Samansette tekstar Vurdering av sammensatte elevtekster 1 av Hjørdis Hjukse I Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) er det for en rekke fageksplisitte målformuleringer som vektlegger at elevene skal produsere digitale multimodale tekster. Tydeligst er dette formulert under hovedemnet sammensatte tekster i norsk. Vi vet at mange lærere er usikre på hvordan de skal vurdere disse tekstene, og min erfaring er at elevene får gjennomgående lite veiledning og læringsstøttende tilbakemelding på de ikke-verbale sidene ved tekstene. Ett av hovedfunnene til Løvland (2006), i avhandlingen Samansette elevtekstar, er at det er de skriftspråklige delene av de multimodale tekstene som får sterkest oppmerksomhet gjennom veiledning og vurdering. Mange lærere mener at evaluering av elevarbeid er den vanskeligste delen av jobben. Selv innenfor etablerte fagområder og kjente sjangre er det å vurdere krevende, og det blir selvsagt ikke mindre krevende når vi står overfor nye sjangre og uttrykk. Det er ikke nytt at vi fokuserer på sammensatte tekster, de sjangerne som er beskrevet i læreplanen under hovedområde Sammensatte tekster, har vi jobbet lenge med i norsk skole. Det nye i LK06 er fokuset på at elevene ikke bare skal analysere og kritisk vurdere, men også produsere tekster selv. Denne produksjonen blir knyttet nært sammen med den femte grunnleggende ferdigheten: å bruke digitale verktøy. I norsk betyr det at elevene får et kraftig verktøy til hjelp i sin tekstproduksjon. Å kunne bruke digitale verktøy i norsk er nødvendig for å mestre nye tekstformer og uttrykk. Dette åpner for nye læringsarenaer og gir nye muligheter i lese- og skriveopplæringen, i produksjon, komponering og redigering av tekster. I denne sammenheng er det viktig å utvikle evne til kritisk vurdering og bruk av kilder. Bruk av digitale verktøy kan støtte og utvikle elevenes kommunikasjonsferdigheter og presentasjoner (Kunnskapsdepartementet 2006:44). I læreplanen blir digitale verktøy ansett som en forutsetning for å mestre de nye tekstformene. Datamaskinen har gjort det mulig å kombinere lyd, bilde og verbalspråk på en enkel måte, vi har fått en alt-i-ett-maskin. Brukerterskelen er forholdsvis lav, og det er mulig å produsere avanserte sammensatte tekster med enkelt utstyr, uten at det forutsetter stor teknisk kompetanse. Å ta i bruk digitale verktøy får konsekvenser både for arbeidsmåter, vurdering og tenkningen i fagene. I forhold til den skriftlige teksten har lærerne en vurderingstradisjon å støtte seg til. Når tekstene blir sammensatte og tar i bruk flere semiotiske ressurser, er det ikke overraskende at norsklæreren er usikker på hvordan en skal sette krav eller formulere kriterier. Erfaringene har vist at det å utvikle tolkningsfelleskap er en tidkrevende og kontinuerlig prosess. Bakgrunnen for min masteroppgave 2 (Hjukse 2007) var et ønske om å fokusere på temaet vurdering av sammensatte tekster. Målet var å undersøke hva som blir beskrevet som kvalitet i et utvalg multimodale elevtekster, og dermed bidra i en didaktisk debatt om vurdering av denne typen tekster. Jeg har på ingen måte kommet fram til en fasit. For å avgrense har jeg tatt utgangspunkt i et utvalg skjermtekster laget av elever og målformuleringer fra hovedemnet sammensatte tekster i norsk. Begrepet skjermtekst bygger på Schwebs og Otnes (2006) definisjon. De beskriver skjermtekster som tekster som produseres, distribueres og lagres som tallkoder, og som blir fullt meningsbærende bare når de avleses på dataskjerm (s. 17). Jeg stilte følgende forskningsspørsmål: Hva er det ulike faglærere framhever som kvalitative egenskaper i vurderingen av multimodale elevtekster? Hva beskriver elevene selv som kvalitet i 30 norsklæraren 2 I 10
Foto: Berit Oksfjellelv de samme tekstene? Er det mulig å antyde noen felles kriterier? Implisitt i denne problemstillingen ligger et spørsmål om hvilke kompetanser vi ønsker at elevene skal utvikle ved å produsere sammensatte tekster i norsk. Hvordan vi vurderer tekstene er viktig for hvordan vi veileder elevene i prosessen fram mot det ferdige produktet. Den teoretiske tilnærmingen i oppgaven tar utgangspunkt i tre hovedområder; teorier og begreper knyttet til den multimodale teksten, teori om vurdering generelt og om vurderingstradisjonene i fagene norsk, kunst og håndverk og mediefag spesielt, og teori om begrepene literacy og digital kompetanse sett i forhold til LK06. I tidligere forskning viser det seg at norsksensorenes tradisjonelle tekstkompetanse synes utilstrekkelig når det gjelder å vurdere multimodale tekstuttrykk (Foyn og Foyn 2006). Med dette som utgangspunkt var det nødvendig å finne fram til forskningsdeltakere som hadde kompetanse til å si noe om kvalitet i forhold til disse tekstene. Forskningsdeltakerne utgjorde derfor et formålsutvalg, og jeg har hatt en flerfaglig tilnærming. Det er erfarne norsklærere, flere av dem har mediefaglig bakgrunn og høy datateknisk kompetanse, men det er også lærere som selv jobber med multimodale uttrykk til daglig; som illustratør, filmregissør, billedkunstner, visekunstner. Disse åtte lærerne har til sammen brei kompetanse i både visuelle, auditive og tradisjonelle skriftspråklige uttrykk. I tillegg ville jeg undersøke hva eleven selv beskriver som kvalitet i de samme tekstene. Elevene tilhører en annen aldersgruppe (17 19 år), og representerer en annen form for ekspertise i forhold til disse tekstuttrykkene. Elevtekstene som var utgangspunktet for undersøkelsen, var laget av elever som gikk andre året på medier og kommunikasjon. Elevene hadde forholdsvis gode verktøyferdigheter både i bildebehandling, lydredigering, filmredigering og presentasjonsverktøy. Dette var et bevisst valg. Ved å benytte tekster laget av eldre elever med flere datatekniske ferdigheter i bunn, håpet jeg å se et mer variert formspråk og bruk av flere virkemidler i tekstene enn det en kan forvente av tilsvarende tekster laget av yngre elever med lavere datateknisk kompetanse. I denne undersøkelsen stilte jeg spørsmålet om det med utgangspunkt i sluttproduktet er mulig å beskrive kvaliteter som kan benyttes som kriteriegrunnlag for vurdering av sammensatte tekster. Disse kriteriene må være dekontekstualiserte og på et overordnet nivå. norsklæraren 2 I 10 31
Samansette tekstar I tillegg vil det alltid være kriterier som er knyttet til den konkrete konteksten og oppgaven. Utgangspunktet for oppgaven elevene fikk, var to kompetansemål fra Vg1 studieforberedende utdanningsprogram / Vg2 yrkesfaglige utdanningsprogram. Under hovedemnet sammensatte tekster står det: Mål for opplæringen er at eleven skal kunne kombinere muntlige, skriftlige, visuelle og auditive uttrykksformer i framføringer og presentasjoner ( ) bruke digitale verktøy til presentasjon og publisering av egne tekster (Kunnskapsdepartementet 2006:49) Elevene fikk en oppgave som ble gitt til norskeksamen i 2003, temaet var ungdom, og de fikk to sitater til inspirasjon. Dette er en svært åpen oppgave med få føringer, og elevene jobbet helt selvstendig med oppgaven i grupper på to og to. Det var et krav at de skulle uttrykke seg gjennom minimum to tegnsystemer, og at det skulle være en skjermtekst. 3 De åtte elevtekstene som var utgangspunktet for undersøkelsen, er svært ulike, og spenner fra PowerPoint-presentasjoner og animasjoner til kortfilm. Det var også flere tekster som ikke så lett lar seg sjangerplassere. Felles for alle elevtekstene var at de er forholdsvis lineære. Jeg vil beskrive dem som ekspressive og det en kan kalle skjønnlitterære i sine uttrykk. I masteroppgaven argumenterer jeg for at problemstillingen blir best besvart ved bruk av kvalitative forskningsmetoder, og jeg har valgt en fenomenologisk tilnærming. Forskningsdeltakerne ble utfordret til å beskrive hva de opplever som kvalitet med utgangspunkt i det multimodale produktet. Andre tekster og andre forskningsdeltakere ville gitt andre resultater. Vi kan ikke snakke om objektive sanne svar, men det ulike personer opplever og erfarer, er interessant. Gjennom denne kunnskapen kan vi kanskje finne fram til en form for intersubjektivitet. Mitt ønske var at denne oppgaven skulle sette i gang diskusjoner og dermed utvikle praksis. Forskningsdeltakernes oppfatning av kvalitet Undersøkelsen viser at forskningsdeltakerne er forholdsvis enige om en del kategorier. Det er interessant å kunne observere at det er liten forskjell på hva lærere og elever vektlegger. Lærerne har et mer presist språk og flere nyanser i sine beskrivelser. Det er noen tydelige tematiske områder som mange er opptatt av, selv om det finnes variasjoner i hvordan disse vektes. Her følger en kort punktvis oppsummering 4 av hva som ble vektlagt i vurderingene gjort av de ulike forskningsdeltakerne. Å utnytte potensialet i det enkelte språk, i de enkelte semiotiske ressurser Elevenes evne til å utnytte potensialet i tegnsystemene de benytter, ble trukket fram som et kvalitetskriterium hos både elever og lærere. Lærerne trakk fram at evnen til å kunne kommunisere gjennom ulike semiotiske ressurser, det å fortelle en historie ved hjelp av for eksempel bilder eller lyd, bør være en viktig målsetting for arbeidet med de sammensatte tekstene i norskfaget. Ressurser de bør lære seg å utnytte, er for eksempel skrift, tale, bilder, levende bilder, lyd, musikk. Forskningsdeltakerne inkluderte i dette kriteriet at man benytter de virkemidler som ligger i de enkelte semiotiske ressursene, for eksempel i muntlig tale er det virkemidler som intonasjon, tempo, pause og artikulasjon at man kjenner til de reglene som finnes for effektiv kommunikasjon innenfor hver av teksttypene at det å bryte en regel også får fram et budskap, og er noe som kan utnyttes bevisst at man viser en forståelse/evne til å fortelle med hvert av språkene at man velger relevant språkbruk i forhold til sosial kontekst og intensjon Reglene for god språkbruk i hver av teksttypene blir oppfattet som et forholdsvis objektivt kriterium, men det viser seg at ulik kompetanse gjorde at man så og vektla forskjellige sider ved tekstene. Multimodalt samspill Både elevene og lærerne vektla det multimodale samspillet i vurderingen. De var opptatt av at de ulike semiotiske modalitetene skal formidle et helhetlig budskap. I dette kriteriet inkluderte forskningsdeltakerne at det er en helhetlig flyt i produktet og et helhetlig uttrykk at man viser forståelse for hvilke medietyper som passer sammen, og for 32 norsklæraren 2 I 10
hva hver av dem best kan formidle at de ulike stemmene sammen forteller noe mer enn hver av dem alene at man utnytter muligheten for å utvide budskapet ved å bruke ulike ressurser, og ikke avgrenser eller lukker teksten ved å si det samme at komposisjonen i det enkelte skjermbildet er bevisst i forhold til hva en vil formidle Dette kriteriet ble vektlagt av samtlige forskningsdeltakere, men det var ikke noen klar enighet om hva som blir oppfattet som kvaliteter. Hva som er godt samspill, er avhengig av personlig preferanse. Forskningsdeltakerne festet seg ved forskjellige sider ved tekstene og opplevde det samme uttrykket ulikt. Komposisjon og dramaturgi Flere brukte komposisjonsprinsipper/ dramaturgi som et utgangspunkt for å analysere tekstene. Spesielt norsklærerne brukte det de hadde av kompetanse om komposisjon av tekster generelt, som et utgangspunkt for å vurdere disse multimodale tekstene. Det at tekstene hadde en klar og gjennomført komposisjon og struktur, ble vurdert som et kvalitetskriterium. Men ble komposisjonen så overtydelig at teksten ble forutsigbar, opplevdes det derimot negativt. Komposisjon ble opplevd som noe kjent, et vurderingskriterium vi benytter i forhold til den tradisjonelle skriftlige teksten. Det var derfor en hensiktsmessig måte å tilnærme seg teksten på. Komposisjon og dramaturgi ble oppfattet som et sentralt kriterium, og det var forholdsvis lik oppfatning av kvalitet. Estetiske og kunstneriske kvaliteter Tekstenes estetiske uttrykk ble trukket fram i vurderingene av kvalitet. Det ble beskrevet som kvalitet av forskningsdeltakerne at teksten taler til følelsene, ikke til intellektet alene, det skal berøre. Teksten gir noe mer men det oppleves som vanskelig å verbalisere hva dette noe er. Dette kriteriet var svært subjektivt. Det vi ikke klarer å sette ord på magefølelsen Det forskningsdeltakerne vektla i vurderingene, har blitt forsøkt systematisert i undergrupper. Men det er noe uartikulert som ikke lar seg plassere i en bås. Det kan være relevant å trekke fram begrepet taus kunnskap i denne sammenhengen. Det kan både være noe som er vanskelig å oversette til verbalspråk, og kunnskap vi ikke klarer å artikulere enda. Det å vise til multimodale referanser for å konkretisere dette, ble trukket fram som en mulighet. Denne magefølelsen ble også brukt for å si hva som ikke stemmer. Kreativitet og nyskaping To begreper som gikk igjen hos så godt som samtlige forskningsdeltakere, var kreativitet eller nyskaping. Mangel på kreativitet ble trukket fram som en svakhet, og kreative uttrykk eller løsninger ble vurdert som et kvalitetstegn. Hva som ligger i begrepet kreativitet, var ikke hele tiden like tydelig. Det ble trukket fram som positivt at man ikke rekonstruerer, at man skaper noe nytt. Det ble oppfattet som kvalitet at man har et personlig uttrykk, og at man tør å prøve noe nytt, ikke bare rekonstruerer kjente mønstre. Innholdsmessig kvalitet I hvilken grad de faktisk svarer på oppgaven, og hvor godt de gjør det, ble trukket fram som et viktig vurderingskriterium av forskningsdeltakerne. Det oppleves som viktig at innholdet kommer fram og ikke blir borte i form eller for mye støy. Dette med innholdsmessig kvalitet henger sammen med at man er grundig i alle fasene både i forhold til innhenting, bearbeiding og kvalitetssikring av innholdet. At innhold er et viktig vurderingskriterium, er det enighet om, men hva som er en god problemstilling og et godt svar på denne, vil i større grad være preget av subjektive oppfatninger. Elevene argumenterer med ulike virkemidler, og mottaker må ha referanser til å forstå argumentasjonen. Kildebruk og etikk Bruk av kilder handler om flere ting. At man henviser til kildene på en korrekt måte, og samtidig er kildekritisk bevisst. Kildekritikk blir ansett som viktig, men det er ulik oppfatning av hvor nøyaktig det skal gjøres. På nettet finnes bilder og videosnutter som både er lovlige og ulovlige å bruke. Det som er definert som ulovlig, er greit å forholde seg til. Men det går noen grenser for hva vi etisk bør gjøre, og hva vi ikke bør gjøre, også i forhold til det lovlige materialet. I hvilken sammenheng er det etisk rett å bruke for eksempel bilder av døende? Teknisk kvalitet Teknikken er helt sentral i forhold til norsklæraren 2 I 10 33
Samansette tekstar disse tekstene, uten de digitale verktøyene ville ikke produktene vi snakker om, være mulig å produsere. Men det er viktig å merke seg at dataverktøyene blir oppfattet som verktøy for å produsere et innhold, ikke som mål i seg selv. Men kan man ikke bruke verktøyene, får man heller ikke sagt det man ønsker. Det er en grense for hvor mye støy fra dårlig verktøybruk budskapet tåler. Forskningsdeltakerne mente at teknikken bør være usynlig, slik at den ikke tar oppmerksomheten fra innhold/budskap, men samtidig må en sette realistiske forventninger i forhold til rammene (f.eks. utstyr, tid, erfaring). Tekniske feil blir i hovedsak kommentert av dem som selv har den tekniske kompetansen, for mange er teknikken svært underordnet. Engasjement Engasjementet ble trukket fram som et kvalitetstegn. I dette inkluderes at det er engasjement og nerve i teksten, og at en ser at elevene gjerne vil formidle noe. Engasjement blir trukket fram som en del av det noe som hever teksten, og blir oppfattet som viktigere enn det vi kan kalle tekniske feil eller dårlig språk. Grundighet Grundighet i alle faser fram mot utformingen av det ferdige produktet ble trukket fram som et kriterium av flere. Selv om mine forskningsdeltakere bare skulle vurdere produktet denne gangen, gjenspeiler produktet selvsagt den prosessen som ligger bak. Personlig magefølelse eller objektive kriterier? Noen kategorier ser ut til å være forholdsvis objektive; kildebruk og teknisk kvalitet, komposisjon og dramaturgi, delvis også om en har klart å utnytte potensialet, språket i den enkelte semiotiske ressursen. Forståelsen og bruken av slike vurderingskriterier synes først og fremst avhengig av kompetansen til den som vurderer, om vedkommende f.eks. kan nok om lyd til å høre at det er mye støy, eller er i stand til å gjenkjenne et aksebrudd i en filmsnutt. Det ser ut som om de kategoriene som betyr mest for helhetsoppfatningen av teksten, i stor grad er preget av subjektive oppfatninger, bl.a. hvordan en opplever det multimodale samspillet, og hvordan teksten rører oss. Her kommer personlig smak og referansebakgrunn inn. Dette med ulik referansebakgrunn er en utfordring. Det var helt tydelig at enkelte av lærerne ikke kjente konteksten til en del av de bildene som elevene benyttet, og derfor ikke forstod hva de forsøkte å fortelle gjennom akkurat disse bildene. Men en enda større utfordring er det hvordan den personlige preferansen påvirker vurderingen. Smaksdommen, magefølelsen ser ut til å påvirke vurderingen i stor grad, og den bygger blant annet på hvordan tekstene berører oss emosjonelt. Det forskningsdeltakerne vektla som kvaliteter ved tekstene og disse kategoriene som er kort oppsummert her, er interessante som et utgangspunkt for å drøfte hvordan vi ønsker å vurdere sammensatte elevtekster. Men like viktig som disse konkrete eksemplene er forskningsdeltakernes didaktiske refleksjoner om vurdering av denne typen tekster. Didaktiske refleksjoner Det er krevende å skulle vurdere produktet alene, først og fremst fordi det er elevenes kompetanse vi skal vurdere. Det er avanserte uttrykk de skaper, og det er så mye som kan gå galt. Det synes rett og slett vanskelig å gjenkjenne og måle en del av de kompetansene vi etterspør i produktet alene. Gjennom bruk av verktøy som refleksjonstekst eller læringssamtale vil en i større grad få innsikt i den tankevirksomheten som ligger bak produktet, og eleven kan gjøre rede for sine valg. Det er viktig å tenke gjennom hvordan man kan måle hvilke kompetanser, for kompetanser er ikke ferdigheter og kunnskaper alene, men evnen til å anvende disse. Hva vi kan, påvirker hva vi ser, det er derfor viktig at lærerne utvikler sin faglige kompetanse slik at de har forutsetninger for å kunne vurdere disse tekstene. Flere av forskningsdeltakerne trekker fram betydningen av å jobbe i tverrfaglige team i vurderingsarbeidet, nettopp fordi disse tekstene utfordrer så mange fagområder. Ved å jobbe tverrfaglig med teksten vil lærere med ulike fagkompetanser kunne lære av hverandre. På den måten kan vi kanskje også bli flinkere til å verbalisere en del av den tause kunnskapen. I tillegg kan man bruke referanseeksempler for å konkretisere det vi ikke klarer å verbalisere. Det synes også fornuftig å trekke elevene med i vurderingsarbeidet, for deres oppfatninger av kvalitet og refleksjoner er svært relevante når det er deres kompetanser vi skal vurdere. Å trekke eleven inn i vurderingsarbeidet vil også være i samsvar med de føringene som ligger i 34 norsklæraren 2 I 10
læreplanverket og forskriftene. Eksplisitte kriterier er viktig for at vi skal kunne snakke om vurdering, men det synes også viktig å drøfte kriteriene, for hva man vektlegger og har som kvalitetsreferanse, er ikke nødvendigvis det samme. Forskningsdeltakerne trekker også fram faren med for stramme kriterier. Kriteriene bør ikke settes så snevert at de låser elever og lærere, og det må ikke bli slik at vi bare måler det som lett lar seg måle. Det er en del sider som ikke så lett lar seg fastsette i kriterier, som likevel er viktige når vi vurderer. Dette er problemstillinger vi kjenner igjen fra andre vurderingssituasjoner. Dette henger sammen med forholdet mellom enkeltdeler og helheten. Det er sider ved teksten som enkelt lar seg bryte ned i delmål og enkeltkomponenter, men summen av disse delene er ikke nødvendigvis det samme som helheten. Denne undersøkelsen viser at vår oppfatning av kvalitet i stor grad er knyttet til en helhetsoppfatning, og vi må derfor være oppmerksom på at ikke helheten forsvinner i enkeltkomponenter. Dette kjenner vi også igjen fra andre sammenhenger. I forkant av de nasjonale prøvene i skriving i 2005 ble det definert fem skrivekompetanser som en presisering av de grunnleggende ferdighetene i skriving (Berge 2005:178). Ulike skrivekompetanser fordrer ulike ferdigheter. Slik er det også med disse tekstene, og det er viktig å være oppmerksom på skrivehandlingens intensjon, for det å underholde er noe annet enn å informere, og det vil være kriterier som synes viktige i forhold til en informativ tekst som er underordnet når elevene først og fremst vil underholde. Til sist, men ikke minst språk, enten det er verbalspråk eller bildespråk, er ikke ett sett av faste regler språk er skapende, i utvikling. Dette fordrer at de berørte partene i kommunikasjonen er åpne og ikke har for fastlåste forhåndsdefinerte oppfatninger av hvordan ting bør være. Denne undersøkelsen har gitt meg noen svar, men den har også avdekket nye spørsmål. Undersøkelsen antyder kriterier som synes relevant å trekke inn i vurderingen av sammensatte tekster, men mange prosesser gjenstår om vi skal kunne snakke om et tolkningsfellesskap i forhold til sammensatte tekster. Det er en stor jobb å operasjonalisere kompetansemålene og beskrive kjennetegn på høy og lav måloppnåelse innenfor de ulike klassestega. Sammensatte tekster finner vi gjennom hele det 13-årige skoleløpet, og det er naturlig å stille spørsmålet om hvilken progresjon vi kan forvente. Ove Eide drøfter dette i tidsskriftet [tilt], og argumenterer for behovet for nasjonale standarder (Eide 2009). Vurdering av sammensatte tekster er en utfordring, men en spennende utfordring der vi i møte med eleven og tekstene kan berike norskfaget. Det er helt nødvendig at debatten omkring dette temaet løftes fram i det offentlige rom, som diskusjoner med elever og kolleger, men også i fagmiljøet slik det ble gjort av LNU på landskonferansen i Stavanger. Sammen må vi lære av hverandre. Litteratur Berge, K. L. 2005. Skriving som grunnleggende ferdighet og som nasjonal prøve ideologi og strategier. I: S. Nome og A. J. Aasen (red.). Det nye norskfaget. Bergen: Fagbokforlaget, s.161 187. Eide, O. (2009). Vurdering av samansette tekstar. [tilt] nr 2, s. 54 57. Foyn, W. og S. A. Foyn. 2006. Multimodal skriving i et komparativt perspektiv. Mastergradsoppgave, Høgskolen Stord/Haugesund. Hjukse, H. 2007. Hva genererer kvalitet i multimodalitet? Kan vi enes om noen kriterier? Vurdering av sammensatte elevtekster. Mastergradsoppgave, Høgskolen Stord/Haugesund. Kunnskapsdepartementet. 2006. Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Oslo: Utdanningsdirektoratet Løvland, A. 2006. Samansette elevtekstar. Klasserommet som arena for multimodal tekstskaping. Avhandling til dr.art.-graden, Fakultet for humanistiske fag, Høgskolen i Agder. Schwebs, T. og H. Otnes. 2006. tekst.no: strukturer og sjangrer i digitale medier. (2. utg.) Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Noter 1 En skriftlig versjon av et innlegg som ble holdt på LNU landskonferanse 20. mars 2010: Presentasjon av funn fra masteroppgave om vurdering av sammensatte elevtekster. 2 Masteroppgaven er levert ved Høgskolen Stord/ Haugesund i IKT i læring juni 2007. Oppgaven er i sin helhet tilgjengelig fra Brage, som er Høgskolen Stord/Haugesunds publikasjonsarkiv: http:// brage.bibsys.no/hsh/bitstream/urn:nbn:nobibsys_brage_4786/1/hhmaster%5d.pdf 3 Det hadde vært ønskelig å gi en presentasjon av elevtekstene som et bakteppe for å forstå forskningsdeltakernes beskrivelser av ulike kvaliteter ved nettopp disse tekstene, men siden dette er skjermtekster, vil de ikke bli fullt meningsbærende i en skriftlig tekst som denne. 4 I selve masteroppgaven er forskningsdeltakernes oppfatninger konkretisert med mange eksempler (kap. 4). HJØRDIS HJUKSE jobber som høgskolelektor i IKT og pedagogikk ved Høgskolen i Telemark på avdeling for estetiske fag, folkekultur og lærerutdanning. Hun har tidligere jobbet mange år i ungdomsskolen. norsklæraren 2 I 10 35