Læreren som leder: Hva kjennetegner god praksis med de eldste elevene i grunnskolen?

Transkript

1 Læreren som leder: Hva kjennetegner god praksis med de eldste elevene i grunnskolen? Fagdag i Bergen 6. November 2009 Terje Ogden Atferdssenteret Unirand Universitetet i Oslo

2 En oversiktsforelesning om undervisningsog læringsledelse Læringsprosesser i skolen la forskning veilede praksis, Problematferd og kontrollproblemet i klassen, Hva påvirker elevenes læringsutbytte? Klasseledelse som lærerkompetanse, Hva kjennetegner god klasseledelse? Sammenhengen med undervisning og læringsaktiviteter, Klasseledelse og elevmedvirkning, Gruppetiltak mot alvorlige atferdsproblemer, Hvordan forebygge utagerende atferd og opptrapping av konflikter?

3 Utviklingsoppgaver for ungdom Utfordringer for ungdom består blant annet i å utvikle identitet, øke sin autonomi, mestre konkurranse og sosial sammenligning. Sosial kompetanse: Etablere gode vennskap og bli sosialt akseptert, - mestre sosiale relasjoner til voksne, Skolefaglig kompetanse: Prestere i skolen og kunne arbeide selvstendig, Atferdskompetanse: Følge regler og normer i familien, på skolen og i samfunnet. Ogden, 2009

4 Stortingsmelding nr. 16 ( ).og ingen sto igjen Tidlig innsats for livslang læring

5 Hindringer for gode læringsprosesser (I) Lite målrettet bruk av undervisningstiden. 50 prosent av aktivitetene i klasserommet kan knyttes til faglig læring eller temaer fra læreplanen (Haug, 2006) Underbruk av læringssituasjoner. Lærerne på ungdomstrinnet setter i gang elevengasjerende aktiviteter, men disse mangler ofte fokus, retning og innramming (Klette og Lie, 2006) Manglende kontroll og oppfølging av læringsarbeid. 20% av norske lærere følger opp leksene i 8.klasse mot 80 prosent internasjonalt. Mange elever overlates for mye til seg selv, med et for stort ansvar for å planlegge og organisere sin egen læring. Lærerne sjekker ikke at arbeidsplanen følges og tilbakemelding på kvaliteten av innholdet kommer lenge etter at oppgavene er utført.

6 Hindringer for gode læringsprosesser (II) Lave faglige krav og en ettergivende kultur. Sammenlignet med de andre nordiske landene rapporterer norske elever om de lavest faglige krav fra lærerne (Lie m.fl., 2001) Elever i videregående opplæring stilles overfor lave og utydelige læringskrav (Dale og Wærness, 2003). Elevene oppgir selv at deres innsats er lav og forskerne beskriver en ettergivende kultur: Lærerne tar ansvar for å gjennomføre undervisningen, men ikke for at elevene faktisk lærer Lav skolemotivasjon og høy trivsel har liten betydning for læring. Lav motivasjon er et relativt utbredt problem blant norske elever mens trivselen er gjennomgående høy. Elevenes trivsel på skolen ser ut til først og fremst å være knyttet til forholdet til de andre elevene (Turmo og Lie, 2004). Det er ingen klar sammenheng mellom trivsel og læring.

7 Hindringer for gode læringsprosesser (III) Høyt aktivitetsnivå, engasjerte elever og fornøyde lærere. Norske klasserom er preget av et høyt aktivitetsnivå og engasjerte elever (Klette & Lie, 2006; Haug, 2004). Lærerne trives selv om elevenes arbeidsinnsats er lav (Dale & Wærness, 2006); de trives best i selve undervisnings-situasjonen, og i mindre grad med de faglige forberedelsene (Utdanningsforbundet, 2006) Dårlige elev-lærer relasjoner Norske elever har ikke utpreget gode relasjoner til sine lærere sammenlignet med elever i andre land (Lie, m.fl., 2001) og mange norske elever opplever sine lærere som lite støttende. Bråk og uro i undervisningen er et utbredt problem, og det brukes mye tid på å komme til ro i timene

8 Elevenes opplevelse av uro (Bergensskolens kvalitetsmelding, 2008) Mange elever opplever mye uro og at de blir forstyrret i arbeidet tallene har endret seg lite fra 2007 til 2008, Elever på 10.trinn synes at lærer må bruke mye tid på å få ro i klassen - flere elever oppgir at de forstyrrer andre, og flere oppgir at de blir forstyrret - enn elever på 7. trinn, Det er stor forskjeller mellom skoler - på noen skoler oppgir 40% av elevene at lærer må bruke mye tid på å få ro - men på andre skoler er det samme tallet nede i 10%. Alle skoler er utfordret til å jobbe med å utvikle lærernes kompetanse i klasseledelse - å etablere ro og orden og motivere til arbeidsinnsats.

9 Problematferd i skolen Problematferd vil si at en eller flere elever bryter med lærerens, skolens eller elevenes normer for akseptabel klasseromsatferd, Alvorlig utagering forekommer oftere utenfor klasserommene enn inne i dem; i korridorer, garderober, kantine eller uteområder, Vanligere er det å komme for sent, skulke timer, ha glemt bøker eller utstyr, uoppmerksomhet, snakking, roping og verbal aggresjon, Det meste av problematferden er knyttet til oppmerksomhet, gruppekontroll og å få arbeidet gjort i timene.

10 Bråkmakere gir ikke trøbbel Aftenposten, tirsdag 2. juni 2009 Problemelever senker ikke det faglige nivået i klassen, det er det det normalelevene som gjør; Klasser som har én eller flere atferdsvanskelige elever har like gode resultater som andre klasser, sier professor Edvin Bru ved SAF. Generell uro som produseres av vanlige elever hemmer læringen (småsnakker, går rundt i klassen, kommer ikke i gang og forstyrrer) En av grunnene til at de vanskelige elevene ikke ødelegger for andre er trolig opplegg med ekstralærer og deling av klassen i enkeltfag, Det kan imidlertid være krevende for lærerne å ha atferdsvanskelige elever i klassen; de kan føre til at faglig dyktige lærere slutter.

11 Kontrollproblemet i skolen Elevaktive læringsformer har mange talsmenn og fordeler, men Elever kan vegre seg for å engasjere og aktivisere seg i undervisningen og innta rollen som den tilbakelente betraktere Kontrollproblemet i skolen: Støykontroll Bevegelseskontroll Oppmerksomhetskontroll Framdrifts- og tidskontroll Resultat- og kvalitetskontroll Konfliktkontroll

12 De store debatt-temaene i skolen er mindre viktige for elevenes læringsframgang Strukturelle kjennetegn har marginal betydning for elevenes læringsutbytte og prestasjoner: skole- og klassestørrelse, elevgruppering etter prestasjoner, aldersblandete klasser, åpne eller tradisjonelle klasserom, skolevalg gjensitting, sommerskole, mer hjemmelekser. Hattie, 2009

13 Skolens påvirkningsmuligheter Mens skoledebatten fokuserer på strukturelle forhold og organisering, viser skoleforskningen at de pedagogiske og sosiale prosessene er viktigst for elevenes læring, Skolens viktigste påvirkningsmuligheter knytter seg til skolens kjerneoppgaver, til læringsmiljøet i klassen og det som skjer i undervisningen: Elevgruppens sammensetning Sosiale læringsmuligheter Intellektuelt stimulerende miljø Trygt og ivaretakende miljø (fravær av vold og mobbing), Samhold i klassen (omsorg og ansvar for andre) Lærernes bidrag. Hattie, 2009

14 Hvordan lærere påvirker elevenes prestasjoner De to viktigste påvirkningene: Hva lærere kan få elever til å gjøre heller enn hva lærere gjør (elevinnsats og engasjement hos alle elever), Undervisningskvalitet evaluert av elevene, Lærerforventninger (elever lever opp og ned til forventninger), Læreres syn på undervisning, læring, evaluering og elever (bl.a. om alle kan lære noe og at prestasjoner kan forbedres), Læreres åpenhet i forhold til tilbakemelding fra elevene, Klasseromsklima (trygt og ivaretakende og om det er tillatt å gjøre feil), Klare mål kriterier for gode prestasjoner. Hattie, 2009

15 Er lærernes fagkunnskaper overvurdert? Betydningen av læreres fagkunnskaper blir ofte framhevet som viktig for elevenes læringsutbytte og prestasjoner (Shulman, 1987),men det er lite forskning som støtter påstanden (Ahn & Choi, 2004), Det er vanskelig å finne evidens for at fagkunnskap er viktig, kanskje fordi de fleste lærere i utgangspunktet har tilstrekkelig kunnskap, En generell underliggende intellektuell kompetanse kan være viktigere, En kombinasjon av kunnskap, empati og verbale evner synes å være viktigere enn noen av komponentene enkeltvis. Hattie, 2009

16 Klasseledelse som ledelse av undervisning og læringsaktiviteter Retningslinjer for å holde kontroll og skape produktiv arbeidsro gjennom å fremme og skjerme læringsaktivitetene, Klasseledelse bygger på positive relasjoner og er uløselig knyttet til god undervisning, Selvhevdende og proaktive lærere som er pågående og utholdende for å skape et positivt læringsmiljø, Klasseledelse omfatter også en sosial læreplan som tar opp temaer som empati, samarbeid, selvkontroll og selvhevdelse. Ogden, 2009

17 Klasseledelse som lærerkompetanse Dyktige klasseledere er oppmerksomme på hva som foregår i undervisningen, - de har overblikk over klassen, og leser hva som foregår i hele rommet, De etablerer gruppefokus; fanger elevenes oppmerksomhet og etablerer et sterkt handlingsprogram i timene, De følger de med på elevenes atferd med hyppige og treffsikre positive tilbakemeldinger, oppdager problematferd før den sprer seg og gir reprimande til den som startet problematferden heller enn elever som ble involvert etterpå, De er observante; de holder aktiviteter i gang og unngår forsinkelser, venting, nøling og tilfeldige pauser. Ogden, 2009

18 Å etablere positive lærer-elev relasjoner Elevene behandles realt og rettferdig, - respekt og tillit er viktigere enn popularitet, Lærere som er tilgjengelige, vennlige og hjelpsomme Blir kjent med alle elevene, lytter til hva de er opptatt av og lærer noe om deres interesser Hilser på elevene og tiltaler dem med navn Unngår elevenes svake punkter Velger ut noen elever hver dag for korte samtaler, Er oppmerksomme på og kommentere viktige hendelser i elevenes liv eller anerkjenner hva de har oppnådd i og utenfor skolen som for eksempel i idrett og kulturelle aktiviteter. Ogden, 2009

19 Innredning av klasserommet Den fysiske utformingen av klasserommet bør være tilpasset aktivitetene i timen, Plassering av stoler og annet inventar, bruk av skillevegger og valg av bordtyper påvirker elevtetthet, muligheter for samhandling og hvor synlig atferden er, Romforhold og innredning påvirker i mindre grad elevenes prestasjoner enn deres atferd og holdninger, Høy elevtetthet og trengsel reduserer oppmerksomheten og øker misnøye og aggresjon, Elever som sitter i handlingssonen, dvs. foran og i midten av rommet, interagerer mest med lærere. Ogden, 2004

20 Klasseledelse og skolefaglig arbeid Klasseledelse kan ikke analyseres uavhengig av undervisningens innhold, Lærere kan skape orden ved å gi elevene lette oppgaver som de er fortrolige med; enkle rutineoppgaver går ofte greit, med lite nøling og motstand, Mer krevende oppgaver som krever at elevene forstår, resonnerer, formulere problemer osv. kan føre til mer uro og avsporing, Elevenes reaksjoner på arbeidsoppgavene skaper press på klasseledelsen, og lærerne kan svare med å redusere kravene eller redusere mulighetene for å gjøre feil, Men en klasse som er godt ledet, er ikke nødvendigvis en høytpresterende klasse, - kontroll og elevaktivitet må derfor balanseres. Everton & Weinstein, 2006

21 Hvilke aktiviteter engasjerer elevene? Det er ikke slik at tiden bare går i timene: alt som skjer har en vektor som trekker elevene og hendelsene langs sin kurs, Struktur eller orden er ikke noe lærere etablerer én gang for alle for så å komme i gang med undervisningen, Når lærere engasjerer elever gjennom å fortelle eller forklare er de mindre mottakelige for vektorer som trekker oppmerksomheten bort fra læringsarbeidet, Elevenes involvering og engasjement er større i lærerstyrte enn i elevstyrte aktiviteter. Everton & Weinstein, 2006

22 Flyt og momentum i undervisningen I timer med gruppediskusjoner og gruppearbeid der det er mange og skiftende signalkilder, med innslag av feilsignaler og pauser i informasjonsflyten, blir elever lettere uoppmerksomme og det kan lettere oppstå uro og forstyrrelser, Engasjementet er høyere i høring i samlet klasse, lærerpresentasjoner og prøver enn i individuelt arbeid under veiledning eller uten tilsyn av lærer, Elevene er mest engasjert i lærerledet gruppearbeid og minst når andre elever presenterer noe. Everton & Weinstein, 2006

23 Prinsipper for god undervisning I Læreren er godt forberedt faglig, praktisk og mentalt, Pedagogisk analyse; bryte ned oppgaver og aktiviteter i mindre trinn: de små trinns metode Egnet struktur: Hva, hvor, hvordan, hvor lenge og hvor bra Eleven får noe å strekke seg etter på sitt mestringsnivå Konkrete og positive forventninger til elevenes innsats og prestasjoner. Ogden, 2004

24 Prinsipper for god undervisning II Elevaktive arbeidsformer: prosjekt- og basisgrupper medlæring, Formulerer mål for timen og forklarer/undervise i temaets relevans, Viser engasjement i forhold til tema og formidlingsvilje, Pedagogisk bruk av oppmerksomhet og positiv bekreftelse av elevenes bidrag og deltakelse. Ogden, 2004

25 Interaktiv storgruppeundervisning Lærerne involverer så mange elever som mulig i undervisningen gjennom gruppefokusert formidling og dialogundervisning, Undervisning i samlet gruppe er viktig, men elevene får også muligheter til å praktisere det de har lært gjennom egen aktivitet, blant annet i form av samarbeidsfokusert smågruppearbeid, Når elevene arbeider selvstendig inntar læreren igjen en oppmerksom og aktiv rolle gjennom å sirkulere i klassen, veilede og hjelpe samt være åpen for spørsmål. Ogden, 2009

26 Proaktiv læringsledelse Gode ledere etablerer orden gjennom å starte aktiviteter, forutse problemer og reagere på problematferd med én gang den forekommer, Men å reagere eller gripe inn kan være risikabelt, fordi det retter oppmerksomheten mot problematferden, og det kan øke elevenes uoppmerksomhet og uro, Læreres reaksjoner kan med andre ord ha en spredningseffekt slik at de forstyrrer rytmen i timen og bremser aktivitetene. Ogden, 2009

27 Hvilke reaksjoner benytter lærere seg av? De fleste reaksjonene har en privat karakter som ikke forstyrrer aktivitetene i timen, De forekommer tidlig og er ofte korte, og inviterer ikke til ytterligere kommentarer fra eleven (tilsnakk kan stå for cirka 60%), Andre kan være endring av privilegier, fysisk kontakt, generelle advarsler, bytte av plass, minne om rutiner, skrive ned navn, og plassering i annet rom Lærere bruker også non-verbale signaler som bevegelser, øyekontakt og nærhet for å regulere problematferd, Lærere bruker også spørsmål eller forslag som gir rom for forhandlinger og forebygger konfrontasjoner: Hvorfor arbeider du ikke med dine egne oppgaver? Everton & Weinstein, 2006

28 God klasseledelse forutsetter at elevene samarbeider og medvirker for å skape arbeidsro God klasseledelse forutsetter at elevene forstår hensikten med arbeidsro, at de samarbeider og er villige til å bidra, Det forutsetter at noen eller mange av de andre elevene er villige til å være tilhørere og stille mens diskusjoner pågår mellom lærere og elever eller mellom elever, Så hvis en aktivitet skal lykkes må et tilstrekkelig antall elever være villig til å inta deltakerroller mens de øvrige i det minste tillater aktiviteten å fortsette, Selv om læreren har en nøkkelrolle, bidrar også elevene, avhengig av om de er i stand til å utføre oppgavene og er villige til å samarbeide. Everton & Weinstein, 2006

29 Evaluering og elevinvolvering Be elevene regelmessig om å registrere sine egne prestasjoner i forhold til læringsmålene og be dem evaluere egen innsats og prestasjoner, Anerkjenn regelmessig elever som gjør observerbar framgang i forhold til læringsmålene, Understrek regelmessig for elevene betydningen av arbeidsinnsats, Gi regelmessig tilbakemelding på elevenes hjemmearbeid, Bevisstgjør elevene på at det er normalt å gjøre feil og oppleve tilbakeslag i læringsprosessen (begynnervansker/ læringsplatåer). Everton & Weinstein, 2006

30 Klargjøre forholdet mellom individuelle og kollektive hensyn Å lære elevene om fordeler og ulemper ved ulike måter å oppføre seg på; Hvilke fordeler har det for deg? Hvilken pris må du betale? Hvilke konsekvenser får dette for andre? Å forklare hvordan den enkelte er med på å skape sitt eget miljø, og hvordan de virker på andre, Dempe oppmerksomhetskrevende, konkurranseorienterte og selvrepresenterende elever. Ogden, 2009

31 Retningslinjer for å forebygge opptrapping av konflikter og utagerende atferd Utagering forekommer oftest i forhold til lærere elevene har tette kontaktforhold med og når lærere skal sette grenser, Undervisningsrommet egner seg dårlig for umiddelbar håndtering av konflikter, - konflikter drøftes helst på tomannshånd, Snakker ned elever - unngår opptrappende reaksjoner som å heve stemmen, true eller snakke nedsettende, Hvis situasjonen likevel trappes opp: avslutter samtalen og gjenopptar på et senere tidspunkt, Kan forebygges gjennom planlegging av miljø, aktiviteter og samhandling (eksv. økt tilsyn, lærerbytte). Ogden, 2009

32 Utagerende atferd i skolen utfordringer og tiltak Vold, aggressiv atferd og trusler er et lavfrekvent, men alvorlig problem; cirka 5% av elevene står for cirka 1/3 av de alvorlige hendelsene, Å gripe inn mot alvorlig utagering kan være forbundet med risiko for lærere, og derfor er det mange som vegrer seg, Skoler bør ha en plan for forebygging av utagering, med vekt på problematferdens positive motstykke (sosialt kompetent atferd), men også som volds- og mobbeforebyggende innsats, Men et sterkt fokus på vold og utagering i skolen kan også virke mot sin hensikt, skape økt oppmerksomhet og føre til økt forekomst og rapportering. Ogden, 2009

33 Konstruktivt selvhevdende lærere Våge å involvere seg i konflikter og reagere på norm- og regelbrytende atferd, Håndheve regler, men gi elever tid til å tenke seg om og hente seg inn, La tvilen komme elever til gode, men ikke la seg avlede av elever som nekter, skylder på andre eller protesterer, Lytte til legitime forklaringer, men hevde egne meninger: Jeg vil gjerne snakke med deg når du snakker rolig slik som jeg gjør. Ogden, 2009

34 Gruppetiltak for elever med atferdsvansker Tiltak som ut fra positive målsettinger samler utagerende elever kan vise seg å øke de problemene som de har som målsetting å forebygge eller redusere, Egne grupper, klasser eller skoler øker sannsynligheten for bekreftelse av antisosial atferd og holdninger, negativ identitet og forventninger, samtidig som kontakten med prososiale jevnaldrende reduseres eller brytes helt, Risikoen øker hvis det er lite voksentilsyn og hvis aktivitetene er ustrukturerte - mest utsatt er elever med lav eller middels problembelastning.

35 Hvordan motvirke negative gruppepåvirkninger? Negative effekter kan motvirkes gjennom å begrense tiden hvor elevene oppholder seg i homogene problemgrupper, utvidet kontakt og samarbeid med foresatte, økt voksentetthet og kontroll av subkulturer, strukturert aktivitetsprogram, deltakelse i arbeidsliv og kulturelle eller sosiale aktiviteter, delvis deltakelse i ordinær undervisning og arbeidstrening. Dodge mfl. 2006

36 Hvordan mestre utagerende atferd? Varig atferdsendring forutsetter positive virkemidler som gjør det lønnsomt og bekreftende å være prososial, positiv støtte (eksv. kameratstøtte, mentor, sjekk-inn-sjekk-ut ) Mestringsmuligheter (faglig, praktisk, kulturelt, sosialt) Økt tilsyn og økt voksentetthet. Kontroll av egne reaksjoner i grensesettingssituasjoner, motaggresjon og overreaksjon, konfrontasjonstendenser, konfliktvegring og unnvikelse, avvisning og nedvurdering. Ogden, 2009

37 Gode skoler - også for vanskelige elever? Struktur i undervisning og læringsaktiviteter, Maksimal bruk av kollektive tiltak for å endre undervisning og læringsmiljø, Felles holdninger og regler som praktiseres konsekvent av alle skolens ansatte på alle skolens områder, Læreres kompetanse i undervisnings- og læringsledelse, En overvekt av positiv kommunikasjon og tilbakemelding til elever på norm- og regelstyrt atferd, Tilsyn på alle skolens områder og konsekvent rapportering av negative hendelser (blant annet skulk), Styrke elevers sosiale læringsmuligheter og sosiale kompetanse, Holde flest mulig elever lengst mulig i ordinære klasser, Et funksjonelt og omfattende samarbeid med de foresatte og skolens støtteapparat. Ogden, 2009

38 For den som vil lese mer Ogden, T. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. 2. utgave. Oslo, Gyldendal Akademisk. Ogden, T. (2004). Kvalitetsskolen. Oslo, Gyldendal Akademisk, Evertson, C.M., & Weinstein, C.S. (2006). Handbook of Classroom Management. Research, practice, and contemporary issues. New York, Erlbaum. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 metaanalyses relating to achievement. London, Routledge. Layard, R., & Dunn, J. (2009). A good childhood. Searching for values in a competitive age. London, Penguin. Dodge, K.A., Dishion, T.J., & Lansford, J.E. (2006). Deviant peer influences in intervention and public policy for youth. Social policy report, Vol XX, Se også: www. ogden.no og