eksistensielle spørsmål, (2) livsfase-relaterte spørsmål, (3) nære relasjoner og til slutt (4) sak, mens jentenes er: (1) nære relasjoner, (2) eksistensielle spørsmål, (3) livsfase-relaterte spørsmål og (4) sak. Hvert år valgte rundt 65-75 prosent av elevene å skrive fortellende til eksamen, mens bare 10-15 prosent skrev innenfor sakprosasjangere, og 10-25 prosent innenfor mellompersonlige sjangere (brev og dagbok). (Prosentandelene er omtrentlige og varierer dessuten litt fra år til år fordi oppgavesettene er ulike.) Til tross for den nye læreplanens fokus på sakprosa og oppgavesettenes rikholdige invitasjoner til å skrive innenfor slike sjangere, er det altså relativt få elever som gjør det til eksamen. 1 I 1998 valgte 26% av elevene en oppgave om temaet Din vei ; 22% valgte å skrive om Søndag formiddag, mens 21% skrev om Løgn. I 1999 skrev 32% av elevene om Det nye familiemedlemmet ; 26% valgte å skrive om Mine egne grenser. I 2000 skrev hele 35% under overskriften Vendepunktet, mens 23% valgte oppgaven Kroppsfiksering. I 2001 skrev 28% om Savn og 29 % prosent om Marerittet. 11

Påviste forskjeller mellom de to kjønnenes valgmønstre i 2001 kan tyde på at det aktuelle oppgavesettets tematikk og sjangerinvitasjoner traff jentene mer hjemme enn guttene og på den måten gav jentene et fortrinn. Jentene valgte mer likt enn guttene. Nesten 70 % av dem valgte en av de to oppgavene Savn eller Marerittet, mot 46 % av guttene. Med oppgaven Savn, som ble valgt av 42 % av jentene (eller av to-og-en-halv ganger så mange jenter som gutter), fikk jentene tydeligvis noe å skrive om som var midt i blinken. I tillegg gav oppgaven fritt valg på øverste hylle blant de tre jentesjangerne brev, dagbok og novelle med mulighet også for essay og fortelling. Når det gjelder guttene, valgte 30 % å skrive plankeoppgaven Marerittet, mens de øvrige spredte sine oppgavevalg forholdsvis jevnt utover de resterende seks oppgavene, dog med en tydelig tilbakeholdenhet i forhold til den sjangermessig krevende oppgaven Familieportrettet. Konklusjoner: Elevene har i de fleste årene ganske klare preferanser i sine oppgavevalg. Fortellende sjangere er mye mer foretrukket enn andre sjangere. Ikke mer enn 10-15 % velger å skrive om saksorienterte temaer innenfor sakprosasjangere. Gutter og jenter har ulike temapreferanser. Jentene skriver helst om nære relasjoner, mens guttene foretrekker eksistensielle spørsmål eller livsfaserelatert problematikk. Oppgavesettene favoriserer muligens jentene. Når vi ser på sammenhengen mellom oppgavevalg og karakter, finner vi at det i ett av KALårene ikke foreligger noen sammenheng, mens det gjør det i de øvrige årene. To ulike valgmønstre er altså representert et demokratisk og et differensiert. Året 1999 utmerker seg med et demokratisk valgmønster idet den prosentvise sammensetningen av sterke, middels sterke og svake besvarelser var omtrent lik for alle oppgavene i dette året. For de øvrige KAL-årene (1998, 2000 og 2001) varierte den prosentvise sammensetningen av besvarelser på de ulike karaktertrinnene. Litt forenklet sagt forholder det seg slik med elevenes oppgavevalg i disse årene at enkelte oppgaver (de med gjennomsnitt høyere enn utvalgets som helhet) ble valgt av flere sterke skrivere enn normalt, men andre oppgaver (de med gjennomsnitt lavere enn utvalgets som helhet) ble valgt av flere svake skrivere enn normalt. 2 For de fleste oppgavene er karakterene normalfordelt, men tre oppgaver utmerket seg med påfallende større spredning enn de øvrige (det vil si at de i utstrakt grad ble valgt av både sterke og svake skrivere). I i et historisk perspektiv ser det ut til at vi med den påviste variasjonen mellom år med og uten karakternivåforskjeller har fanget inn deler av en utvikling fra en tradisjonell tenkning rundt oppgavegivingen der de ulike oppgavene i eksamenssettet er tiltenkt ulike segmenter av eksamensskriverne (henholdsvis de sterke, de middels sterke og de svake) mot en flatere struktur der idealet er at alle oppgavene skal kunne løses på alle nivåer. Drivkraften bak denne utviklingen ser ut til å være den skrivepedagogiske erkjennelsen av at oppgavenes tematikk er 2 Samvariasjonen mellom oppgavevalg og karakter var i disse årene signifikant. Spredningen i gjennomsnittlig karakternivå mellom de ulike oppgavevalgbaserte gruppene var på 0,7 eller 0,8 karakterpoeng (varierende i L97-årene fra 3,3 til 4,0/4,1). 12

det viktigste valgkriteriet for elevene. Den påviste tekststrukturelle valgfriheten innenfor hver enkelt oppgave er fagnemndas hovedstrategi for å unngå å sperre oppgaver med potensielt fristende tema for svake elever. Innbydende og ambisjonssenkende igangsettere representerer en tilleggsstrategi. Den demokratiske tenkningen var mest fremtredende i år 1999, da fagnemnda bestrebet seg på å holde alle oppgavene åpne for alle eksamensskriverne. Strategien var vellykket i den forstand at den utstrakte hensyntagen til de svake skriverne gav som resultat at de ulike oppgavene ble valgt av mer jevnstore andeler med sterke, middels sterke og svake skrivere enn hva tilfellet var i øvrige KAL-år. Utfallet av 1999-prøva tyder på at flere og delvis andre elever enn normalt lar seg friste (eller presse?) til å skrive innenfor sakprosasjangere når temaet står åpent, når det finnes ambisjonssenkende igangsettere og når tilbudet på fortelling/novellefronten er redusert. I så måte fungerte 1999-settet som en prøveballong på den kommende L97-prøva med basis i den nye læreplanen og dens økte vekt på sakprosaskriving. Spredningen i karakternivå i 1998, 2000 og 2001 kan tyde på at fagnemnda i disse årene søkte å ivareta de ulike gruppene med eksamensskrivere på mer tradisjonelt vis dvs. gjennom en viss differensiering. Som antydet var oppgavesettene karakterisert av at enkelte oppgaver primært var tiltenkt de sterke skriverne, mens andre var beregnet på de svake, og atter andre igjen var myntet på den gemene hop på middelsnivået selv om igangsetterne og den store valgfriheten hva sjanger angår innenfor flere av oppgavene bidro til å tone ned dette differensieringsaspektet. De signifikante karakternivåforskjellene mellom oppgavene i disse årene viste at elevene som gruppe betraktet i betydelig grad valgte sine besvarelser i tråd med fagnemndas intensjoner. I de tre årene med karakternivåforskjeller mellom oppgavene var det hovedsakelig slik at de mest populære oppgavene fikk middelmådige karakterer. Unntaket er oppgaven Kroppsfiksering (2000), som både var populær og hadde et høyt karakternivå. Forklaringen er øyensynlig temaets aktualitet i tiden og dets relevans for aldersgruppen. De mest utslagsgivende faktorene for samvirkningen mellom popularitet og karakternivå ser ut til å være: (1) temaets relevans for aldersgruppen, (2) oppgavens åpning for bruk av selvopplevde erfaringer, og (3) sjangerinvitasjonen særlig hvorvidt den åpner for at oppgaven kan løses som fortelling. Oppgaver som primært var ment for svake skrivere, ble av oppmennene berømmet for å være så enkle at alle kunne klare å skrive dem, gjerne med utgangspunkt i egne erfaringer. Når det gjelder de oppgavene som endte på et høyt karakternivå, så er de karakterisert av følgende kjennetegn: (1) de ble valgt av forholdsvis få elever, (2) sjangerangivelsene var primært andre sjangere enn de narrative som ellers pleier å være på valg, og (3) saklige temaer er overrepresentert, mens livsfase-temaer ikke er representert i det hele tatt. Oppgavesettene inneholder som regel én eller to oppgaver som primært er siktet inn mot elever med spesielle interesser og kunnskaper. Bare én av de til sammen fire oppgavene av denne typen i løpet av de fire KAL-årene utmerket seg med et høyt gjennomsnittlig karakternivå. De øvrige har gjennomsnittskarakterer på middelsnivået. Årsaken er sannsynligvis at fagnemnda bevisst hadde forsøkt å utforme oppgavene slik at de var et valgalternativ for alle eksamenskandidatene. 13

Konklusjoner: I ett av KAL-årene (nærmere bestemt 1999) foreligger det ikke noen sammenheng mellom oppgavevalg og karakternivå, mens det gjør det i de øvrige årene. To ulike valgmønstre er altså representert ett demokratisk og ett differensiert. I oppgavegivingen kan det muligens spores en utvikling fra en tradisjonell differensieringstankegang mot et enhetsideal med igangsettere og sjangerfrihet som sentrale virkemidler. 1999-oppgavene var muligens en prøveballong på L97 s økte vekt på sakprosaskriving. Spredningen i karakternivå i 1998, 2000 og 2001 tyder på at fagnemnda i disse årene søkte å ivareta de ulike gruppene med eksamensskrivere på mer tradisjonelt vis dvs. gjennom en viss differensiering. Populære oppgaver får middelmådige karakterer, med visse unntak. Oppgavene som endte på et høyt karakternivå, er karakterisert av følgende kjennetegn: (1) de ble valgt av forholdsvis få elever, (2) sjangerangivelsene var primært andre sjangere enn de narrative som ellers pleier å være på valg, og (3) saklige temaer er overrepresentert, mens livsfase-temaer ikke er representert i det hele tatt. Oppgavesettene inneholder som regel én eller to oppgaver som primært er siktet inn mot elever med spesielle interesser og kunnskaper. Karakternivået for disse oppgavene er gjennomsnittlig. Funn basert på 2001-utvalget viser at kjønn har innvirkning både på oppgavevalg og karakter. Samvirkningen mellom kjønn og oppgavevalg slår ut på karakternivået til de ulike oppgavene. 3 Jentene fikk bedre karakterer enn guttene på alle oppgavene med unntak av den ene oppgaven som fordret argumenterende/resonnerende skriving. Jentene gjorde det veldig mye bedre enn guttene på oppgaven Savn, der de hadde en snittkarakter på 4,0 mot guttenes på 3,1. Hvis man ser på guttene isolert, går det fram at de gjør det best på oppgaver med saklige eller livsfase-relaterte temaer. Konklusjoner: Elevenes oppgavevalg er klart kjønnsdelt. Jentene får bedre karakterer enn guttene på alle oppgavene med unntak av den ene oppgaven i 2001-settet som fordret argumenterende/resonnerende skriving. Guttene isolert gjør det bedre på oppgaver med saklige eller livsfase-relaterte temaer enn på andre oppgaver. KAL-prosjektet har ikke gode nok data om kjønn til å kunne korrelere oppgavevalg og karakter mot kjønn på noen dekkende måte, men jenters og gutters oppgavevalg ser ut til å være en viktig dimensjonen å ta i betraktning når den tidligere observerte kjønnsdelingen av skriveopplæringen skal forklares i seinere forskning. 3 I kombinasjon forklarer kjønn og oppgavevalg så mye som 17 % av variansen i karakter. 14

Kvalitative resultater Grunnskolens tekstkultur(er) Analysen av eksamensoppgavene viste en klar overvekt av skjønnlitterære former for skriving. Tilsvarende var det en underhyppighet i vårt materiale av argumenterende og utredende former. Dette kan delvis være et kunstig resultat hva prøvene etter L 97 angår. Her innførte man nemlig i starten en ordning med en skriveprøvedag med vekt på litterære skrivemåter og en tekstheftedag med noe mer vekt på sakprega skriving. Videre skriver elevene på tekstheftedagen en obligatorisk oppgave og dessuten en av seks valgfrie oppgaver. Også innenfor denne nydelingen er det imidlertid bare én klart argumenterende oppgave på tekstheftedagen (en av de valgfri oppgavene i 2001) i de to utvalgsårene. Konsekvensene av denne delingen på to eksamensdager skal vi komme tilbake til, men først: Hvordan skriver elevene på skriveprøvedagen innenfor sine oppgaverammer, og hvilke elever skriver på hvilke måter? Generelt antyder våre korrelasjonsstudier at det under ulike oppgavetyper på skriveprøvedagen skjuler seg tre generelle skrivemåter - en fortellende skrivemåte, en resonnerende skrivemåte og en personlig skrivemåte. Under hver av disse skrivemåtene er det videre mulig å dele elevene inn etter deres tematiske valg og dessuten i høyt presterende, middels presterende og lavt presterende skrivere. Det er dermed et betydelig tekstkulturelt mangfold i materialet som prosjektets leting etter mønstre må tolkes i lys av. Det kanskje mest slående trekket innenfor dette mangfoldet er en spesiell form for selvkommuniserende skriving innenfor en fortellende ramme, med sterke innslag av indre dialog, og hvor ulike stemmer blir orkestrert i et fiktivt, metaforpreget litterært univers. Mange av de dyktigste elevene har altså tilegnet seg en svært moderne, høykulturell skrivemåte hvor vekten ligger på den indre opplevelsen snarere enn på ytre handlingsforløp. Et utdrag fra en litterært sett meget god tekst om spisevegring (02-00-17) kan være eksempel på dette: Eli kunne huske den gangen på skolen, hvor den mystiske damen i strikket ullkåpe, og stor grå hatt hadde stått ved porten og ventet, for så å følge etter Eli, hele veien hjem, som om hun hadde gjort noe ulovlig. Damens skarpe, gulaktige øyne hadde ikke sluppet ryggen av syne et sekund. De satt i henne som en skarp kniv, det kunne Eli føle. Teksten viser at det er anoreksiaens ansikt vi ser symbolisert her. Det er flere innsikter en kan trekke ut av prosjektets mange eksempler på denne typen skriving. Det som umiddelbart slår en, er at elever som behersker en slik skrivemåte har kommet meget langt i sin skriftspråksutvikling. Og det er altså mange slike tekster i KAL-materialet. Grunnskolens skriveopplæring ser følgelig ut til å lykkes med å støtte utviklingen av svært god tekstkompetanse blant noen av elevene. En annen innsikt springer ut av fordelingen av skrivemåter i materialet. Blant de elevene som får særlig gode karakterer, er nemlig denne skrivemåten hyppig representert. Dette er en indikasjon på at vi her står overfor en personlig, fortellende skrivemåte som fremmes aktivt i 15

opplæringen, og som klart belønnes når den opptrer i eksamensbesvarelser. Dermed har vi sannsynligvis lokalisert ett sentralt aspekt ved grunnskolens underliggende tekstkultur. Dette er videre et aspekt som ikke blir tilsvarende vektlagt i videregående skole. Dermed ser vi at det også er viktige tekstkulturelle forskjeller i norskfaget mellom de to skoleslagene. Det tredje en kan reflektere over, er hvordan denne tekstkulturen er kjønnet. Det er nemlig rimelig å anta at dette er en skrivemåte som først og fremst har appell til jenter. I 2001- materialet ser vi da også meget stor overvekt av jenter blant dem som skriver slik. Videre ser det ut til å være klare sammenhenger mellom temavalg, skrivemåte og kjønn. Ettersom denne komplekse sammenhengen mellom en visse type tema (dvs. nære og eksistensielle) og denne litterære skrivemåten samvarierer med karakter, kan denne kjønnetheten med hensyn til appell bidra til å belyse hvorfor jenter presterer så vidt mye bedre enn gutter i materialet. Skrivemåtenes fordeling på to eksamensdager under L97 betyr at vi ikke kan sammenligne M87 og L97 direkte i prosjektets materiale på dette punktet. Likevel viser også M87- oppgavene, som ikke hadde denne fordelingen på to eksamensdager, en favorisering av fortellende skriving. Sammenholder vi videre vårt prøvemateriale med tilsvarende prøver i videregående skole, ser vi at det der er en resonnerende tradisjon som dominerer tekstkulturen. Dermed kan vi likevel trekke noen viktige og tankevekkende konklusjoner fra KAL-prosjektet: Konklusjoner: Grunnskolen har en egen, sammensatt tekstkultur, med klare delkulturer. En spesifikk litterær form for fortellende skriving står særlig sterkt i denne kulturen. Grunnskolens tekstkultur er kjønnet på en måte som ser ut til å favorisere jenter. Grunnskolens kjønnethet fortjener videre studier. Avgangsprøvas skriveideologi og kommunikasjonskontrakt Vi har analysert den såkalte begrepsvaliditeten i konstruksjonen av avgangsprøva. For å etablere nok avstand til den, har vi sammenliknet den med IEA-undersøkelsen av skriving. Dette gjelder særlig IEA-undersøkelsens drøfting av ulike undervisningsideologier eller tenkemåter omkring skriveferdighet og vurdering av skriveferdighet, og det gjelder IEAundersøkelsens sjangersystem og vurderingskriterier. Vår undersøkelse har vist at ideologien bak konstruksjonen av den norske prøva er en ekspressivistisk orientert modell for personlig vekst. Dette er en modell som står den prosessorienterte tradisjonen for skriveopplæring nær. Modellen har fått avgjørende konsekvenser for forholdet mellom skriver (kandidat) og leser (sensor), for synet på kandidatens rettigheter og posisjoneringsarbeid i eksamenssituasjonen, for posisjoneringen av sensorenes vurderingsarbeid, for forholdet mellom situasjons- og kulturkontekst, og for forståelsen av kulturelle kategorier som "sjanger", "tekst" og "språk". La oss kortfattet oppsummere de viktigste trekkene i denne lista, før vi ser på hvilke konsekvenser modellen får når det gjelder utvalg av skrivemåter og språklige uttrykksformer og forventninger til disse: 16

Forholdet mellom skriver og leser i eksamenssituasjonen Posisjoneringen av skriveren (kandidaten) Posisjoneringen av leseren (sensor) Det grunnleggende trekket ved forholdet mellom skriver og leser er at det er forsøkt utviklet som et symmetrisk forhold. Sensorene skal ikke primært kontrollere, sjekke, finne ut om det er svart på oppgava, om sjangerkravene er overholdt osv. Sensorene skal finne ut om teksten kan takle en leser i den spesifikke situasjonskonteksten. Hovedkriteriet er at teksten "kommuniserer". Kandidaten får/må derfor analysere situasjonskonteksten og hvem som måtte være modelleseren i denne spesifikke situasjonskonteksten, og så gjøre et strategisk valg på grunnlag av denne analysen. Forståelsen av situasjons- og kulturkontekst: Kravene til beherskelse av kulturkontekstuelle rammebetingelser (f eks skrive for en konkret ikke-skolsk situasjon) og institusjonaliserte tekstnormer (dvs. identifiserbare sjangrer) er kraftig nedtonet til fordel for en taktisk kontroll med situasjonskonteksten. Det grunnleggende kvalitetskriteriet er at kandidaten behersker den siste typen kontekst. Siden denne konteksten ikke er konkret, eller har en modell et annet sted slik en simulering av en kulturkontekst i skriveoppgava ville innbære må kandidaten skape denne konteksten selv, enten som en mental, selvkommuniserende kontekst eller som en virtuell kulturkontekst. Forståelsen av sjanger, tekst og språk: Sjangerforståelsen er kraftig markert i sensorveiledningene. Likevel er sjangerforståelsen i prøva først og fremst at sjanger er en igangsetter for elevens tekst. Eleven skal primært skape en "tekst", og har stort frirom til å forhandle fram en normforankring av denne. Selv om denne forankringen er markert i eksamensoppgaven, f.eks. med den høylitterære sakprosasjangeren "essay", tillates kandidaten å reforhandle relasjonen, og gi den en personlig vri. Synet på språk blir tilpasset dette tekstsynet: Vurderingen av den språklige realiseringen i selve teksten, skal underordnes det tekstbegrepet som kandidaten lanserer i teksten sin. Konsekvensene av dette grunnsynet på skriving og vurdering av skriving, viser seg i utvalget av sjangrer og temaer i oppgavetekstene. Den narrative skrivinga blir prioritert selv om sjangervifta i utgangspunktet er brei, og selv om den dekker mange av de sjangrene som man i IEA-undersøkelsen mente var nødvendige. Det skjer enten gjennom oppgavetekstens "novelle" og/eller "fortelling", eller gjennom bruken av ymsekategorien "skriv en tekst". Temaene som tilbys, er overveiende knyttet til den private intimsfæren. Den dominerende forståelsen er følgelig at kandidaten skal gi mening til erfaringen sin gjennom en narrativ tekst. Prøvekonstruksjonen kan dermed hente inspirasjon både fra en romantisk skjønnlitterær skriveideologi, som står sterkt i norskfaget, og fra en sosiolingvistisk narrativitetstradisjon. Elevene oppfordres følgelig stor sett implisitt til å hente ressurser fra to normkilder: enten skjønnlitteraturen, som ikke alle i kulturen har del i, eller fra muntlige fortellings-praksiser, som alle har del i gjennom å snakke til hverandre i hverdagssituasjoner. Begrepsvaliditetens innerste kjerne det vil si prøvekonstruksjonens kvalifiseringsnorm blir dermed at man gjennom en fortelling skal gi mening til den private erfaringen fra intimsfæren i en tekst som er skrevet slik at den er i stand til å gi en leser del i den samme erfaringen. Vi har tolket denne ideologien som privatiserende. I dette ligger det ingen kritikk av at skoleskrivinga tar utgangspunkt i erfaring (for hvor skal ellers læring forankres?). Vi kan likevel spørre om skriveopplæring også bør stoppe i det private. 17

Sett i forhold til IEA-undersøkelsen må begrepsvaliditeten følgelig anses for å være ganske smal. Det er kun en liten del av elevens potensielle skriveferdighet som dekkes av en slik prøvekonstruksjon. Vi kjenner fra andre undersøkelser at det ikke er grunnlag for å anta at det å beherske denne typen fortellende skriving kan generaliseres til at en også behersker vesensforskjellige skrivemåter som argumenterende og forklarende skriving. Selv om det ikke er eksplitt uttrykt noen steder, vil vi anta at denne prøvekonstruksjonen bygger på en kobling mellom 70-åras kreativskriving og den seinere prosessorientert skrivepedagogikken, og bygger på en grunnantakelse om at den mest forløsende skrivemåten for barn og unge er den fortellende, gitt at den er knyttet til den private erfaringen. Det er også nærliggende å tro at prioriteringa av fortellende skriving er understøttet av mange læreres hverdagserfaringer. Alle kan fortelle om noe, sier jo den oss, selv om det er mange måter å fortelle på. Og endelig er det nærliggende å tro at denne prøve-konstruksjonen appellerer til norsklærerens veldokumenterte interesse for tradisjonell skjønnlitteratur. Arbeidet med denne typen tekster utgjør som kjent en ikke liten andel av norsklærernes utdanning, og dermed av deres faglige identitet. Konklusjoner: Prioriteringa av fortellende skriving bunner i en underliggende skriveideologi og kommunikasjonskontrakt som tilstreber symmetri mellom skriver og leser. Denne ideologien er ekspressiv og vektlegger privat erfaring fra intimsfæren. Ideologien fører til en eksamen hvor bredden av kulturelle skrivemåter blir liten. Svake og sterke skriveres fortellinger i 1998 En av hovedfagsoppgavene knyttet til prosjektet undersøkte fortellende sjangermestring blant et lite (ikke representativt) utvalg svake og sterke skrivere i prosjekt-materialet fra 1998. Denne studien av 20 besvarelser viste meget stor grad av variasjon i sjangermestring både mellom og innenfor disse to gruppene. To delresultater i denne studien er av særlig interesse, sett fra et nasjonalt systemsynspunkt. For det første viser analysene av de beste i M-gruppen at de behersker fortellingssjangeren svært godt. Elevene skriver fullstendige og sammenhengende tekster som ofte har flere lag av mening. Også de sjangermessig noe svakere skriverne på dette karakternivået har grader av god sjangerbeherskelse. For det andre viser analysene at selv de sjangermessig sett svakeste blant elleve Ng-elever i utvalget har klar mestring av grunnleggende fortellerkompetanse: de skriver lange fortellinger hvor de mestrer å beskrive hendelsforløp utførlig i fortid, og det er tydelige kimer til relieff (se nedenfor) på lokalt tekstnivå (dvs innenfor enkeltavsnitt). De deler fortellingen inn i avsnitt som blir signalisert med tidsorienterte tekstmarkører som Det var en mandag for ikke så lenge siden eller årsaksorienterte markører - Så vi måtte med til politistasjonen. Videre utbroderer de tekstene med konkretiserende eller vurderende bakgrunnsutsagn og innslag av dialog. En av dem opererer endog med parallelle handlinger og tidsmessig frampeik. De sjangermessig beste blant Ng-elevene i utvalget når det nest høyeste mestringsnivået innenfor den analysemodellen som ble brukt i studien. 18

Konklusjoner: De beste skriverne skriver meget gode, fullt utbygde fortellinger med variert bruk av virkemidler Selv de svakeste skriverne i denne studien viser klart læringsutbytte av sin skriveopplæring, på flere områder. Å veilede en leser gjennom teksten En annen av hovedoppgavene tilknyttet prosjektet undersøkte indre tekstlig sammenheng (såkalt koherens ) i 25 argumenterende tekster fra 1998-materialet. Denne undersøkelsen hadde fokus på hvilken rolle eller funksjon den enkelte setning eller leddsetning har i det tekstlige forløpet hos svake og sterke skrivere. Noen setninger bidrar til å utvikle teksten gjennom at de konkretiserer, forklarer, utdyper eller på annen måte veileder leseren gjennom teksten. Andre setninger utvikler ikke teksten gjennom å skape sammenheng, ettersom de for eksempel står som rent innledende eller er løsrevne. I sjeldne tilfeller har en setning ingen funksjon som er tolkbar i den sammenhengen den står i. Blant de utviklende setningene har noen en lokal rolle i forhold til en nabosetning, mens andre har en global rolle for større deler av teksten eller hele teksten. Hvordan fordeler slike mønstre seg blant svake og sterke skrivere? I denne delundersøkelsen ble 25 tekster valgt ut tilfeldig blant elever fra 11 skoleklasser i Østog Vest-Norge, blant de kommunene som har bokmål som hovedmål. Blant elevene var det 17 sterke skrivere og åtte svake. Også i denne studien finner vi overvekt av mestring hos både svake og sterke elever; mer enn 80 % av setningene har en utviklende rolle som bidrar til å gi teksten lokal indre sammenheng. Likevel er andelen noe større (88,5 %) hos de sterke skriverne enn hos de svake (83,6%). Innenfor den beskjedne andelen av ikke utviklende setninger forekommer direkte ikke-funksjonelle setninger også vesentlig oftere blant de svake skriverne enn blant de sterke. Det er videre andre forskjeller mellom de to elevgruppene. I begge gruppene er det relativt vanlig å spesifisere utsagn, men å kontrastere dem med andre utsagn er mer vanlig hos de sterke skriverne. Motsatt angir svake elever i relativt sett større grad årsaken til noe som påstås. Det er også interessante forskjeller mellom gruppene med hensyn til den globale tekstlige sammenhengen. Selv om det å gi leseren forvarsler om hva som kommer seinere i teksten naturlig nok er sjelden i alle tekster, forekommer tekstlige frampeik nesten dobbelt så hyppig i de sterke skrivernes tekster som i de svakes. 19

Konklusjoner: De beste skriverne skriver argumenterende tekster med god indre sammenheng. Det er flere forskjeller mellom sterke og svake skrivere med hensyn til hvordan de skaper indre sammenheng i sin argumentasjon. Selv de svakeste skriverne i denne studien viser klart læringsutbytte av sin skriveopplæring, på flere områder. Superstruktur i argumenterende tekster Hvordan utnytter elevene muligheten til å argumentere profesjonelt? Dette har vært utgangspunkt for en tredje hovedfagsstudie, av besvarelser på oppgaven Skriv en artikkel eller et debattinnlegg som handler om natur og miljø fra 2000-settet. Denne oppgaven er en av de få i materialet som direkte etterspør en argumenterende tekst. Formålet med undersøkelsen har vært å komme fram til karakteristiske trekk ved den globale komposisjonen (den såkalte superstrukturen ) i argumenterende elevtekster på forskjellige prestasjonsnivåer. Som analyseredskap ble Tirkkonen-Condits problem-løsningsmodell valgt (se også Evensens delstudie i denne rapporten), og en bihensikt med analysen var å undersøke hvor godt denne modellen fungerer for elevtekster. Analysen viser at det ikke er store forskjeller med hensyn til komposisjon på de ulike kvalitetsnivåene. Ofte er det lik struktur på tekster som har fått svært god og svært dårlig karakter. En forskjell er det likevel: de gode tekstene har oftere enn de dårlige flere argumentasjonsklynger som følger etter hverandre, det vil si at de belyser flere delproblemer. De analyserer altså problemet mer inngående. Dette henger også sammen med at de er lengre. Analysen viser likevel at kvalitetsforskjellene ikke først og fremst viser seg på superstrukturnivå, men snarere på hvordan de enkelte argumentene er utdypet og hvordan de innrammes. Konklusjoner: Sterke skrivere har mer inngående problemanalyse i sine argumenterende tekster. En problem-løsningsmodell for argumentasjon fanger ikke vesentlige forskjeller mellom sterke og svake skriveres måte(r) å argumentere på. 20