Pedagogiske endringsprosesser

HiO-rapport 2009 nr 17 Pedagogiske endringsprosesser Artikkelsamling fra Førstelektorprogrammet - 2007-2009 Gerd Bjørke (red.) Høgskolen i Oslo Pedagogisk utviklingssenter Oktober 2009

Høgskolen i Oslo ISBN 978-82-579-4698-2 ISSN 0807-1039 Det må ikke kopieres fra denne bok i strid med åndsverkloven og fotografiloven eller i strid med avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, Interesseorganisasjon for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale medfører erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel. 2

Forord I Førstelektorprogrammet ved Høgskolen i Oslo inngår eit fellesinnhald i tillegg til arbeid med eigne utviklingsprosjekt. For det kullet som starta opp i 2007 vart det lagt inn ein modul om Pedagogiske prosesser. Innafor denne modulen var ei av oppgåvene deltakarane arbeidde med eit mini-prosjekt med utprøving og dokumentering av eit mindre pedagogisk utviklingsprosjekt, knytt opp til dei prosjekta som deltakarane elles arbeider med. I denne artikkelsamlinga finn vi eit utval av rapportane frå desse prosjekta, framstilt i ei artikkelform. Artikkelsamlinga gir eit blikk inn i det tematiske feltet som pedagogisk endrings- og utviklingsarbeid kan handle om, innan konteksten av førstelektorkvalifisering. Oslo, oktober 2009 Gerd Bjørke, dosent modul-ansvarleg 3

4

Innhald Pedagogiske endringsprosessar... 7 Gerd Bjørke Oversikt over bidraga i rapporten... 11 Gerd Bjørke Fra Kaos til kreativ Form... 13 Sissel Isachsen og Elisabeth Juell Studenters praksisrefleksjon digitalt fortalt... 18 Grete Jamissen Uenighet og diskusjon... 36 -bruk av påstander og elektronisk avstemming i undervisninga Cornelia Brodahl og Bjørn Smestad Små barns møter med kunstobjekter... 49 -kunstdidaktisk arbeid i barnehagen Ann-Hege Lorvik Waterhouse Fem korister i samspill om læring i ulike kontekster... 61 Eva Aigeltinger, Egil Bekkhus, Grethe Haugan, Inger Skoglund, Christine Tschudi- Madsen Learning by doing and reflection -... 83 -pedagogiske prosesser i etterutdanningskurs for lærere Birgitte Fondevik Grimstad og Eva Michaelsen Fremtidsverksted - skapende samarbeid... 96 Anne Marie Lilleengen og Anne Margrethe Fylkesnes 5

6

Pedagogiske endringsprosessar Gerd Bjørke I førstelektorprogrammet ved Høgskolen i Oslo, har det ved 2007-kullet, blitt lagt vekt på den pedagogiske komponenten innan denne kvalifiseringsvegen ved m.a. å leggje inn ein kursmodul om Pedagogiske prosesser. Arbeidet med denne kursmodulen har sikta mot å byggje opp ei forståing av pedagogisk arbeid som ein prosess, dvs eit samspel mellom aktørar i ein utdanningssituasjon: mellom studentar og lærarar, mellom studentar og lærestoff, lærarar i mellom, studentar i mellom, og mellom lærarar, studentar og støttefunksjonar. Legg vi til det systemiske fokuset korleis utdanningane legg til rette for læreprosessar, ser vi at pedagogiske prosessar kan ha mange ulike fokus. Set vi eit utviklings- eller endringsperspektiv på den pedagogiske verksemda, kan vi snakke om pedagogiske endringsprosessar. Det inneber eit dynamisk syn på læring og læresituasjonane innan høgre utdanning. Innramming Førstelektorkvalifiseringa skal nettopp ha ei praksisretta prosessorientering i seg. Førstelektorstillinga er retta inn mot undervising og pedagogisk utviklingsarbeid. I regelverket for opprykk til denne typen førstestilling heiter det at forsnkings- og utviklingsarbeid og spesielle pedagogiske kvalifikasjoner skal tillegges vekt. (UHR, 2006) Kva inneber så spesielle pedagogiske kvalifikasjonar i denne samanhengen? Og om forskings- og utviklingsarbeid skal vere på nivå med doktorgrad, men ikkje vere akademiserande, slik forskriftene og regelverket uttrykkjer det, kva for form skal så dette kvalifiseringsarbeidet ha? Utforming av kvalifiseringsopplegg for å oppnå førstelektorkompetanse er i startfasen. Med førstelektor-dosent stillingane er det etablert ein karriereveg, sidestilt med den tradisjonelle førsteamanuensis-professor vegen. Her ligg det utfordringar. (Bjørke og Braut, 2009). Det er ei oppfylling av intensjonane i forskriftsverket om kvalifikasjonskrava for desse nye stillingstypane førstelektorprogrammet ved Høgskolen i Oslo søkjer å oppfylle. Ved Høgskolen i Oslo har vi lagt vekt på utviklingsorienteringa i dei føringane som regelverket for kompetansevurderinga gir. Det betyr at kvalifisering for ein stillingstype som skal ha fokus på den pedagogiske verksemda i høgre utdanning må leggje vekt på arbeid med utviklings- og endringsprosessar. Innan dette kvalifiseringsprogrammet arbeider stipendiatane med utviklingsprosjekt, individuelt eller i fellesskap. Utviklingsprosjekta, eitt eller fleire, blir ein parallell til det forskingsprosjektet ein arbeider med i ei dr. grads utdanning. På den same måten som dr. grads utdanninga set krav til teoriutvikling, legg førstelektorkvalifiseringa vekt på praksisutvikling. Praksisutvikling må også vere teoriforankra, men det er ikkje teoriutvikling som er målet. Det er slik Skjervheim (1976) uttrykte det, då han omtala inndelinga i ulike vitskapstypar og fag med ei teoretisk eller ei praktisk interesse: 7

Med praktisk interesse meiner eg her ei interesse i ikkje berre å finna ut korleis noko er, men å kunna gripa inn i det som hender, å kunna endra tinga sin gang. (s. 226) Med institusjonselt forankra utviklingsarbeid, med utgangspunkt i eige miljø, er det nettopp det å gripe inn og endre tinga sin gang, som er typisk for utviklingsprosjekt som inngår i ei førstelektorkvalifisering. Førstelektorstipendiatane følgjer sin eigen plan, med ulike typar kvalifiseringsarbeid, støtta opp av organisert fellesundervisning. For 2007-kullet er fellesinnhaldet organisert i kursmodular om kunnskapsforståing, metodetilnærmingar, profileringsmåtar og pedagogiske prosessar. Kursinnhaldet Pedagogiske prosessar Innleiingsvis i denne kursmodulen vart spørsmålet stilt kva ligg det eigenleg i det å inneha spesielle pedagogiske kvalifikasjonar? Kvar går grensa mellom ordinær pedagogisk verksemd og det som er spesielt? Kva er, og korleis kan vi dokumentere, framifrå pedagogisk praksis? Som eit utgangspunkt for å forstå kva som kan liggje i best practice innan høgre utdanning, vart det referert til Chickering og Gamsons Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education (1987). Desse prinsippa fokuserer på samarbeidet mellom student og lærar, byggjer oppunder aktive læringsformer med krav til studentane og gode tilbakemeldingsprosessar på studentarbeid. Ein føresetnad for at dette samarbeidet skal lukkast, er at læringsmiljøet og rammene for det, støttar opp omkring intensjonane. Med utgangspunkt i dei prinsippa som ulike forskingsstudiar har bringa fram dei seinare åra, vart deltakarane i kursmodulen oppmoda om å undersøkje sine eigne utdanningsmiljø, pedagogiske utfordringar og situasjonar. Fokus vart såleis lagt på den høgskolepedagogiske praksis dei var ein del av, og på ein analyse av kva for pedagogisk praksis, pedagogiske prosessar eller pedagogiske paradigme vi finn her. På sporet etter god pedagogisk praksis i mitt arbeids-/studiemiljø sto sentralt i dei første kurssamlingane, og med Biggs Teaching for quality learning (1999/2007) som sentral litteratur, ved sida av referansar til Kvalitetsreforma, St. meld. nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt krev din rett Kvalitetsreform av høyere utdanning. Kursopplegget strekte seg over lang tid, med start hausten 2007 og med den siste kurssamlinga våren 2009. Etter dei første innleiande samlingane vart arbeidsforma lagt om, slik at deltakarane gjekk inn i ein meir utforskande og utprøvande arbeidsmåte. Det vart etablert grupper for eit praktisk retta, pedagogisk utviklingsprosjekt, som fekk i oppdrag å skissere ein plan, så leggje fram statusrapportar i kurssamlingane, for til sist å samle erfaringane frå dette i eit essay/artikkelform. Kjenneteikn på utviklingsarbeid Eit pedagogisk utviklingsprosjekt ber i seg eit mål om å skape endring. Endringsarbeid og pedagogiske prosessar er sosiale fenomen, som føregår i ein sosial samanheng og med deltakande aktørar. Utviklingsarbeid ber i seg eit utgangspunkt, ein no-situasjon som det kan vere viktig, aktuelt eller interessant, eller ein grunn til, 8

å gripe inn i. Det er medvit om initiativ og respons i ein sosial samanheng, der det er ulike aktørar, som kjenneteiknar utviklingsprosessen. Pedagogiske prosessar har alltid noko av augneblinken i seg, av her-og-nå, av rørsle og forandring og av vekslande kontekst. Dessutan av samhandling mellom fleire personar som alle kjem med sine bakgrunnar, tolkingar og intensjonar, (Fuglestad,1997). Vi kan studere denne type prosessar, og beskrive det som skjer, men prosessar lar seg vanskeleg styre mot eit bestemt mål. Det er dette som gir utfordring, ein prosess er ikkje førehandsbestemt. Det å stå i ein utviklings- eller endringsprosess og samtidig studere og beskrive den, er ei utfordring. Å utvikle prosessmedvit er av ein annan karakter enn datainnsamling i meir tradisjonelle vitskaplege prosessar, der ein kan studere eit fenomen frå ein utanfrå-posisjon. Wadel (2006) omtalar forskarrolla når ein brukar eigne erfaringar som det å vere sosiolog på seg sjølv. Han seier om denne rolla: Skal en forske i egne erfaringer, må en kunne være sosiolog på seg selv. Å være sosiolog på seg selv innebærer i det minste tre ting: for det første at en er bevisst sitt eget rolle-repertoir og hvilken rolle en blir gitt av de en samhandler med. For det andre at en er oppmerksom på at det kan være ens egne kulturelle kategorier og ikke de som den en samhandler med, som dirigerer hva en observerer. For det tredje at en klarer å se på seg selv som sin egen informant. (s. 29) Ei anna side ved utviklingsarbeid er tilhøvet mellom teori og praksis. Skjervheim (1976) skil mellom fag med ei teoretisk interesse og fag med ei praktisk interesse. Han definerer pedagogikk som ein praktisk disiplin, som har ei praktisk interesse: oppseding, eller med dagens termer læring og utvikling. Men, seier Skjervheim, for at ein praktisk vitskap skal vera vitskap, må han kunne ta i bruk resultat frå dei teoretiske vitskapane. (s. 227). Det er denne samanhengen mellom teori og praksis, som vil kjenneteikne forskings- og utviklingsarbeid som inngår i ein kompetanse på nivå med dr. grad. En av de store utfordringene som en møter i arbeidet med utviklingsprosjekt er nettopp å bygge bro mellom vitenskapelig kunnskap og kunnskapsbasert praksis, hevdar Havnes (2008), og han seier vidare: --- utgangspunktet er altså utfordringer i praktisk virksomhet og metoden innebærer å arbeide med å utvikle praksis i institusjonene. Resultatet kan være bedre praksis og bedre kunnskap om denne praksisen, så vel som rammene for den. (s. 5) Ut frå OECD s definisjonar skal utviklingsarbeid anvende (eng. draw on ) forskning.. for å framstille nye materialer, produkter eller innretninger, eller å innføre nye eller vesentlig forbedrede prosesser, systemer eller tjenester. (OECD, 2002). Kva form dette vil kunne ta, og kva for systematikk som inngår ved utvikling av produkt, prosessar og tenester, og kva for former slike resultat kan framstillast i, er det som 9

gir grunnlag for nyutvikling, og som krev nytenking. Dette er utfordringa i pedagogiske utviklingsarbeid innafor ei førstelektorkvalifisering. I ei skriftleg framstilling av denne type endringsprosessar, har vi her valt å leggje ei form på den, som seier noko om - Utgangspunkt, bakgrunn, fokus og mål for prosjektet - Prosessen, framgangsmåtar, framdrift og institusjonell forankring - Effektar, resultat eller utkomme av prosjektet/utprøvinga/prosessen. Referansar Biggs, J. (1999/2007): Teaching for quality learning. Buckingham: SRHE, Open University Bjørke, G., Braut, GS. (2009): To karrierevegar jamstilte og ulike, UNIPED, nr. 3 Chickering, AW, Gamson, ZF mfl (1987): Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. AAHE Bulletin, 1987, 39, (7), 3-7 Fuglestad, OL (1997): Pedagogiske prosesser empiri-teori-metode. Bergen: Fagbokforlaget Havnes, A. (2008): Utviklingsarbeid i profesjonsutdanninger. Prosjekterfaringer fra førstelektorprogrammet ved Høgskolen i Oslo. HiO-rapport 2008 nr. 1 KD, 2006: Forskrift om ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskningsstillinger, 9. 2. 2006, med endring 20.7. 2007 OECD (2002): Frascati Manual. http://europa.eu.int/estratref/ref/info/sdds//en/rd/rd_frascati_manual_2002.pdf OECD (2005): Oslo Manual. Skjervheim, H. (1976): Deltakar og tilskodar og andre essays. Oslo: Idé og tanke, Forlaget Tanum-Norli St. meld. nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt krev din rett Kvalitetsreform av høyere utdanning UHR, 2006: Veiledende retningslinjer for søknad og vurdering av søknad om opprykk til førstelektor etter kompetanse, 15.12. 2006 Wadel, C. (2006): Forskning i egne erfaringar. Flekkefjord: SEEK AS 10

Oversikt over bidraga i rapporten I denne samlinga finn vi eit variert utval av framstillingar av pedagogiske utviklingsprosjekt som er knytt opp til førstelektorkvalifisering. Samlinga viser variasjonar, men også fellestrekk: Sissel Isachsen og Elisabeth Juell har valt å gi oss eit innblikk i idégrunnlaget for å lage ei bok om skapande prosessar, i eit ettertankens lys. Målet med boka er å tenne gnisten som set i gang skapande prosessar hjå lærarar, studentar og andre kreative sjeler. I eit kort notat med ei nærast poetisk uttrykksform viser dei m.a. samanhengen mellom menneske og tekstil, og krydrar denne smakebiten av boka med ulike illustrasjonar. Sissel Isachsen og Elisabeth Juell er lærarar ved Høgskolen i Oslo, Avdeling for estetiske fag. Grete Jamissen beskriv eit pilotprosjekt om digital historieforteljing som ein alternativ skriveprosess og ei alternativ dokumentasjonsform for å auke læringsutbyttet ved praksisrefleksjonar og erfaringslæring. Denne framstillinga har format som ein vitskapleg artikkel. Jamissen ser på historieforteljing som eit verktøy som kan vere støttande ved eit sosialkonstruktivistisk læringsparadigme. Grete Jamissen er i dag knytt til FoU-seksjonen ved Høgskolen i Oslo Cornelia Brodahl og Bjørn Smestad har prøvd ut eit instrument for å skape diskusjon og refleksjon i ein klassesituasjon. Dei har teke i bruk elektronisk stemming over utvalde påstandar, og ved å be studentane ta stilling til utsegnene får dei fram semjer og usemjer, som nettopp kan vere grobotn for diskusjon. Det teoretiske grunnlaget for dette prosjektet er knytt opp til sentrale læringsteoriar. Framstillinga gir oss eit godt bilde av gangen i arbeidet. Utprøvinga av dette instrumentet viser eit tiltak som kan stimulere diskusjon og refleksjon. Cornelia Brodahl er lærar ved Universitetet i Agder, Fakultet for teknologi og realfag, Bjørn Smestad ved Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærarutdanning og internasjonale studier Ann-Hege Lorvik Waterhouse beskriv eit kunstdidaktisk prosjekt, der ho studerer born sin fysiske interaksjon med kunstobjekt: skulpturar som dei kan ta og kjenne på. Illustrasjonane gir, i tillegg til den skriftlege framstillinga av ein tematikk som har hatt lite merksemd hittil, gir eit godt bilde av idéen i prosjektet. Ho oppsummerar erfaringane, underbyggjer med teori og trekkjer opp kva for konsekvensar større vektlegging på born sine møte med kunst kan ha. Ann-Hege Lorvik Waterhouse er lærar ved Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærarutdanning og internasjonale studie, førskolelærarutdanninga Koristene, som alle er knytte til sjukepleierutdanning, har eit felles tema for sine delprosjekt, har bunde dette saman, med ein innleiande teoretisk overbygnad, og med ein felles sluttkommentar. Innafor denne ramma beskriv dei så kvar sine delprosjekt. 11

Egil Bekkhus gir eit døme på anatomi og fysiologiundervisning, der det blir prøvd ut ei studentaktiv tilnærming organisert med seks postar som studentane skal innom. Denne tilnærminga er eit nybrottsarbeid, som tar studentaktivitet som ein føresetnad for læring, på alvor, og som bryt med den tradisjonelle førelesingsforma ved undervisning i desse emna. Inger Skoglund viser erfaringar med bruk av små læringsgrupper med sikte på å integrere relevant kunnskap for utøving av sjukepleie. Dette prosjektet understrekar verdien av samspill i ein gruppesituasjon. Eva Aigeltinger og Grethe Haugan har prøvd ut bruk av autentiske case i praksisnære studiegrupper. Bruk av case og involvering av praksisrettleiarar i den perioden studentane er i praksis, har ikkje tidlegare vore sett i system ved høgskolen dei arbeider. Denne måten å arbeide på har gitt studentane erfaring med å anonymisere og generalisere pasientbeskrivelsar, som læremateriell. Erfaringane i prosjektet har også synleggjort kompleksiteten i utfordringar sjukepleiarar har og studentane sine behov for å knytte saman teori og praksis. Christine Tschudi-Madsen set søkjelys på prosjektorientert praksis som læringsform og det utbytte studentar kan ha av involvering i prosjektarbeid. Ho har prøvd ut eit opplegg der studentar har deltatt i kartlegging av pasientars ernæringsstatus og implementering av intervensjonen i praksisfeltet. Egil Bekkhus er lærar ved Høgskolen i Østfold, Avdeling for helse- og sosialfag. Inger Skoglund er lærar ved Høgskolen i Finnmark, Avdeling for helsefag Eva Aigeltinger og Grethe Haugan er lærarar ved Lovisenberg Diakonale Høgskole Christine Tschudi-Madsen er lærar ved Høgskolen i Oslo, Avdeling for sykepleierutdanning Birgitte Fondevik Grimstad og Eva Michaelsen sitt prosjekt er retta mot etterutdanningskurs for lærarar. Dei har gjennomført to kurs, organisert med to samlingar og oppgåvearbeid i eigen klasse mellom samlingane. Siktemålet med dette opplegget er å integrere det faglige påfyllet et slikt kurs gir, slik at det kan føre til praktisk handling i klasserommet. Birgitte Fondevik Grimstad er lærar ved Høgskulen i Volda, Avdeling for humanistiske fag og lærarutdanning og Eva Michaelsen ved Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærarutdanning og internasjonale studier Anne Marie Lilleengen og Anne Marit Fylkesnes beskriv erfaringar frå eit dagsseminar der dei har brukt det dei kallar framtidsverkstaden ei dialogmetodisk tilnærming ved innføring av mappe som vurderingsform i jordmorutdanninga. Anne Marie Lilleengen og Anne Marit Fylkesnes er lærarar ved Høgskolen i Akershus, Avdeling for helse, ernæring og ledelse 12

Fra Kaos til kreativ Form Pedagogisk blikk på skapende prosesser Sissel Isachsen og Elisabeth Juell Det har vært et privilegium å arbeide sammen med begavede studenter i et skapende miljø gjennom en årrekke. Dette har inspirert oss til å utvikle boken Fra Kaos til Kreativ Form. Vi så behovet for faglitteratur som synliggjør en skapende prosess som gir nøkler til å åpne studentenes kreative verden. Vi håper boken kan tenne denne gnisten som kan sette i gang skapende prosesser hos lærere, studenter og andre kreative sjeler. Vi vil vise at det går an å leke med materialer, redskaper og teknikker, og at ingen idé er for dårlig til å testes ut i praksis. Materialet vi presenterer i boken er hentet fra egen fagkompetanse, erfaringer fra undervisning og samarbeid med studenter og kollegaer ved Avdeling for Estetiske fag, Høgskolen i Oslo. Boken er i hovedsak laget for studenter som utdanner seg til designere og faglærere i formgiving, kunst og håndverk. Bokens form og innhold vil også passe for folk flest som er interessert i å utfordre seg selv i forhold til tekstiler som klær, vesker, dekor og smykker. Ønsket om å framheve potensial ved det å arbeide direkte i materialer, springer ut fra egne erfaringer i undervisning og skapende virksomhet. Vi vet at det er mange måter å nå resultater på, og at tekstilfaglige ferdigheter kan nåes gjennom stimulering av den taktile sansen. Målet er at denne litteraturen kan åpne ukjente dører til fantasiens arenaer og vise vei til mestring i en formbar verden. I boken går vi konkret tilverks og viser hva man kan gjøre, hvordan man kan gjøre det og hvordan man kan ta i bruk materialer og teknikker, begrenset til det tekstile området. At man skal tørre å prøve nytt og at man skal ha mulighet til å lykkes, er et viktig fokus. Vi legger vekt på å utvikle skapende virksomhet ved å inspirere den enkelte aktøren til å ta i bruk kreativiteten sin. Som fundament i formidlingen vår har vi en oppfatning om at kreativitet finnes hos alle. Vi visualiserer dette ved å antyde hvordan id utvikling og skapende prosesser kan være. Vi ønsket å stimulere til en lekende og undersøkende aktivitet. Foto: Bibbi Omtveit 13

Å forme en idé Skapende evner vil si å oppnå nye løsninger på praktiske problemer ved uprøvde grep og fremgangsmåter, ved å oppspore nye sammenhenger gjennom tenkning og forskning, ved å utvikle nye normer for skjønn og samhandling, eller frambringe nye estetiske uttrykk. (Lærerplanverket for kunnskapsløftet: 2006, Det skapende menneske, s.6) Denne formuleringen fastsetter hva vårt samfunn legger til grunn for begrepet skapende evner. Definisjonen er i utgangspunktet tenkt i forhold til undervisning for barn i skolen, men den kan gjelde alle mennesker i alle fagområder på alle nivåer. Vi kan alltid bli bedre til å se, til å utvikle egen kompetanse og til å ville lære mer. Alle mennesker kan trenge å utfordre motet og nysgjerrigheten sin enda en gang. Å skape er ikke bare for noen få utvalgte, men en glede og berikelse for alle. Å klare å forløse skaperevne hos andre, slik at ideene tar form, er avhengig av lærerens engasjement og tilrettelegging. Lærerens væremåte er med andre ord en viktig faktor for å få i gang skapende prosesser i studentgrupper. Designeren Phillipe Stark sier følgende om ideene sine: Ideene oppstår, mens jeg leser flymagasiner, motorblader eller foretar meg absolutt ingen ting. Plutselig ser jeg et produkt for meg og griper etter blyant og papir. Min stol, Dr. Globe, er et godt eksempel. Jeg tegnet den på ti minutter i flyet mellom Paris og Tokyo. Det er som en del av meg arbeider fullstendig uavhengig av resten. Jeg har inntrykk av at hjernen slett ikke arbeider for meg, men for seg selv, og at jeg bare blir brukt til å utføre ideene. (PiO& Horve 1994:52-57) Bilde: Bibbi Omtveit, blandet teknikk på papir Å gjøre noe, uten å sensurere seg selv og uten å tenke på hva det skal bli, ser ut til å være en god start for mange. Strandberg refererer til Vygotskij som sier: Indre prosesser, det som finnes inni hodet, kommer som en følge av ytre aktivitet sammen med andre, ved bruk av 14

hjelpemiddel, i spesifikke kulturelle miljøer. (Strandberg 2008:25) Det er i sine ytre aktiviteter at mennesket skaper seg et råmateriale for indre prosesser. Uten dette råmaterialet skjer det ingenting inne i hodet. Et eksempel på råmateriale, inspirasjon og igangsetting av egen kreativitet, er en students beskrivelse etter en inspirasjonstur til New York: Byen oppfattas fort som eit stort virvar, men eg vart overraska over kor nøyaktig og systematisk den er bygd opp og organisert på. Fyrst og fremst er det mine eigne fotografi av ulike gjenstandar som representerar system og mine eigne notat som har vore mi største inspirasjonskjelde. Sett bort ifrå dette har arbeid og tankar til fleire særskilde kunstnarar også vore til stor inspirasjon. Grunna omfanget til oppgåva har eg vald berre å trekke ut og kommentere dei kunstnarane og dei opplevingane eg tykkjer er dei mest vesentlege. (Omtveit,.) Inspirasjonskildene finnes overalt, ofte i miljøet rundt oss. Miljøet speiles av tiden vi lever i og det kan være uanselige møter, uvesentlige ting i hverdagen som gir den impulsen Ibsen kalte et vindpust i sjelen, en stimulans til den igangsettende kraften. Fiber formes til tekstil Tekstile fibre er en vesentlig del av virkeligheten og hverdagslivet til folk flest. Alle mennesker har et forhold til tekstil. Tekstiler møter huden vår hver dag. Hver eneste morgen finner det sted en ny sanselig kontakt mellom stoffer og kropp. Fra det øyeblikk vi blir født, blir vi innhyllet i håndklær, laken og dyner. Vi får intim kontakt med fiber som ull, lin, silke bomull, pels og huder. Det siste som skjer oss før vi til slutt legges til hvile, er et leie i tekstiler. Tekstilene følger oss med andre ord fra vuggen til graven. De mest sensuelle tekstilene er en ren nytelse mot huden. Kasjmir, saueull, mohair og fløyel blant andre, har vist seg å påvirke sansene våre. Bilde: Karin Keane, maskinbroderi på tekstil Gleden ved å undersøke konstruksjon og funksjon, overflate, form og farger, kan åpne for uante muligheter. Materialenes egenskaper vil alltid være avgjørende for hvordan produktets uttrykk blir til slutt. Alle materialer er derfor sterke virkemidler i komposisjonen, og å tilegne seg kunnskap om materialenes egenart, er en av nøklene til å lykkes. 15

- Jeg er stolt over at jeg ikke lot tanken om ferdig produkt styre meg. Slik tillot jeg meg å eksperimentere med flere uttrykksformer, materialer og teknikker. - Jeg har virkelig lekt meg med farger, tekstiler og redskaper. Det har vært befriende å jobbe skapende direkte i materialene. (Studentkommentarer) Resultatene vi viser i boken, er eksempler på personlige prosesser hos studenter, som pr. definisjon ikke er profesjonelle utøvere ennå. Vi valgte denne profilen, fordi vi tror at den pedagogiske ideen om at når de klarer dette så bra, kan sikkert jeg klare noe også, kan inspirere mennesker som nøler og som synes det er vanskelig å komme i gang. Offentlige dokumenter legger vekt på at mennesker gjennom livslang læring skal utvikle glede både i møte med kunstneriske uttrykk og ved å utforske egne skapende krefter. Spørsmålet om hvorfor dette er viktig og til og med nedfelt i loven, begrunnes med at møter og arbeid med kunstneriske uttrykk, gir opplevelse der den enkelte møter seg selv og slik sett gis anledning til å utforske egne skapende krefter, som det er avgjørende å finne svar på. Bilde: Iselin Espevoll, sjablongtrykk på tekstil Kunst sørger for miljø og praksis der mennesker kan delta på en aktiv måte i kreative undersøkelser, i konkrete prosesser og personlig utvikling. Forskning viser at det å arbeide med kunstneriske prosesser, gjerne med elementer fra egen kultur, dyrker fram en følelse av skaperglede og initiativ, frodig fantasi, følelsemessig intelligens og et moralsk kompass ; altså en bekreftende følelse av mestring. Gjennom slike prosesser tar man i bruk og oppøver evnen til kritisk refleksjon. I denne refleksjonen kan man kjenne en følelse av selvstendighet og frihet for tanke og handling. Slik erkjennelse gir næring til selvaktelse hos den enkelte. Derfor kan virksomhet i kunst og gjennom kunst stimulere utvikling av kognitive ferdigheter, og 16

kan føre til at man tilegner seg kompetanse som er helt nødvendig for behovene i det postmoderne samfunnet vi lever i. Kunstfaglig arbeid bidrar altså til en faglig og personlig kompetanseheving som integrerer fysiske, intellektuelle og kreative egenskaper. Det samfunnet vi møter i det 21. århundre, krever helt klart en økende grad arbeidstakere som er kreative, fleksible, tilpasningsdyktige og nyskapende. Dette er honnørord som vi allerede har sett brukt i mange sammenhenger i bedrifter og på arbeidsplasser. Å la de nødvendige menneskelige ressursene få kunne utvikle sin kulturelle kapital som Bordieu forfektet, er verdifullt og avgjørende i et land som vårt, som legger vekt på å utvikle sterke og bærekraftige kulturelle virksomheter. (Bordieu, 1997). Vi synes det er interessant at Bamford (2008) bekrefter at universell utdanning av god kvalitet er avgjørende for å nå de målene som vi skisserte ovenfor, å tenne gnisten som kan sette i gang skapende prosesser, å leke med materialer, redskaper og teknikker og teste ut dette i praktisk arbeid. Resultatene fra denne forskningen viser også at utdanning generelt, imidlertid bare kan bli av god kvalitet dersom den kunstfaglige opplæringen er av god kvalitet. Hun slår fast at den kunstfaglige utdanningen, opplæringen og virksomheten, må fremme den innsikten og de perspektivene, den kreativiteten, det initiativet og den kritiske refleksjonen som er nødvendig for framtida. Derfra kan det vokse fram ferdigheter og faglig kompetanse av høy kvalitet. Vi tilstreber en slik stimulans med litteraturen vi skaper. Ettertanke Bilde: Catarina Andersson, paintbrush å papir Inspirasjonen er et puslespill. Når puslespillet er lagt ; det er da du setter deg ned for reflektere over om det du har gjort svarer til ideene du hadde i starten. Når du sitter med arbeidet i hendene kan det like gjerne være at resultatet blir utgangspunktet for nye ideer. I alle fall er prosessen fullført for denne gangen og resultatet har blitt konkret. Kilder Bamford, A. (2008): Wow-Faktoren, Globalt forskningskompendium, om kunstfagenes betydning i utdanning. Musikk i skolen. Bourdieu, P. (1995): Distinksjonen. Oslo: Pax Forlag. Strandberg, L. (2008): Vygotsky i praksis. Blant pugghester og fuskelapper. Oslo: Gyldendal Akademisk. 17

Studenters praksisrefleksjon digitalt fortalt Grete Jamissen Digital historiefortelling bygger på en muntlig fortellertradisjon med fokus på formidling av personlige opplevelser og refleksjoner. I prosjektet Erfaringslæring, refleksjon og kunnskapsdeling gjennom digital historiefortelling ved HiO har jeg, i samarbeid med firmaet Jazzmontør 1, gjennomført mange prosesser med produksjon av slike fortellinger sammen med både studenter, ansatte og eksterne grupper. Det spesifikke ved prosjektet på høgskolen er at vi har vært opptatt av læringsutbytte ved å trekke faglige perspektiver inn som tema i fortellingene. 2 Styrken i den digitale fortellingen er likevel fortsatt det personlige eierskapet til innholdet og det personlige forholdet til de faglige refleksjonene. Siden praksisperioden nettopp skal skape grunnlag for en slik personlig refleksjon over faglige erfaringer tror jeg det er spesielt interessant å gi innhold til det jeg har valgt å kalle en personlig-faglig fortelling. Problemstillingen er: Hvordan og under hvilke forutsetninger kan digital historiefortelling styrke studenters praksisrefleksjon og gi økt læringsutbytte basert på erfaring? Utgangspunktet Praksisperioder er en viktig dimensjon i mange av høgskolens profesjonsutdanninger, og kompetansen ervervet gjennom deltakelse i praksisfeltet danner grunnlaget for yrkesutøvelse. Jeg har i mange sammenhenger opplevd at det å sette erfaringslæring og refleksjon i system er svært krevende. Jeg har også sett at det er vanskelig for mange studenter å skrive gode refleksjonsnotater som grunnlag for læring. Istedenfor en skriveprosess som bidrar til bevisstgjøring og begrepsdannelse blir det ofte en gjenfortelling fra praksis, eventuelt med noen overflatiske eller sjablongmessige generaliseringer. Utgangspunktet for pilotprosjektet som beskrives her var et ønske om å utforske bruken av digital historiefortelling som en alternativ skriveprosess og en alternativ dokumentasjonsform for å øke læringsutbyttet av praksisrefleksjoner. Deltakerne i piloten er studenter i bachelorstudiet Idrett, friluftsliv og helse (IFH) ved Høgskolen i Oslo (HiO) i tredje studieår i studieretningen folkehelse. Innledningsvis diskuterer jeg de sentrale begrepene digital historiefortelling og refleksjonsnotat som praksisfortelling med fokus på å skrive for å lære. Læring i praksisfeltet og gjennom refleksjon i og om praksis (Schön 1991) er en form for systematisk erfaringslæring. Kolbs modell for erfaringslæring (Kolb 1984) ble introdusert som et verktøy for studentene, og jeg bruker den samme modellen for å beskrive og analysere erfaringene i den konkrete utprøvingen av digital historiefortelling. 1 www.jazzmontor.no (22.04.09) 2 Se Gretes blogg og eksempler på digitale historier på http://gjamissen.wordpress.com (01.09.09) 18

Hva er digital historiefortelling og hvorfor er det relevant? Digital historiefortelling er et begrep som etter hvert brukes på mange forskjellige områder og arbeidsmåter. Måten vi bruker det på i prosjektet ved HiO følger en tradisjon som startet ved Center for Digital Storytelling (CDS) 3 på nittitallet, ble videreutviklet blant annet gjennom BBCs store prosjekter Capture Wales 4 og Telling lives 5, og som nå bæres videre av et internasjonalt nettverk knyttet til CDS. En digital historie i denne tradisjonen kan beskrives som en kort bildefortelling basert på livserfaringer og vendepunkter, produsert av den som selv forteller. Fortellingen understøttes av egne fotografier, tekster, og lydopptak som redigeres med enkle redigeringsprogram (Lambert 2006). Det personlige eierskapet og den personlige stemmen er et vesentlig kjennetegn, og alle datamaskiner har verktøy for enkel multimedieredigering integrert 6. Det ferdige produktet kan gi assosiasjoner til film, og det er fullt mulig å bruke videosnutter i en digital fortelling, men i vår praksis bruker vi nesten utelukkende stillbilder. Video er mer komplisert å arbeide med, og vi ser at merarbeidet gir lite uttelling i forhold til opplevelsen av det ferdige resultat. Kombinasjonen av egen stemme, stillbilder og andre effekter gir et inntrykk av levende film. I prosjektet ved HiO har vi, i samarbeid med Jazzmontør, videreutviklet konseptet gjennom å prøve ut forskjellige former for faglige historier, alle med utgangspunkt i et personlig engasjement 7. Vi har etter hvert en del uttalte erfaringer med at prosessen med å utvikle den korte fortellingen innebærer både aktiv refleksjon over egen læring og en bevissthet omkring formidling og deling. Dette er grunnlaget for ønsket om å utforske dette mer systematisk og bidra til å utvikle modeller og arbeidsmåter som kan integreres i studieløp. Målet er å gi studentene et verktøy som bidrar til bevisst refleksjon over egne erfaringer i praksis, slik at disse, koplet til den teoretiske kunnskapen de tilegner seg gjennom pensum, kan gi økt innsikt. CDS har utarbeidet det de kaller seven elements som er viktige for en god digital historie: i) personal point of view, ii) dramatic question, iii) emotional content, iv) the gift of your voice, v) the power of the soundtrack, vi) economy og vii) pacing (rytme) (Lambert 2006, s. 45). Med fokus på læring er prosjektet i tillegg opptatt av faglig relevans i filmene. Utgangspunktet for at jeg mente digital historiefortelling er et relevant verktøy for refleksjon og læring basert på erfaringer henger sammen med min egen opplevelse da jeg produserte min første historie om et aksjonsforskningsprosjekt jeg deltok i for mange år siden. Jeg ønsket å fortelle både om selve prosjektet og om min egen erkjennelsesreise fram mot å forstå hva aksjonsforskning kan innebære. Verktøyene i prosessen, som for eksempel bevissthet rundt dramaturgi, kjernekonflikt og løsning, 3 http://www.storycenter.org/ (01.05.09) 4 http://www.bbc.co.uk/wales/audiovideo/sites/galleries/pages/capturewales.shtml (01.05.09) 5 http://www.bbc.co.uk/tellinglives/ (01.05.09) 6 I dette prosjektet bruker vi Windows Moviemaker. Moviemaker er et enkelt redigeringsprogram for lyd, video og bilder som følger med operativsystemene Windows XP og Windows Vista. Det tilsvarende program for Mac er imovie. 7 http://home.hio.no/dighist (01.05.09) 19

kombinert med tilbakemeldinger fra kolleger i prosessen med å utvikle og spisse historien ga meg en sterk opplevelse av læring og ny erkjennelse. Jeg har vært opptatt av IKT og læring helt siden 1985, den gangen det het edb (Jamissen og Nyhus 1986), og etter min første digitale historie opplevde jeg at jeg endelig hadde funnet en arbeidsmåte og et IKT verktøy som støtter et sosialkonstruktivistisk læringsparadigme. I en sosialkonstruktivistisk undervisningspraksis vil man tilrettelegge for sosiale strukturer for læring. Læring skjer når studentene involverer seg med andre for å presentere eget arbeid og motta tilbakemeldinger. IKT i undervisningen har i stor grad vært brukt til presentere lærestoffet for studentene på nye måter. Med en sosialkonstruktivistisk tilnærming er man mer opptatt av IKT som et verktøy for den som skal lære og et verktøy som støtter samhandling, det som ofte er omtalt som Computer Support for Collaborative learning (CSCL) (Koschmann 1996, Wasson og Ludvigsen 2003), og som er mye i tråd med det som nå kalles Web 2.0. Grunnen til at jeg fortsatt tror dette er et relevant og nyttig verktøy er at jeg stadig ser eksempler på læringsopplevelser i prosjektet. Jeg har for eksempel sett hvordan en gruppe fagpersoner som sammen skulle utvikle en helhetlig tverrfaglig master i folkehelsevitenskap både fikk en bedre forståelse for hverandres faglige perspektiver og for eget fags relevans i forhold til folkehelsevitenskap 8. Jeg har sett det med studenter i videreutdanning i museumsformidling, og jeg har sett det med minoritetsspråklige studenter i deres forberedelse til å bli aktivt deltakende bachelorstudenter i sykepleierutdanningen. Samtidig ser jeg for hvert nytt forsøk klarere både muligheter og begrensninger, hvilke faktorer det blir viktig å ivareta i prosessen og også hvilke sammenhenger og oppgavetyper som ikke gir samme effekt. Refleksjonsnotat en praksisfortelling med fokus på læring? Refleksjonsnotat kan brukes på mange måter og med forskjellige formål. Her er jeg opptatt av å belyse tre dimensjoner: å skrive for å lære, det sosiokulturelle perspektivet der læringen skjer gjennom at fortellingene deles, både i skriveprosessen og etterpå, og det spesifikke med narrativ skriving. Når vi ber studenter skrive refleksjonsnotat fra praksis er dette oftest noe annet, eller i hvert fall noe mer, enn en praksisrapport i det refleksjonsbegrepet innebærer at formålet er læring. Samtidig hviler både refleksjonsnotat og det vi arbeider med i dette prosjektet, praksisfortellingen, i en tradisjon som tar utgangspunkt i at det er en nær forbindelse mellom å skrive og å tenke og lære. (Sandvik 2006). Skriving er en langsom aktivitet, og det er godt med rom for at tanken skal få utvikle seg. En annen måte å formulere det på er at skriving gjør tankene synlige. Skriving gjør det praktisk mulig å ta vare på tankene, lete dem opp igjen og følge utviklingen av dem. Ved å gå tilbake til det som er skrevet, kan vi omforme planer, oppdage nye nettverk av assosiasjoner og komme videre i tenkningen. Skrivingen hjelper oss både til å se nye sammenhenger og til å avsløre mangelen på sammenheng og forståelse. Skriving fører til dybdelæring istedenfor overflatisk læring 8 http://www.umb.no/studietilbud/artikkel/digitale-historiefortellinger-folkehelsevitenskap (23.04.09) 20