Observasjon De ulike veiledningssamtalene Planleggingsdokumenter Vurdering og påhør Anne Kristin Dahl, ILS, sep. 07

Transkript

1 Praksis veiledning og vurdering Observasjon De ulike veiledningssamtalene Planleggingsdokumenter Vurdering og påhør Anne Kristin Dahl, ILS, sep. 07

2 Erling Lars Dale om pedagogisk profesjonalitet Den pedagogiske profesjonaliteten i skolen oppstår når kompetansen til å gjennomføre undervisning som lærer, dvs planlegge og vurdere elevenes læringsarbeid som profesjonelt samarbeidende pedagog og fungere som reflekterende utdanningsviter står i en vedvarende og dynamisk relasjon til hverandre

3 Praksis i PPU 1. sem. 4 uker gruppepraksis Innføring i skolehverdagens ulike arbeidsområder Observasjon av flest mulige lærere i ulike fag Undervise sekvenser og hele økter Delta aktivt i alle gjøremål og samtaler Veileder til stede i alle undervisningstimer 2. sem. 8 uker par-/individuell praksis Praktisering av undervisning: planlegging, gjennomføring, vurdering 8-10 timer i uka, begge fag Observere veileder/andre lærere innimellom, overtar ikke undervisninga helt Delta aktivt i alt som er relevant for læreren i faget Veileder til stede ca 80 % (?). Veileder ikke på skolen en i ledelsen har ansvar Vikartimer: avlønnes

4 Veiledning Praksis skal være veiledet. Veiledningen skal tilpasses studentenes kunnskaper, erfaringer og undervisningsferdigheter. Veileder lager plan for veiledning: før og etterveiledning Tidsbruk: i snitt, ca 30 min pr underviste time/økt Sett av en dag i uka for lengre, grundigere veiledningssamtaler

5 Kompetanseområdene i lærerutdanninga og i lærerpraksis 1 Gjennom studiet skal studentene utvikle faglig kompetanse som de kan bygge på og videreutvikle i sitt arbeid som lærer. De skal kunne reflektere over sammenhenger mellom vitenskapsfag og yrkesfag/skolefag, og over fagenes utforming og betydning i samfunnet. didaktisk kompetanse, slik at de kan planlegge, begrunne, gjennomføre og vurdere elevtilpasset opplæring i samsvar med aktuelle læreplaner og lovverk. Didaktisk kompetanse inkluderer forståelse for og evne til å utvikle elevenes læringsstrategier og skape konstruktive og inkluderende læringsmiljø. sosial kompetanse, slik at de kan samarbeide med elever og møte dem ut fra deres individuelle og kulturelle forutsetninger og utvikle deres medansvar i undervisnings- og læringsarbeidet. Sosial kompetanse er også en forutsetning for å kunne samarbeide med kolleger, ledelse, foreldre/foresatte og skolens lokalmiljø.

6 Kompetanseområder 2 endrings- og utviklingskompetanse, som gjør at de kan ta hensyn til at innholdet, organiseringen og læringsformene i skole og arbeidsliv er i stadig endring. Denne kompetansen viser de bl.a. gjennom å delta kritisk og konstruktivt i utviklingen av lokale læreplaner. Kjennskap til og gjennomføring av forsknings- og utviklingsarbeid er nødvendig dersom de skal kunne videreutvikle sin lærerrolle også etter fullført studium. yrkesetisk kompetanse, som er i samsvar med de grunnverdier opplæringen i skole og arbeidsliv bygger på. Yrkesetisk bevissthet skal ligge til grunn for alle sider avlærerarbeidet: i klassen/verkstedet, i skolen/bedriften, i lokalsamfunn og andresamfunnsarenaer.

7 Studentens utvikling Fase 1: selvsentrehetsfasen Kari Killèn, (2007) Profesjonell utvikling Usikker, strekker ikke til utfører oppgaver ut ifra mulige forventninger Intenst opptatt av hvordan han fungerer, om god nok Fase 2: briste eller bære -fasen Mindre selvsentrert, usikkerheten hemmer ikke så mye Slipper problemene mer innpå seg, ser dem tydeligere Svært belastende fase, kan fort være tilbake i fase 1 Viktig med god veiledning Fase 3: Forståelse av situasjonen uten evne til å handle ut ifra denne. Aha fasen Energien brukes mer hensiktsmessig, greier å rydde unna forstyrrende tanker Gjenkjenner situasjoner, kan bruke begreper, er tryggere, fordyper seg mer Mangler ferdigheter, repertoar, til å kunne handle Fase 4: Forståelse av situasjonen og evne til å handle Få studenter, få nyutdannede Mestrer å bearbeide belastende situasjoner, kan handle hensiktsmessig ut ifra bevisste valg

8 Veilederkompetanse Ha innsikt i egne sosiale og kommunikative ferdigheter I undervisningssituasjoner og i samtaler - kunne skille mellom observasjon konstatering (utvalg av observasjoner) og vurdering Bygge opp situasjonskompetanse gjøre oss i stand til å observere og analysere kommunikasjonssituasjoner få innsikt og trening i å kommunisere på ulike måter tilpassa situasjonen Mao; bygge opp et repertoar og foreta bevisste valg Bruke dette for å sørge for progresjon gi studenten stadig nye og større utfordringer Veileder til student: Dette går bra fortsett slik Studenter ønsker stadig større utfordringer

9 Hva er veiledning for ILS? Refleksjon over handling, Handal og Lauvås Eklektisk ståsted: hente fra ulike tradisjoner Bygger på veileders kommunikative kompetanse i aktuelle kontekster; situasjonskompetanse og faglig kompetanse Veileders kontekstanalytiske kompetanse Veileders kunnskaper om ulike veiledningstradisjoner og ferdigheter i å bruke disse i relevante situasjoner Veileders asymmetriske posisjon evne til trekke inn lærerens kunnskapsbase L.K. Mathisen Kaare Skagen (red.), (2000):Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning.

10 Veiledningsmodeller - Mathisen i Skagen (red) Erfaringstyrannimodellen Teorityrannimodellen Den tredje vei

11 De ulike veiledningssamtalene Mål for studiet og utviklingssamtalen Forventningssamtalen Førveiledningssamtalen Etterveiledningssamtalen Samtalen om veiledningssamtalene Den vanskelige samtalen: skikkethet kvalitet? Skolens ansvar? Prosedyrer ved tvil. Sluttsamtalen

12 Spørsmål i veiledning Start alltid en veiledningssamtale med å gjengi/lese opp en observasjon/konstatering aldri med en vurdering og hva du ville ha gjort! Vent med hvorfor-spørsmål til dere har noenlunde lik forståelse av situasjonen Bruk åpne spørsmål Still helst bare ett spørsmål om gangen Vær spesifikk og konkret Unngå å forklare Unngå moralisering Geir Halland (2000) Se til slutt: Åpne spørsmål. Dag Fjeldstad, ILS

13 Mål for observasjon Kunne gjengi virkeligheten for å ha samme virkelighet å snakke ut ifra Vurdering/evaluering er til stede hele tida Det å vurdere noe som bra eller dårlig er et av de mest universelle og spontane adferdstrekk Vi er ikke bevisst hva vi vurderer Vi har i oss oppfatninger av hva som er god og dårlig undervisning, god og dårlig veiledning

14 Observasjonsarbeid i lærerutdanninga Klasserommet framstår som mer komplekst og mindre komplekst for studentene For oss drevne: Verdiene våre styrer oss hele tida. Vi må derfor arbeide aktivt for å bli dyktige til å sette ord på observasjonene for å ta utgangspunkt i en felles forståelse av det som har skjedd, av virkeligheten

15 Observasjon = forandring av informasjonen Reduksjon av sanseinntrykk Vi stenger ute det som ikke er interessant for oss, og reduserer sanseinntrykka Utvalg av sanseinntrykk Av de vi slipper inn, velger vi noen som vi bygger videre på Organisering Vi prøver å organisere disse slik at de blir lettere å huske Supplering Vi mangler deler for å lage et slikt mønster, og lager dem sjøl

16 De vanligste feilkildene Forutinntatt - og dagsform Førsteinntrykket positivt eller negativt Vi leter etter signaler som bekrefter, styrker dette Sisteinntrykket Sitter best. Sjøloppfyllende profetier Vi finner bekreftelser Sentrumseffekten Vi har lett for å trekke vurderingene mot gjennomsnittet Oppvurderingseffekten Menneskesynet/samfunnssynet vårt gjør at vi vurderer noe som er under gj.snittet opp for å skape en slags balanse Nedvurderingseffekten Vi er så opptatt av at ting skal fungere at vi fof ser det negative, det som er svakt, som kan rettes på at vi ikke ser det som faktisk er bra. Gjøsund og Huseby, (2005) I fokus. Observasjonsarbeid i skolen

17 Noen prinsipper Fritt etter Taylor (1977) 2 personer ser ikke den samme tingen, situasjonen, på samme måte Bildet vi har av oss sjøl påvirker måten vi ser verden på Bildet vi har av andre, farger forholdet vi har til dem Vi ser med blikk prega av tidligere erfaringer Vi ser ikke ting samtidig (ulike tidspunkt) Vi lærer ut ifra egne erfaringer (ikke minst lærere) Vi har en tendens til å se ting, situasjoner, personer slik vi har sett dem tidligere Vi ser det vi vil se, hører. Vi forenkler eller kompliserer det vi ikke forstår Vi husker det første og siste som skjer best

18 Hukommelse - og veiledning Umulig å huske alt vi observerer Vi lager oss knagger, strukturer for å plassere observasjonene Vi trenger mao observasjonskategorier

19 Observasjonsmetoder 1 Når? Underveis? 2 Hvordan registrere mest mulig? Bruk stikkord, symboler (L, S, E) 3 Alt eller hva skal du velge? Mål for obs./veiledninga avgjør: - mange trekk, elementer for å få helhetsinntrykk - eller avgrensa fokus for å få større nøyaktighet 4 Hva skal du notere av vurderinger? Alle tanker som dukker opp? 5 Skal du gå rett i etterveileding? Notere spørsmål eller har du tid til bearbeiding? 6 Hvem skal lese skjemaet?

20 Valg av veilednings- og observasjonsfokus Veileder sier klart ifra hva han er spesielt opptatt av at studenten skal trene på i ulike timer Studenten sier klart ifra hva hun ønsker å bli veileda på/observert på

21 Eksempel fokus: klasseledelse Hovedfokus for observasjon: markering av lærerrolla Tid Tema/aktivitet Observasjon/konstatering: hva sies hva skjer? Vurdering/spørsmål 8.35 Start av timen Lærer tar fravær, leser opp navn. Ser ikke på elevene Hvorfor bruke tid på dette? Er det andre måter å starte timen på? 8.43 To elever kommer inn, lærer sier hei, vi er nå i gang med. Hyggelig gjort, men er det lurt? Hvorfor? 8.50 Instruks til gruppearbeid L sier hvem, hva elever reiser seg, flytter pulter. Så det holder vel med 10 min Uro, forvirring. Uheldig å gripe inn igjen etter at arbeidet er i gang. Hva bør en instruks inneholde? Hvilken rekkefølge?

22 Eksempel: fokus - klasseledelse Hovedfokus for observasjon: markering av lærerrolla Anne Kristin Dahl Tid Tema/aktivitet Observasjon/konstatering: hva sies hva skjer? Vurdering/spørsmål

23 Plan for timen Studenten: Til alle undervisiningsøkter 1 Mål for arbeidet 2 Lærestoff 3 Arbeidsmåter Her beskriver studenten hvilke mål som er satt for elevenes læringsarbeid i timen/perioden Her beskriver studenten innholdet i timen/perioden, hvilke emner og læringsoppgaver som inngår, hva elevene skal arbeide med. Henvisninger til læremidler tas med. Her beskriver studenten hvordan arbeidet skal utføres, hva studenten skal gjøre og hva elevene skal gjøre. Tid til arbeid med de ulike delene skal angis. 4 Vurdering Her beskriver studenten hva han/hun vil legge vekt på i vurderingen av elevenes arbeid i løpet av timen/perioden, og hvordan han/hun vil vurdere og tilbakemelde til elevene.

24 Veiledningsdokument 1 Studenten: 4-6 i praksisperioden Hvorfor skrive? Dokumentet viser hva studenten har tenkt å gjøre i sin undervisning hvilke forutsetninger og begrunnelser som er lagt til grunn i planleggingen. studentens tanker og refleksjoner om undervisning Dokumentet er veiledningsgrunnlaget og sikrer at studenten får veiledning ut ifra de mål og begrunnelser studenten har for valga som er tatt ett element av vurderingsgrunnlaget Dokumentet skrives 4-6 i langpraksis 2-3 i hvert fag. Ettfagsstudenter: 4-6 Alltid ved påhør av rektor/en annen i ledelsen og ved påhør fra ILS I andre sammenhenger, når student eller veileder mener det er hensiktsmessig med et solid veiledningsgrunnlag med formulerte begrunnelser for studentens valg Det skal ikke legges på ITL eller sendes

25 Veiledningsdokument 2 1 Situasjonsbeskrivelse 2 Mål for arbeidet 3 Lærestoff 4 Arbeidsmåter 5 Vurdering Rammer, forutsetninger og den sammenhengen som arbeidet og undervisningen foregår innenfor. Andre forhold som er av betydning for forståelse av timen/perioden Hvilke mål som er satt for elevenes læringsarbeid. Målene skal representere ulike typer kompetanser knyttet til læreplanen. Begrunnelser for valg av mål. Innholdet i timen/perioden, hvilke emner og læringsoppgaver som inngår, hva elevene skal arbeide med. Læremidler som skal benyttes. Begrunnelser for valg av lærestoff og læremidler Hvordan arbeidet skal utføres, hva læreren skal gjøre og hva elevene skal gjøre. Tid til arbeid med de ulike delene. Begrunnelser for arbeidsmåter og tidsbruk Hva læreren legger vekt på i vurderingen av elevenes arbeid i løpet av timen/perioden, hvordan læreren vil vurdere og melde tilbake til elevene. Begrunnelser for vurdering av elevenes arbeid og læring.

26 Viktige momenter: - i førveiledningssamtalen for veileder, - før påhør for påhører Veiledningsgrunnlag: plan for timen eller veiledningsdokumentet Får vi nok opplysninger om den faglige og sosiale situasjonen? Timen før timen etter? Får vi et klart bilde av hva som skal skje i timen? Er det noe vi savner opplysninger om? Virker dette gjennomførbart? Er planen for timen (studentens arbeidsplan) klar, gjennomtenkt og gjennomførbar? Hvilke didaktiske kategorier finner vi? Hvilke savner vi? Er måla klart formulert? Hvilke læreplanmål/hva slags læringsmål finner du? Gode og velreflekterte begrunnelser? Hvordan er sammenhengen mellom de ulike didaktiske kategoriene? Mål - arbeidsmåter - lærestoff - vurdering? (Dette er et viktig punkt) Finner vi begrunnelser til alle punkta i dokumentet? Forstår vi hvordan studenten tenker? Får du noe inntrykk av studentens refleksjonsnivå? Ser du noe her som det blir viktig å ha i tankene under påhøret og i ettersamtalen? Skal dette kommuniseres? Er det noe som må klargjøres i ettersamtalen slik at du forstår studenten bedre?

27 Påhør 2 påhør Rektor/en annen i ledelsen ILS, fagdidaktiker Vurderingsgrunnlag Veiledningsdokumentet Gjennomføring av undervisninga Ettersamtalen

28 Vurdering av praktisk lærerdyktighet Kriterier: Rapport: 1 Meget god 2 God 3 Middels 4 Dårlig 5 Uakseptabelt 6 Kan ikke vurderes Planlegging og forberedelse av undervisning Gjennomføring av undervisning Faglig kompetanse Kommunikasjon med elever Samarbeidsferdigheter Rolleutøvelse i klasserom Studentens personlige funksjonsnivå Studentens refleksjonsnivå/selvinnsikt Studenten er egnet : Tvil om studenten er egnet:

29 Åpne spørsmål, Dag Fjeldstad, ILS Oppklaringsspørsmål Hva mener du med _? Hva er det viktigste i det du sier? Kan du si det på en annen måte? Sier du _ eller _? La meg se om jeg forstår deg; mener du_ eller _? Hvordan forholder dette seg til spørsmålet / saken? Kan du gi et eksempel? Kan du forklare dette nærmere? Spørsmål om antagelser Hva forutsetter / antar du her? Hva forutsetter Anne? Kan vi anta noe annet isteden? Ditt resonnement ser ut til å avhenge av at_ Du antar at _ ; hvordan kan du ta akkurat det for gitt? Er dette alltid tilfelle? Hvorfor tror du at det er riktig i dette tilfellet? Hvorfor tror noen det? Spørsmål om grunner og slutninger Hvordan vet du det? Hvorfor tror du at dette er sant? Har du dekning for å si det? Hva er forskjellen? Hvilke grunner har du for å si det? Trenger du mer informasjon? Hva ledet deg til den slutningen? Hvordan anvender du den tanken i dette tilfellet? Er det grunn til å tvile på at? Hvordan kan vi finne ut om dette er sant?

30 Spørsmål om grunner og perspektiver Spørsmål om implikasjoner og virkninger Hva legger du i det? Når du sier_, betyr det da at _? Men hvis det skjer, hva vil da også kunne skje? Hvilken virkning vil det ha? Fins det et alternativ? Hvis vi sier at_ er moralsk riktig, hva da med_? Hva ligger i dette på en spørsmålet? Ville_stille spørsmålet annen måte? Kan noen avgjøre dette spørsmålet? Er spørsmålet klart? Forstår vi det? Er dette lett eller vanskelig å besvare? Er vi enige om at dette er spørsmålet? Jeg er ikke sikker på hvordan du tolker spørsmålet Hvorfor er dette viktig?