Studentenes synspunkt på 2-årig studieprogram TEKST: ANNE BRUNSTAD, JORDMOR/ CAND.POLIT.

Studentenes synspunkt på 2-årig studieprogram TEKST: ANNE BRUNSTAD, JORDMOR/ CAND.POLIT. Sammendrag Jordmorutdanningen i Norge fikk sin første rammeplan 16. februar 24. Denne nasjonale føringen gav utdanningene retningslinjer for innholdet i fag- og studieplanene. Artikkelen bygger på en evaluering blant studentene som startet jordmorstudiet i Bergen høsten 2. Hensikten var å få frem studentenes synspunkt på det nye studieprogrammet. Undersøkelsen ble gjennomført på slutten av studiet, kullet besto da av 32 studenter. 3 studenter deltok i undersøkelsen. Studentene svarte på et spørreskjema, der de også kunne komme med egne kommentarer. Resultatet viste at studentene stort sett hadde et godt læringsutbytte både av teoriblokkene og i kliniske studier. En av lærings- og vurderingsmappene på studiet gav liten læring, der var også for mange og lange stille perioder på noen av de minste praksisstedene. På bakgrunn av dette er denne aktuelle mappen fjernet og erstattet med en skriftlig hjemmeeksamen. De to minste praksisstedene er for tiden ikke i bruk. Innledning Jordmorutdanningen i Norge fikk sin første rammeplan 16.februar 24 (1). Planen skisserer formål og mål, og EU direktiver var integrert i planen. I kravet som skisserer antall fødsler har Norge satt som krav at studenten må ha tatt i ved mot minst fødsler (EU har minimum krav på 4 fødsler). Dersom antallet ikke kan nås, kan tallet reduseres til minimum 4 (EU har minimum krav på 3 fødsler), forutsatt at studenten er aktiv ved ytterligere 3 fødsler (EU har minimum krav på 2 fødsler). Hovedemnene i planen var: Jordmorfag, inkludert veiledet praksis 7 stp. Medisinske og naturvitenskapelige tema med relevans for jordmorfaget stp. Samfunnsvitenskapelige og humanistiske tema med relevans for jordmorfaget stp. Forskning, fagutvikling og grunnlagstenkning, inkludert fordypningsoppgave 3 stp(1). Høyskolen i Bergen startet opp med 2 årig studieprogram august 24, fra da av hadde en to kull under utdanning. De nye fag og studieplanene var utformet på bakgrunn av rammeplanen. I 1999 undertegnet Norge, sammen med andre land i Europa, Bologna- deklarasjon. Hensikten var å samordne høyere utdanning i Europa. Som en konsekvens av dette utformet Norge Kvalitetsreformen (2). Reformen vektla blant annet større intensitet og gjennomstrømming i studiene, student aktivemetoder, endret finansierings modell, økt internasjonalisering og felles karaktersystem (European Credit Transfer System). Utdanningen hadde allerede innført prinsipper fra kvalitetsreformen. Mapper er en av de studentaktive metodene som trekkes frem i kvalitetsreformen, den skal gi jevnere aktivitet i læringen og synliggjøre studentens læringsprosess. Mapper kan brukes som læringsmappe, vurderingsmappe og en kombinasjon av de to typene (3). En studie som er utført blant jordmorstudenter i England viste at de var negative til metoden, de brukte mye tid på oppgavene og var usikre på hva som krevdes av dem (4). Jordmorutdanningen i Bergen har benyttet lærings og vurderingsmappe i tema svangerskapsomsorg i flere år. Når vi utarbeidet det nye studieprogrammet ble det i tillegg innført en lærings- og vurderingsmappe i kvinnehelse. En annen metode som utdanningen hadde tatt i bruk var PBL (problem basert læring). Fokus her er studentaktivitet og læring, og ikke undervisning som har fokus på lærer (). Faglig skriving er en viktig studie- og 1

yrkeskompetanse. Ved å skrive blir tanken synlig, dette kan hjelpe en til å se sammenhenger, eller manglende sammenheng og forståelse (6). Å lære studentene å lære hadde vært et viktig mål for utdanningen lenge. I tillegg til å utvikle de metodene som allerede var innført, ble fokus på å arbeide kunnskapsbasert mer bevisst. Kunnskapsbasert praksis har utspring fra evidence based medisin (7). Forskning integreres med erfaring og skjønn, brukernes ønske og konteksten en arbeider i. For å arbeide kunnskapsbasert må en arbeide systematisk i forhold til bestemte trinn (8). Det ligger mye arbeid bak en slik praksis, ikke minst god kompetanse i å søke etter og vurdere forskning. I denne måten å arbeide på, ligger også en erkjennelse av at kunnskapstilgangen er enorm. Å legge undervisningen opp etter et bestemt pensum, harmonerer derfor lite med denne tankegangen. Utdanningen hadde derfor ressursliste og utarbeidet mål for den enkelte modul. Beskrivelse av studiet Selv om vi ikke hadde hatt mulighet til å utføre en systematisk evaluering før et nytt kull startet, hadde vi gjort endringer. Studieprogrammet på kull 24 var inndelt i 6 ulike moduler og på kull 2 var det moduler. Noen av modulene strakk seg over flere semester. Fokus i denne studien er kull 2, de startet da første kull hadde gjennomført 1 år av det nye studieprogrammet. Studiet startet med en innføringsblokk på åtte uker. Grunnleggende jordmorkunnskap og ferdigheter ved svangerskap, fødsel- og barseltid var i fokus. Studentene skulle tilegne seg innsikt i jordmorfaget, i den historiske bakgrunnen og grunnlagstenkningen. Sentrale retningslinjer som styrer svangerskaps-, fødsels- og barselomsorgen og ulike måter å organisere omsorgen i Norge var satt på dagsorden, samt grunnleggende kunnskaper i anatomi, fysiologi, psykologi, sosiologi og kulturelle forhold. Det ble avholdt en forprøve i anatomi og fysiologi. En måtte bestå prøven for å starte i kliniske studier. I denne blokken startet de også med modulen som handlet om forskning og fagutvikling, denne modulen ble avsluttet i 3. semester ved innlevering av fordypningsoppgaven. I 2. semester var andre teoriblokken med fokus på kvinner foster/barn og familier med ekstra behov. I denne blokken startet også modulen som hadde et særlig fokus på kvinnehelse. Den ble avsluttet i 4. semester og skulle gi studenten innsikt i kvinnehelse og hvordan kjønnsperspektiv påvirker helse og sykdom, både nasjonalt og globalt. Modulen skulle gi kunnskap om samliv, seksualitet og prevensjon samt regelverk i forhold til kvinner i alderen 16 til og med 19 år. På slutten av dette semesteret var det innlagt en teoretisk/praktisk eksamen, kalt scenario. Det ble utlagt cirka femti spørsmål på utdanningens studiestøtte system seks uker før eksamen. Ved eksamen trakk studenten ett av spørsmålene, de fikk 3 minutter til å besvare oppgaven. Spørsmålene dekket alle målene fra de ulike modulene som de hadde vært igjennom første året. Eksamen måtte være bestått før de kunne starte på andre studieår. På slutten av dette første studieåret hadde de også noen uker av modulen som handlet om forskning og fagutvikling. Her hadde de også en prosjektoppgave. 2

De fleste ukene av teoriblokken i 3. semester var avsatt til fordypningsoppgaven, som ble levert i dette semesteret. I 4. semester besto teoriblokken for det meste av repetisjon og ferdighetstrening, for eksempel seteforløsning og skulderdystoci. De hadde også skriftlig individuell avsluttende eksamen i jordmorfag, samt innlevering for vurdering av begge mappene. Semesteret og studiet ble avsluttet med seks ukers kliniske studier. I det nye utdanningsprogrammet tok utdanningen i bruk flere nye praksissteder, både på sykehus og i kommunehelsetjenesten. % av studiet er kliniske studier. Praksisområder var fra Ålesund i nord til Arendal i sør. Til dette kullet ble også Volda og Odda tatt i bruk. Den enkelte student var tilknyttet et hovedsykehus, her var de på ulike avdelinger inklusiv to uker på nyfødtavdeling. I løpet av de 4 ukene som de kliniske studiene varte, var de 7 til 9 uker på et lite fødested. De fleste ukene av kliniske studier var lagt til andre studieåret, og de siste seks ukene av studieprogrammet var i praksis. Studentene hadde også studier i kommunehelsetjenesten, både når de var på hovedsykehuset og når de var på det mindre. I løpet av disse ukene skulle de utføre en del skriftlige arbeidskrav. Kravene var relatert til de to læringsmappene og kunnskapsbaserte fagnotat som bygget på opplevelse i praksis. Denne pedagogiske metoden hadde fokus på læring og ikke vurdering. Hensikten var å bruke trinnene i kunnskapsbasert praksis, samtidig som teori ble koblet til autentiske situasjoner. I løpet av denne perioden måtte ulike kvantifisering og kvalitets krav oppfylles. I løpet av praksis studiet reiste lærer til studentene to ganger i løpet av hvert semester. Hensikten var å møte kontaktjordmødre samtidig som vi hadde klinikker med studentene. Disse var utformet som case hvor hensikten var å skape refleksjon rundt situasjoner i praksis. På klinikken ble studenter både fra det store og mindre sykehuset samlet. Alle læresituasjoner skulle dokumenteres og hver fjerde dag skulle studenten og kontaktjordmor ha en skriftlig evaluering. Det var disse evalueringene som dannet grunnlaget for den endelige evalueringen av hver klinisk periode. Modulene ble avsluttet med ulike vurderinger. I løpet av første året: Forprøve i anatomi og fysiologi og individuell skriftlig hjemmeeksamen. Scenario. Prosjektoppgave der de hadde mulighet til å samarbeide i gruppe på tre studenter. Andre året: Individuell fordypningsoppgave, som ble levert i 3. semester. To lærings- og vurderingsmapper, en var relatert til svangerskapsomsorgen og en til kvinnehelse. Mappene skulle synliggjøre studentens læringsprosess, kunnskaper og analytiske evne. Avsluttende skriftlig individuell eksamen. De ble også vurdert etter hver praksis periode. Hensikten med denne studien var å innhente synspunkt fra studentene fra kull 2, for på den måten å utvikle studieprogrammet. 3

Metode Et spørreskjema ble utarbeidet. Spørreskjema hadde samme svarkategorier som høyskolens evaluerings system SHERPA. Dette er utformet som en påstand med ulike svarkategorier som en skal ta stilling til. Kategoriene er:,, litt, litt, og. Studentene kunne i tillegg komme med utfyllende kommentarer under hvert spørsmål. Undersøkelsen ble utført i en av de siste dagene i siste teoriblokk. Spørreskjema ble utdelt på slutten av en undervisningsdag og gjennomført i de ulike basisgruppene dagen etter. Det ble gjort oppmerksom på at dette var frivillig, og at data ble anonymisert. Evalueringen var avsatt på timeplan og veilederne i de ulike gruppene var tilstede. Det ble understreket at studentenes synspunkt var viktig for at en skulle kunne utvikle studieprogrammet. Kullet bestod på dette tidspunktet av 32 studenter. De kvantitative dataene ble kodet manuelt. Resultatet presenteres ved stolpediagram (9). De åpne spørsmålene ble analysert i forhold til kvalitativ innholdsanalyse (). Resultat Gjennomsnittsalderen på studentene var 32 år. 3 studenter var tilstede og svarte på spørreskjema. Ikke alle studentene svarte på alle spørsmålene, dette fremgår av den enkelte tabell. Tabell 1 n=27 Første teori blokk gav meg gode kunnskaper om grunnleggende forhold innen jordmorfaget 2 1 Tabell 1 viser at de fleste mente de hadde fått grunnleggende kunnskap innen jordmorfaget. Teoriblokken inneholdt i tillegg starten på forskning og fagutviklingsmodulen. Det som ble fremhevet som bra, var spesielt de eksterne foreleserne samt anatomi- og fysiologitesten før de startet i praksis. Praktiske øvelser ble også vurdert som nyttig. Samtidig var der også noen som trakk frem at de savnet mer jordmorfaglige prosedyrer og mer ferdighetstrening. Der var noen som ønsket mer om de vanligste komplikasjonene i praksis. Det ble for mye PBL og for mye som de måtte finne ut av selv. 4

Tabell 2 n=3 Andre teori blokk gav meg gode kunnskaper om avvikende tilstander i forhold til kvinnen, fosteret og barnet, som var viktig for min forståelse innen jordmorfaget 2 1 Tabell 2 viser at de fleste hadde tilegnet seg grunnleggende kunnskap som var viktig for deres forståelse for kvinnen og fosteret/barnet med spesielle behov. Også i denne blokken var de mest fornøyd med de eksterne foreleserne. De ønsket seg mer undervisning fra lærerne om flere tema, samt praktiske øvelser. I denne blokken startet modulen som hadde et spesielt fokus på kvinnehelse. Modulen som startet i første blokken, forskning og fagutvikling fortsatte også i denne blokken. Tabell 3 n= 28 Teori blokk i fjerde semester var viktig for min helhetlige forståelese av jordmorfaget 1 Tabell 3 viser studentenes synspunkt på den siste teoriblokken. Hensikten med blokken var at studentene skulle anvende kunnskapen de hadde ervervet tidligere i studiet. På dette stadiet hadde de gjennomført det meste av kliniske studier, det var kun seks uker igjen av dem.

Tabell 4 n=3 Læringsmiljøet i praksis har vært godt 1 Studentene hadde i løpet av studiet vært på ulike avdelinger. De kliniske studier er en viktig læringsarena for studentene, de er % av studiet på ulike steder og avdelinger. Tabell 4 viser de fleste opplevde et godt læringsmiljø. Den enkelte student var tilknyttet et hovedsykehus, der de rullerte på ulike avdelinger. De hadde også svangerskapskonsultasjoner i kommunehelsetjeneste tilknyttet sykehuset. I tillegg hadde de også praksis på et lite sykehus, der de også hadde praksis i kommunen. Studentene fremhevet spesielt kontaktjordmødrene som viktige personer. De hadde betydning både for hvordan de opplevde læringsmiljøet og læringsutbyttet. Det var viktig med oppmuntring og relevant tilbakemelding på det studenten utførte, samt å bli vist praktiske prosedyrer. At de ble godt mottatt var viktig for alle, likedan at de hadde medstudenter. Noen trakk frem å gå med forskjellige jordmødre som positivt, mens andre syns dette var negativt. Andre kommentarer som påvirket studenten på en negativ måte var sleivete og unødvendige kommentarer fra enkelte jordmødre. Der var kun en student som trakk seg selv frem som en faktor som kunne påvirke læringsmiljøet. Tabell n=3 læringsutbytte i praksis har vært godt 2 1 Læringsutbytte i praksis kan settes i sammenheng med læringsmiljøet. Tabell viser læringsutbyttet var stort. Å bli vist tillit fremmet læring. Dette var viktige faktorer for at studenten skulle føle seg trygg. Konstruktive tilbakemeldinger og utfordringer der de fikk ansvar og måtte 6

stå på egne ben, samt diskusjoner fremmet læringen. Faktorer som hemmet læring var dersom de ikke ble godt mottatt, og særlig dersom det var dårlig kjemi mellom studenten og jordmoren. Usikkerhet, prestasjonsangst hos studenten var også hemmende, eller når de opplevde lite oppmuntring eller ble oversett. Dette var med på å skape utrygghet. For mange arbeidskrav som skulle skrives og liten oppfølging fra skolen, samt fire dagers evaluering og dokumentasjon av læresituasjoner var hemmende for læringen hos noen. Der var også noen som trakk frem at dårlig organisering av turnusen i praksis skapte frustrasjon. Tabell 6 n=29 1 Studiet på stort og lite sykehus har vært viktig for min faglige utvikling Tabell 6 viser de fleste mente det var en nyttig å være både på et stort og et lite sykehus. De fleste fremhevet at det var positivt å være på et lite sykehus. Det var likevel noen få som mente de hadde fått lite ut av denne praksisen, den var for lang og der var for liten aktivitet. For noen kunne dette oppleves stressende, når kvantifiseringskravene som utdanningen har satt skulle nåes. Tabell 7 n=3 Klinikker i praksis har vært nyttig for min læring 8 6 4 2 Tabell 7 viser at de fleste studenter mente klinikkene var viktig for deres læring. Dette var en viktig dag både for de som var på et stort sykehus med mange studenter, og særlig for de som var på et lite med få studenter. De fikk møte medstudenter og lærer, diskutere og utveksle 7

erfaringer og på den måten lære. Temaene som ble tatt opp var utformet som case oppgaver, og ble vurdert av de fleste som bra, men der var noen som mente de hadde liten tid til å forberede seg. Der var også noen som mente læringsutbyttet ikke var så stort. Det var et stress å reise til klinikken og de hadde ønsket et mer strukturert opplegg. Tabell 8 n=29 Arbeidskravene i mappen har vært viktig for min læring 8 6 4 2 Tabell 8 viser hvordan studentene vurderte læringsutbyttet i kvinnehelse mappen. Her var en del kommentarer på at arbeidskravene ikke var relevante for tema, men at undervisningen som ble gitt i teoriblokken var bra. Flere mente at denne mappen var overflødig. Tabell 9 n=23 Arbeidskravene i mappen var viktig for min læring 2 1 Tabell 9 viser læringsutbytte av mappen i svangerskapsomsorgen. De fleste følte dette var en god måte å lære på. Arbeidskravene var relevant for tema men her var for mange oppgaver. Studentene likte at mappen tok for seg både det normale og risikosvangerskap, dette fikk de til å se helheten. Noen arbeidskrav var uklart formulert, de ble da usikre på hva en skulle frem til. Der var også flere studenter som hadde ønsket mer informasjon om lærings og vurderingsmappene generelt. 8

Tabell n= 27 Studentaktive metoder generelt De studentaktive metodene har vært viktig for min selvstendighet som jordmor 8 6 4 2 Tabell viser hvordan de studentaktive metodene påvirker deres selvstendighet som jordmor. Flere trakk frem scenario som en god metode. Kunnskapsbaserte fagnotat var også en metode som ble benyttet i kliniske studier. Dette er en tidkrevende metode, men mange mente dette var en metode som førte til mye læring. Skrivingen bidro til at de så sammenheng mellom forskning og erfaringen. Metoden hadde fått dem til å reflektere over praksis og til å søke etter forskningsbasert kunnskap på mange områder. Noen trakk frem at de ønsket mer tilbakemelding fra lærer på de ulike arbeidskravene. Der var og et ønske om mer praktiske øvelser i teoriblokkene og mer smørbrødliste undervisning. Diskusjon Gjennomsnittsalderen på studentene gir en indikator på at ingen av disse hadde erfaring fra kvalitetsreformen (2) ved tidligere studier. Alderen på studentene gir også en indikasjon på at deres personlige og faglige erfaringer er viktige for utøvelsen av yrket, samtidig gir den en indikasjon på hvilke private forpliktelser de har. Studentene ble introdusert for de ulike studentaktive metodene allerede i innføringsblokken. En del av undervisningen var arbeid i PBL grupper. Lærerne satte sammen gruppene av studenter fra ulike praksissteder. De måtte derfor samarbeide med mennesker de ikke selv hadde valgt. Oppgavene utfordret dem på å søke etter relevant litteratur i ulike databaser, samt formidling av oppgaveløsningen. I tillegg til søkekompetansen fikk de også trening i vanlig tekstbehandling. Det skriftlige produktet skulle formidles enten foran klassen eller på utdanningens studie støtte system. En kan ikke se bort fra at der var studenter som forventet mer forelesninger og for noen kunne det være en utfordring å stå foran klassen i tillegg. Det ble mye nytt for alle, allerede fra starten. Etter hvert er erfaringer fra reformen synliggjort og omfanget av skriftlige oppgaver har økt (11,12). Den økte studentaktiviteten på jordmorutdanningen samsvarer derfor med andres erfaringer. Samtidig som kravene har økt er det vanskelig å påvise at kvaliteten har økt (13). Allerede i første teoriblokk ble de introdusert for forsknings- og fagutviklingsmodulen. I følge rammeplan skal studiet gi kompetanse til å ta del i og utvikle jordmorfaget (1). Selv om det er et fåtall av jordmødre som skal forske, må alle forholde seg til forskning på ulike 9

måter. Målet er både å generere ny kunnskap samtidig skal en implementere kunnskap som allerede finnes. Kunnskapsbasert praksis avspeilet seg både i teoriblokkene og i kliniske studier. I flere av teoriblokkene var det avsatt tid der bibliotekar gikk gjennom søkestrategier i ulike databaser. Studentene måtte også arbeide med artikkelanalyse i forhold til sjekklister fra kunnskapssenteret. I kliniske studier skulle de skrive kunnskapsbaserte fagnotatene. Utgangspunktet for fagnotatene var en erfaring de hadde i praksis, som skulle belyses ved bruk av relevant litteratur. Hensikten var å reflektere over egen praksis ved bruk av teorien, slik at de var i stand til å arbeide kunnskapsbasert. Samtidig skulle de oppnå en kritisk analytisk tenkning til litteraturen som var tilgjengelig. De studentaktive metodene var krevende og utfordrende, og teoriblokkene førte både til kunnskap og forståelse. Samtidig ser en at læringsutbyttet i praksis var stort for de fleste. Hvordan studenter som ikke hadde tilegnet seg teoretisk kunnskap kan oppleve stort læringsutbytte i praksis må utforskes ytterligere. At svarene fra studentene ikke samsvarte på disse områdene kan skyldes at svarkategoriene ikke fanget studentens meninger godt nok. Når kunnskapen blir integrert i en person kan det også være vanskelig å bestemme nøyaktig hvor en har kunnskapen fra. Selv om første teoriblokk hadde fokus på det normale var det ikke alltid dette som møtte dem i praksis. De kliniske studier er en viktig og sårbar læringsarena for studentene. Det var ikke uvanlig at de opplevde at en fødsel utviklet seg i en uventa retning allerede i første praksis uken. En ny student har selvsagt liten kompetanse til å bidra i en slik situasjon, det forventes heller ikke. Har studenten urealistiske forventninger til seg selv i en slik situasjon, kan dette brenne seg fast som en ubehagelig opplevelse uten læring. Kontaktjordmor var en viktig person for dem, spesielt når de var nye. Selv om de etter hvert ble kjent på hovedsykehuset var de likevel ny på de ulike avdelingene. Det kan synes som studentene var mest påvirket av ytre faktorer når det gjaldt læringsmiljøet. Bevisstgjøring over egen mulighet til å påvirke miljøet i positiv retning kan være viktig i en slik sammenheng. Samtidig som jordmødre må være bevisst på at det er deres ansvar å invitere studenten inn i fagfellesskapet. Siden dette var andre kullet i det nye studieprogrammet og vi hadde to kull under utdanning samtidig, fikk dette også store konsekvenser for praksisplassene. Selv om studentene møtte jordmødre som ikke hadde veiledet og undervist før, ble både miljøet på avdelingene og læringen vurdert som god. Studentene hadde vært på mange ulike praksis steder, når undersøkelsen ble utført. Spørsmålet dekker ikke de ulike avdelingene eller praksisstedene, noe som klart er en svakhet med studien. Hvorfor læringen var god for de fleste vet vi heller ikke, men studier utført på andre studentgrupper viste at læringen var best når studenten var aktiv, at veileder både støttet og utfordret, samtidig som studenten følte mestring (14). Studenten hadde klinisk praksis i kommunehelsetjenesten, tilknyttet begge sykehusene. Ved de mindre sykehusene var det kontinuitet i omsorgen for kvinnen som ble vektlagt. Flere avdelinger hadde også kvinner med gynekologiske lidelser. Studenten fikk her innsikt i svangerskap, fødsel og barseltid. To av arbeidskravene i mappen som var relatert til svangerskapsomsorgen var knyttet spesielt til praksisen på det lille sykehuset. En oppgave handlet om seleksjon av kvinner til rett fødenivå og i den andre skulle de følge en kvinne som de møtte på en konsultasjon. Denne oppgaven handlet om kontinuitet og hvordan svangerskapsomsorg ble brukt til å fremme helse og en normal fødsel. Studenten skulle kontaktes når kvinnen ble innlagt til fødsel. Dette betydde at studenten måtte være i beredskap når kvinnen var ved termin. Dette er en uvanlig måte å arbeide på i vårt fragmenterte helsevesen. Samtidig er det nettopp

kontinuitet i omsorgen kvinnene selv ønsker (1). Dette var en oppgave som skapte en del frustrasjon, der var også noen som mente det ble for rolig på de små stedene. Selv om vi hadde fremhevet at det var helheten i jordmorfunksjon som var i fokus på det mindre sykehuset, var der noen som ble stresset for at de ikke skulle nå kvantifiseringskravet på de ulike læresituasjonene. I denne forbindelse kan det nevnes at alle studentene kom godt over minimumskravene som var satt til de ulike læresituasjonene. Dette kan være årsak til at ikke alle syns denne praksisen var nyttig. Samtidig som flere trakk frem at denne praksis var viktig for å få innsikt i kontinuitet og en større bevissthet rundt seleksjon. Samtidig fikk de erfare ulike modeller for fødselsomsorg. Der var flere som hadde et varierende læringsutbytte av klinikkene. For de som reiste fra det mindre sykehuset og inn til det større tok dette tid, kostnaden både i tid og penger kunne kanskje oppleves som store for noen. Det ble også forventet at studentene hadde forberedt seg på casene som ble tatt opp, noen følte nok de ikke fikk tid til dette. Selv om lærerne hadde utformet case som var relevant for faget, var det ikke sikkert disse var relevant for akkurat deres praksis. Et alternativ kunne være at studentene selv valgte tema og at dette ble gjort kjent for de andre som skulle delta, en til to uker på forhånd. Studentene skulle også arbeide med de to læringsmappene. Læringsutbyttet i kvinnehelse mappen var ikke så stort, dette skyldes nok utformingen av det enkelte arbeidskrav. Læringsutbytte i svangerskapsomsorgs mappen var større. Det er ikke uvanlig at nye pedagogiske metoder kan møte motstand. En studie som er utført blant studenter som videreutdanner seg til intensivsykepleier i Norge, viste at studentene mente arbeid med mappen tok fokus bort fra praktisk trening (16). Refleksjoner rundt ulike situasjoner er viktige komponenter i en mappe, dette skal knytte teori og praksis sammen (17). Studier på området viste at studentene brukte tid før de forsto hensikten med mappen og hvordan de ulike arbeids krav skulle løses (18). Dette kan også være relevant for jordmorstudentene. Å vurdere sin egen selvstendighet som jordmor når en fortsatt er student er ikke lett. Mange av metodene var ukjente for de fleste, så overgang fra å være en selvstendig sykepleier til å være student var nok stor for mange. Mange syntess de måtte finne ut mye av seg selv, og kanskje var der noen som var vant til en mester- svenn læring. Å lære studentene å lære har vært et viktig mål for utdanningen, dette er en prosess som nødvendigvis skaper stor motstand. Avslutning Som nevnt tidligere så er der endringer for hvert kull, selv om ikke systematiske evalueringer blir gjennomført. Endringer som er gjort på bakgrunn av denne studien er; Et evalueringsskjema der studentene kan evaluere interne forelesere ble utformet. Arbeidskravene er revidert. Kvinnehelsemappen er erstattet med en hjemmeeksamen. De to miste sykehusene er ikke i bruk som praksis steder. Det blir gjennomført en klinikk per praksis periode. Jordmorutdanningen i Bergen har fortsatt et stort fokus på å lære studentene å lære. Referanser 1. Rammeplan med forskrift for jordmorutdanning. Fastsatt 16. februar 24 av Utdannings- og forskningsdepartementet. 2. St. melding nr. 27 (2-21) Gjør din plikt- Krev din rett, Kvalitetsreform av høyere utdanning. 3. Taasen, I. Havnes, A. Lauvås, P. Mappevurdering - av og for læring med eksempler fra Helse og Sosialfag (24). Oslo: Gyldendal Akademiske. 11

12 4. Mitchell, M. The views of students and teachers on the use of portfolios as a learning and assessment tool in midwifery education. Nurse Education Today.1994; 14: 38-48.. Bjørke G. Problembasert læring ei innføring for profesjonsutdanningane (2).Otta: Universitetsforlaget. 6. Dysthe O. Hertzberg F. Hoel L. T. Skrive for å lære, skriving i høyere utdanning (2). Otta: Abstrakt forlag. 7. Sackett, DL. Rosenberg WM. Gray, JA. Haynes, RB. Richardson WS. Evidence-based medicine: what it is and what it isn t. BMJ. 1996; 312: 71-72. 8. Jamtvedt, G. Hagen, KB. Bjørndal, A. Kunnskapsbasert fysioterapi metoder og arbeidsmåter. (22). Oslo: Gyldendal Akademiske. 9. Polit DF, Beck CT. Nursing Research Principles and Methods (24). Philadelphia. J.B. Lippincott Company.. Graneheim UH, Lundman B. Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today. 24; 24: -112. 11. Dysthe O. How a reform affects writing in higher education. Studies in Higher Education. 27; 32 (2): 237-22. 12. Vee TS. Skriving som læringsarena i sjukepleiefaget. Sykepleien Forskning. 28; 1: 3-4. 13. St. melding nr. 7 (27-28) Statusrapport for Kvalitetsreformen i høgre utdanning. 14. Vågstøl U. Skøien AK. og Raaheim A. Hvordan lærer fysioterapeutstudenter i praksis? Nordisk Tidsskrift for Helseforskning; 27: (1): 23-36. 1. Legkvinnekonferanse om fødsels- og barselomsorgen. Statens helsetilsyn. IK-2691. 16. Tallaksen AM. Mapper og mappevurdering i videreutdanning i intensivsykepleie med fokus på praksisstudiet. Norsk Tidsskrift for Sykepleieforskning. 28; (1): 42-3. 17. McMullan, M. Endacott, R. Gray, M. Miller, C. Scholes, J. Webb, C. Portfolios and assessment of competence: a review of the literature. Journal of Advanced Nursing. 23; 41 (3): 283-294. 18. Nairn, S. O Brien, E. Traynor, V. Williams, G. Chapple, M. Johnson, M. Student nurses knowledge, skills and attitudes towards the use of portfolios in a school of nursing. Journal of Clinical Nursing. 26; 1: 19-12.