Mappeoppgave 3 - LUT /2010 Ola Magne, Pernille, Linda Christin og Aleksander

Transkript

1 Innledning. Vi skal i denne mappeoppgaven planlegge en oppstart på 15 minutter i en undervisningstime i matematikk. Vi skal begrunne våre valg av metoder og mål for oppstarten. Videre vil vi redegjøre for hvorfor vi har prioritert lese og regne som to av de fem grunnleggende ferdigheter i læreplanen. Til slutt skal vi drøfte hvilke dilemmaer og overveielser vi støter på underveis i planleggingen. Vår praksisperiode foregår ved Mesterfjellet Skole i Larvik klasse 10B og elevene skal introduseres for geometri som er et nytt emne. Oppstart av undervisningstime. Til oppstarten av timen har vi hentet ideer fra forelesninger og egne erfaringer som elever. For å få en god start på en undervisningstime er det viktig å ha planlagt starten ut ifra både læreplan, fagplan og arbeidsplan for klassen. Praksislærer Stig Alsaker har gitt oss aktuell faglitteratur (Tetra) slik at vi kan forberede oss på teorien i emnet og vi har i læreplanen til matematikk funnet kompetansemål for området (LK. 06, Læreplan for grunnskolen og videregående opplæring, Kunnskapsløftet). Læreplanen angir både hovedmål og kompetansemål i faget, samt omtaler de grunnleggende ferdighetene og angir bestemmelser for sluttvurderinger. Vi har også fått klassens halvårsplan og arbeidsplan. En god time krever en god start hvor hver enkelt elev får følelsen av å bli sett. Ved å være på plass når elevene kommer opptrer vi som gode rollemodeller og får samtidig hilst på hver enkelt elev og gitt eventuelle beskjeder før timen starter. Dette kan være beskjeder som har stor relevans for den eleven det gjelder for eksempel lekser som ikke er gjort eller noe som er skjedd i hjemmet som gjør at eleven stiller uforberedt og ukonsentrert til timen. Vi vil foreta opprop for å sjekke eventuelle fravær og samtidig få muligheten til ytterligere forsterkning av hver enkelt elevs følelse av å bli sett. Undervisningstimer som starter med tydelige beskjeder og instruksjoner, samt hvor entydige faglige mål formidles til elevene er blant faktorene som beskriver gode timer (Nordahl, 2008). Etter at disse praktiske formalitetene er overstått skal vi vise et par minutter av en film. Målet med dette er å gi en myk og engasjerende start på undervisningstimen og møte elevene med et medie de er godt kjent med. Filmens emne er geometri presentert gjennom Donald Duck. Vi har valgt YouTube som mediekanal fordi 71% av de unge bruker YouTube ukentlig eller oftere. YouTube oppleves i mindre grad som et nettsamfunn og mer som et sted for 1

2 opplevelser og underholdning (Storsul, 2008). Etter at vi har vist en liten snutt fra filmen skal vi ta en runde med elevene om hva vi har sett i filmen. Denne runden skal kun ta et par minutter og være til korte kommentarer knyttet til repetisjon av det de allerede har lært om ulike former. Dette er også i tråd med det sosiokulturelle perspektivet på læring i form av at kunnskap og læring skjer gjennom deltagelse i sosiale praksiser (Seljø, 2008). Forhåpentligvis har filmen skapt et visst engasjement i klasserommet og gitt en god grobunn for videre læring. I motsatt tilfelle har den gitt elevene en annerledes start på en undervisningstime som da kan gi elevene noe å snakke om og dermed bidra til å fremme gode sosiale relasjoner. Vi er også klar over at en slik film og innspill -sekvens i oppstarten, kan være en åpning for elever å påta seg det Sandra Therese Lyng (2009) kaller uoffisielle elevroller. Dette er roller som markerer motstand mot skoleoffisielle regler og kan være saboterende for opplegget. I lys av dette er det helt vesentlig at diskusjonsrunden styres av oss som tydelige og autoritative klasseledere og reguleres til kun korte kommentarer. Tiden er således inne til å tydeliggjøre timens kompetansemål. Ved å konkretisere læringsmålet på begynnelsen av timen engasjeres elevene og de fokuserer bedre på fag og læring (Nordahl, 2008). Kompetansemålet etter 10. årstrinn er i følge Læreplanen i matematikk utføre og grunngi geometriske konstruksjoner og avbildinger med passer og linjal og andre hjelpemiddel. Elevenes forventning om mestring øker når lærerne setter mål for dem eller hjelper dem å oppdage sine egne mål. Det å sette mål bedrer også prestasjonene og ferdighetene fremfor det å ikke sette mål. Målene klargjør for elevene hva som kreves for å lykkes og bli tilfreds (Manger m.fl., 2009). I vår praksisklasse vet vi at elevene er delt inn i grupper avhengig av ferdigheter. Det er klasselærer og den enkelte elev som sammen har blitt enige om hvilken gruppe eleven skal jobbe i for å nå kompetansemålet. Det er ikke uvanlig at elevene pendler mellom de tre gruppene og lærerne i matematikk ved Mesterfjellet skole mener at dette er en god måte å jobbe på for elevene. Elevene gir uttrykk for at dette er en inndeling de er komfortable med. Å skille elevene i grupper ut fra ferdigheter viser seg å ha liten læringseffekt. Å rette didaktikken mot det kollektive og lage et læringsfellesskap med god tilbakemeldingskultur gir mer effekt på læringsutbytte (Nordahl, 2008). I siste del av oppstarten vil vi formidle vårt planlagte opplegg for resten av undervisningstimen. Siden klassen har stort sprik i ferdigheter kommer vi til å kombinere tradisjonell tavleundervisning hvor vi gjennomgår det nye stoffet. Deretter vil vi sette i gang 2

3 elevene med løsing av oppgaver og gå rundt for å hjelpe dem. Det er viktig at vi gir elevene de utfordringene de trenger og at elevene får hjelp og støtte underveis. Det er også særlig viktig at elevene mottar en god tilbakemelding slik at de vet hvordan de skal fortsette i sin streben på å nå målene. The most powerful single influence enhancing achievement is feedback (Hattie, 2008). Grunnleggende ferdigheter. Å ha gode kunnskaper og grunnleggende ferdigheter i blant annet lesing, skriving, regning og IKT er avgjørende for å kunne delta i et moderne arbeids- og samfunnsliv (St.meld.nr ). Vi har valgt å prioritere de to grunnleggende ferdighetene lese og regne, fordi disse utgjør en forutsetning for at elevene skal kunne delta aktivt i vårt undervisningsopplegg. En elev som i liten grad kan lese og forstå tekst har dårligere forutsetninger til å utrykke seg muntlig og skriftlig i skolen. Svake leseferdigheter kan gjøre enkle oppgavetekster uforståelig og eleven kan da komme til å svare på noe annet enn det som faktisk blir spurt om. Et eksempel på dette er eleven som fikk i oppgave å tegne en trekant, hvorpå eleven tegnet en treg and fordi det var elevens forståelse av teksten! Å kunne lese i matematikk innebærer å tolke og dra nytte av tekster med matematisk innhold og med innhold fra dagligliv og yrkesliv. Videre å kunne regne i matematikk utgjør en grunnstamme i matematikkfaget (LK06). I PISA-undersøkelsen fra 2003 kan vi lese at familiebakgrunnen til elevene har varierende betydning for elevenes matematikkferdigheter. I Norge er sammenhengen mellom familiebakgrunn og matematikkferdigheter stor (15,2 %), mens den på Island er lav (6,7 %). Her ser vi at norske skoler har stort potensialet for forbedring, kanskje spesielt når vi snakker om barn som kommer fra ikke-akademiske hjem. Dette er noe norske skoler bør jobbe med, ikke minst i sentrumsskoler som Mesterfjellet skole, hvor vi møter en større elevgruppe som lever under det generelle levekårssnittet og andelen minoritetselever er betydelig. (SSB, 2006) Videre understreker St.meld.nr.16 ( ) at sammenhengen mellom elevenes familiebakgrunn og elevenes svake lese- og matematikkferdigheter er større i Norge enn i mange andre land. Vikarierende rektor ved skolen har fortalt oss at dette er en liten sentrums- skole med 168 elever og 20 lærere. Skolen har en stor andel elever med dårlige levekår og 25% av elevene har minoritetsbakgrunn (SSB, 2006). Sett i lys av Mesterfjellet skole og denne klassen, har vi 3

4 valgt nettopp disse to grunnleggende ferdighetene, lese og regne. Norsk og internasjonal forskning viser at sannsynligheten for å delta i og lykkes i utdanning og arbeid har sammenheng med familiebakgrunn og kjønn. Videre viser forskningen at betydningen av elevens familiebakgrunn kan bli betydelig mindre dersom skolen utjevner forskjeller og at staten forbedrer utdanningssystemet. Ferdighetene hos elevene kan i stor grad påvirkes og den viktigste ressursen i utdanningssystemet er menneskene som arbeider der. Læreren er å betrakte som den meste avgjørende faktoren (Hattie, 2009). Overveielser og dilemmaer. Et klart dilemma for oss er vår manglende praksiserfaring med undervisning i skolen. Dette gjør planleggingsdelen vanskeligere i form av at vi i liten grad kan forutse hvordan vår planlagte oppstart vil bli mottatt i praksis. Sett i lys av et sosiokulturelt perspektiv er læring situert i kommunikasjon og må derfor forankres i den konkrete situasjonen. Uten noe praktisk erfaring i verken det å møte, undervise eller mediere foran en klasse gjør dette helt klart planleggingen lite empirisk og mer teoribasert. Vi har heller ikke hatt mye tid til å bli kjent med elevene og de har ikke blitt kjent med oss. Elevene må vite hvem læreren er, de må være trygge på hvordan vi reagerer på det som skjer i klassen både skolefaglig og sosialt (Manger m.fl., 2009). Dette kan være et dilemma for oss. Et annet problem er å finne konkret teori å støtte seg til. Sett i lys av et sosiokulturelt perspektiv er det ikke noen fasit på hvordan en god oppstart gjennomføres. Dette fordi oppstarten er situert i kommunikasjonen. Interaksjonen mellom aktørene i et sosialt samspill utgjør betydningen for resultatet. Vi har i denne oppstarten valgt å legge vekt på det grunnleggende i geometri. Dette fordi automatisering av grunnleggende ferdigheter er det området norske elever i følge PISA-undersøkelsen er svakest på (St.meld.nr ). Ut i fra Thomas Nordahls rapport skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer har vi hentet råd om hva som fremmer læring i klasserommet og momenter vi som lærere bør være bevisst på i forhold til oppstarten. Det har vært viktig for oss å finne en måte å skape umiddelbar kontakt med elevene. Dette fordi vi ønsker å skape rom for diskusjon, få i gang en dialog med elevene, bli litt kjent med elevene, la de få følelsen av å bli sett og åpne kanaler til læring. En fare ved en slik utradisjonell oppstart på timen kan være at elevene opplever stor frihet og at timen sklir ut fordi de ikke er kjent med våre rammer for timen. De kan ønske å teste grenser og se hvordan vi vil håndtere ulike situasjoner i klasserommet. Uklare regler og inkonsekvent regelhåndhevelse er viktige forhold som er med på å forklare utvikling og 4

5 opprettholdelse av problematferd (Nordahl, 2009). Det vil derfor være et viktig element for oss å kunne tydeliggjøre reglene og rammene sammen med våre forventninger til elevene under oppstarten. Etter samtale med praksislærer kom det frem at hans elever tidligere hadde uttrykt en følelse av forvirring når lærestudenter hadde undervist på annen måte enn det de var vant til. Konklusjon. Vår erfaring med oppstarten av en time er at dette er uhyre viktig og at det er et mangfold av aspekter som skal ivaretas. Det er en rekke pedagogiske læringsteorier som vi kan støtte oss til og de tre grunnspørsmålene innen didaktikken står sentralt. Didaktikk kan forklares som undervisningskunst (Bø og Helle, 2008). Hva skal læres i undervisningen? Hvordan skal den gjennomføres og hvorfor skal vi løse disse spørsmålene slik vi gjør? (Imsen 2009). Didaktikkens tre H er er viktig at både lærer og elev har klart for seg. Kompetanse i matematikk er et viktig redskap for den enkelte, og faget kan danne grunnlag for videre utdanning og for deltagelse i yrkesliv og fritidsaktiviteter (LK. 06, Læreplan for grunnskolen og videregående opplæring, Kunnskapsløftet. Læreplan i matematikk). Kilder: Imsen,Gunn (2009): Lærerens verden. Universitetsforlaget. Manger, T. m flere: Livet i skolen 1: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Fagbokforl. 5

6 Thomas Nordahl (2008): Klasseledelse. Bø og Helle (2008): Pedagogisk Ordbok, Universitetsforlaget. LK. 06, Læreplan for grunnskolen og videregående opplæring, Kunnskapsløftet. St.meld. nr. 16 ( ). og ingen sto igjen. DUO (2008). Nye nettfenomener. Staten og delekulturen. Hentet 13. oktober 2009 fra Hattie, John (2009): Visible Learning. Nordahl, T., Mausethagen, S. & Kostøl, A. (2009), Skoler med liten og stor forekomst av adferdsproblemer, Høgskolen i Hedmark. Statisktisk sentralbyrå (2006). Styrings- og informasjonshjulet Hentet 15. oktober 2009 fra 6