Undervisnings- og læringsledelse i videregående skole. Hvordan og hvorfor?

Transkript

1 Undervisnings- og læringsledelse i videregående skole. Hvordan og hvorfor? Videregåendekonferansen 2011 Læringslyst og kunnskapsløft Quality Airport hotel Gardermoen, 27. sept Terje Ogden Atferdssenteret Unirand Universitetet i Oslo

2

3 Norsk skoleforskning Hva formidler norsk forskning om praksis i skolen?

4 Hindringer for gode læringsprosesser (I) Lave faglige krav og en ettergivende kultur. Sammenlignet med de andre nordiske landene rapporterer norske elever om de lavest faglige krav fra lærerne (Lie m.fl., 2001) Elever i videregående opplæring stilles overfor lave og utydelige læringskrav (Dale og Wærness, 2003). Elevene oppgir selv at deres innsats er lav og forskerne beskriver en ettergivende kultur: Lærerne tar ansvar for å gjennomføre undervisningen, men ikke for at elevene faktisk lærer Ingen klar sammenheng mellom trivsel og læring. Lav motivasjon er et relativt utbredt problem blant norske elever mens trivselen er gjennomgående høy. Elevenes trivsel på skolen ser ut til først og fremst å være knyttet til forholdet til de andre elevene (Turmo og Lie, 2004).

5 Hindringer for gode læringsprosesser (II) Lærerne trives selv om elevenes arbeidsinnsats er lav (Dale & Wærness, 2006); de trives best i selve undervisnings-situasjonen, og i mindre grad med de faglige forberedelsene (Utdanningsforbundet, 2006) Dårlige elev-lærer relasjoner Norske elever har ikke utpreget gode relasjoner til sine lærere sammenlignet med elever i andre land (Lie, m.fl., 2001) og mange norske elever opplever sine lærere som lite støttende. Bråk og uro i undervisningen er et utbredt problem, og det brukes mye tid på å komme til ro i timene (Elev-inspektørene)

6 Rutter & Maughan, års tilbakeblikk på school effectiveness research 1) Kontekst: Et balansert elevinntak; adekvate ressurser, støtte fra lokalmiljø og skolepolitikere, 2) Skoleorganisasjon og ledelse: Profesjonell ledelse med felles visjoner og mål samt en felles skolekode, 3) Skolens ethos Et strukturert og tiltalende skolemiljø med høye, men realistiske forventninger; elevene får ta ansvar; positive tilbakemeldinger og rettferdige konsekvenser, fokus på prestasjoner og positiv atferd; gode lærer-elevrelasjoner, 4) Løpende evaluering og godt tilsyn; regelmessig evaluering av elevprestasjoner, evaluering av lærernes og skolens arbeid, godt tilsyn på hele skolens område, 5) Ledelse i undervisningen og pedagogisk kvalitet; fokus på skolens kjerneoppgaver; motivere elevene; god undervisning; god struktur og gode fagkunnskaper hos lærerne.

7

8 Skolens betydning Det er ikke likegyldig hvilken skole elever går ved, - noen skoler gir sine elever bedre læringsmuligheter enn andre, Et høyt eller lavt prestasjonsnivå ved skolen kan hovedsakelig skyldes hvilke elever de rekrutterer, mens læringsframgang i større grad skyldes skolens og lærernes innsats, Men skolen kan ikke fullt ut kompensere for sosial bakgrunn, evner og ambisjoner, Og selv om skoler kan utgjøre en forskjell så finnes det større forskjeller innad i skoler, på avdelingsnivå og på klassenivå, Det er enklere å være en god lærer ved noen skoler enn ved andre.

9 Er betydningen av lærernes fagkunnskaper for elevenes prestasjoner overvurdert? Betydningen av læreres fagkunnskaper blir ofte framhevet som viktig for elevenes læringsutbytte og prestasjoner (Shulman, 1987),men det er lite forskning som støtter påstanden (Ahn & Choi, 2004), Det er vanskelig å finne evidens for at fagkunnskap er viktig, kanskje fordi de fleste lærere i utgangspunktet har tilstrekkelig kunnskap, Verbale ferdigheter eller en generell underliggende intellektuell kompetanse kan være viktigere, Men kombinasjonen av fagkunnskap, empati og verbale evner synes å være viktigere enn noen av komponentene enkeltvis. Hattie, 2009

10 Læreren; den pedagogiske jokeren Dyktige lærere kan kompensere for dårlige skoler, - det betyr mer hvilken lærer elevene får enn hvilken skole de går på, Det er mange måter å være en god lærer på, Hvordan lærere påvirker elevenes mentale aktivitet og arbeids innsats er viktigere enn hva lærere gjør, Læreres åpenhet i forhold til elevenes tilbakemeldinger om kvaliteten av undervisningen er viktig, Kompetanse i klasseledelse er antagelig den viktigste forutsetningen for å lykkes som lærer.

11 Klasseledelse Retningslinjer for å holde kontroll og skape produktiv arbeidsro gjennom å fremme og skjerme handlingsprogrammet i timene, Klasseledelse og undervisning er integrerte størrelser, Lærere hevder med rette at dette visste de fra før - problemet er at kunnskapen i liten grad praktiseres ( the knowing-doing gap ), Klasseledelse formuleres som prinsipper og retningslinjer for virksom praksis basert på klasseromsobservasjoner og elevresultater, Prinsippene kan omtales som pragmateser : hypoteser om god ledelse som testes av den enkelte lærer i en bestemt situasjon og med en definert elevgruppe.

12

13 Klasseledelse hva sier forskningen? (Marzano, 2003, Evertson mfl., 2006; Hattie, 2009) Utforme hensiktsmessige regler og rutiner i klassen, og sørge for at de blir iverksatt og praktisert, Etablere og håndheve virksomme, men moderate konsekvenser for regelbrudd og konsekvent bekreftelse av regelstyrt atferd, Læreren etablere gode relasjoner til elevene kjennetegnet av samarbeid og dominans, Fokuserte lærere som er oppmerksomme på hva som til enhver tid foregår i timene og handler proaktivt på lavest virksomme tiltaksnivå, Læreren opptrer balansert og objektivt i vanskelige situasjoner.

14 Forskning om sammenhengen mellom klasseledelse og skoleprestasjoner Klasserom med god ledelse er forbundet med gode prestasjoner, Virksom bruk av ros og sosial bekreftelse av ønsket atferd i klassen, Tydelige forventninger til arbeidsinnsats og produktivitet, Korte og klare beskjeder, påminnelser og avledninger, Forberede og organisere situasjonsskifter, Konsekvent praktisering av regler i klassen, Direkte undervisning i sosiale ferdigheter og positiv atferd. Evertson mfl., 2006; Hattie, 2009; Marzano, 2003

15 La forskning veilede praksis Skolen har gjennom forskningen fått tilgang på en lang rekke metoder og tiltak og det finnes et stort potensiale i programmer, metoder og tiltak som bygger på forskningsbasert evaluering. a&n, nr.2, 2007

16 Klasseledelse som lang- og kortsiktig påvirkning Sosialisering: Klasseledelse består av langsiktige påvirkninger i form av positive relasjoner, trygghet og samhold i klassen, samt konsekvente og forutsigbare lærere, Sosial påvirkning: Klasseledelse består også av situasjonsbestemte reaksjoner som bekrefter og oppmuntrer positiv elevatferd eller som forebygger og begrenser problematferd, God klasseledelse forutsetter at elevene forstår hensikten med arbeidsro, at de samarbeider og er villige til å bidra.

17 Klasseledelse bygger på struktur Fysisk struktur -utforming -innredning -plassering Sosial struktur -relasjoner -forventninger -regler -rutiner Pedagogisk struktur -undervisning -læringsaktiviteter -evaluering Proaktiv klasseledelse

18 Problemforsterkende praksis Uheldig praksis i skolen springer ut fra gode intensjoner, men bidrar ofte til å fremme atferden lærere ønsker å begrense eller stoppe, Omfattende og lange regelregimer som håndheves på en rigid og upersonlig måte, Et fysisk skolemiljø med mange distraktorer, Konfronterende lærere som strammer opp, eller vil gi elever en lærepenge ; negativt fokus på enkeltelever, - irettesetter elever foran hele klassen, Lærere som er usikre og konfliktunnvikende, eller som formidler negative forventninger, tomme trusler og mangler selvkontroll.

19 Klassen som sosialt system Prinsippet om lavest effektive tiltaksnivå: Læreren gjør så lite som mulig for å gjenopprette arbeidsro i timen, Alle elever skal bli sett som enkeltindivider og møtes med positive forventninger om at de kan lære noe på skolen, Lærere forholder seg til enkeltelever samtidig som de avleser ringvirkningene i resten av elevgruppen, God klasseledelse forutsetter at elevene forstår hensikten med arbeidsro, at de er villige til å bidra og tar ansvar for hverandre, Proaktive klasseledelse: Her som på andre områder er det lettere å forebygge enn å gripe inn når uro brer seg eller konflikter trappes opp.

20 Prinsippet om lavest effektive tiltaksnivå Det forebyggende nivået (skolestart) Gode relasjoner i klassen Innredning, regler, rutiner og konsekvenser Det didaktiske nivået Planlagt og strukturert formidling direkte undervisning Planlagte og strukturerte læringsaktiviteter Øke og framheve lærestoffets relevans Det proaktive nivået Etablere gruppefokus, overblikk og lese klassen, Betinget ros av arbeidsinnsats og resultater, Non-verbal korrigering Det atferdskorrigerende nivået Positive og negative konsekvenser, Grensesetting, problemløsning og konfliktmestring.

21 Miljøets atferdsregulerende funksjon

22 Innarbeide og praktisere regler og rutiner Dyktige klasseledere introduserer regler og rutiner de første skoledagene, og underviser i disse slik at de utvikler seg til å bli gode vaner, Få og presise regler som beskriver ønsket atferd, og som fremmer respekt for og hensyn til den enkelte, samt regler for kommunikasjon, Timene begynner til tiden, klassen har rutiner for å komme inn og forlate rommet og rutiner for å starte timen, Rutiner for fravær, forsentkomming, innlevering av oppgaver, tilbakemeldinger til elever, elevsamtaler, samtaler med foresatte, gjennomføring av prøver, bruk av mobil, sosiale medier etc.

23 Fokusert og proaktiv klasseledelse Dyktige klasseledere leser klassen, de har overblikk og elevene er bevisste på at læreren følger med, Læreren fanger elevenes oppmerksomhet og holder et høyt oppmerksomhetsnivå gjennom timen (gruppefokus), Læreren tar seg av flere hendelser samtidig, dvs. oppmuntrer eller korrigere elevene uten å avbryte undervisningen, Læreren er proaktiv med hyppige og treffsikre positive tilbakemeldinger, og griper inn før små problemer blir store konflikter, Læreren er observant: holder aktiviteter i gang og unngår forsinkelser, venting, nøling og tilfeldige pauser.

24 Klasseledelse som god undervisningspraksis Et sterkt handlingsprogram for timene; god planlegging, klare mål og forventninger, samt formidlingsvilje, Direkte undervisning der læreren forteller, forklarer, viser, eksemplifiserer, spør og svarer, Holder flest mulig elever mest mulig oppmerksomme det meste av timen, Skjermer undervisning og læringsaktiviteter fra distraherende inntrykk og påvirkninger, Elevinvolverende dialogundervisning der elevene bekreftes for bidrag og deltakelse.

25

26 Ta elever på fersk gjerning når de gjør noe bra Ros og bekreftelse er pedagogikkens kraftigste virkemiddel, Gode prestasjoner og innsats motiveres ikke bare av karakterer, men også av oppmuntrende og bekreftende tilbakemeldinger, Ros som virker er spontan, variert, oppriktig og fortjent (dvs. betinget), Bekrefter innsats, men også prestasjoner, hjelpsomhet og kreativitet, - individuelt og kollektivt, Ros for innsats er mer motiverende enn generell ros for evner, talent og prestasjoner.

27

28 Gi meg ros I løpet av ti år har jeg en sjelden gang fått ros for arbeidet mitt. Jeg har alltid jobbet mye og fått gode karakterer, men aldri fått vite at jeg er flink eller har gjort et godt arbeid. Lærerne tror at karakterer snakker for seg selv og at tall er kilden til motivasjon. Når man får ros av læreren blir man fornøyd og føler at det harde arbeidet har lønnet seg. Ros har en utrolig effekt på oss mennesker. Det er som en stor energibombe. Vi får lyst til å jobbe mer. Erkjennelser fra noen man ser opp til, er utrolig viktig for vår egen utvikling og selvrealisering. Johannes, 16

29 Hvordan involvere elevene? En økende mengde forskning viser betydningen av elevenes sosiale kompetanse for å mestre elevrollen og lykkes i skolen, I skolen stilles det store sosiale krav, men det undervises lite, Elevenes manglende sosiale kompetanse kommer i fokus når den mangler eller blir problematisk, og omtales da som atferdsproblemer, Sosial ferdighetslæring går som en rød tråd gjennom programmer som forebygger atferdsproblemer eller fremmer psykisk helse, Sosial læring i skolen er problemforebyggende for elever i risiko, men også utviklende for alle elever.

30 Forebygge opptrapping av konflikter og utagerende atferd Undervisningsrommet egner seg dårlig for grensesetting eller umiddelbar håndtering av konflikter, - konflikter drøftes helst på tomannshånd, Reprimander gis lavt og privat eller i skjermede situasjoner, Unngår opptrappende reaksjoner som å heve stemmen, true eller snakke nedsettende, Forsøker å snakke ned sinte elever bruker aktiv lytting og jeg budskap, Hvis situasjonen likevel trappes opp: avslutter samtalen og gjenopptar på et senere tidspunkt.

31 Å sette det hele sammen Fremme og skjerme handlingsprogrammet i timene for å skape produktiv arbeidsro, og en pågående og utholdende innsats for et godt læringsmiljø, Prinsippet om lavest virksomme tiltaksnivå, Tilrettelegge det fysiske læringsmiljøet, Gode relasjoner, positive forventninger og elever som blir sett, Etablere og praktisere regler og rutiner, Strukturert undervisning og læringsaktiviteter, Positive forventninger og tilbakemeldinger, Proaktiv og fleksibel klasseledelse, Elevmedvirkning og sosial ferdighetsopplæring, Forebygge opptrapping av konflikter.

32 Takk, det var det hele! 9/27/2011 The Norwegian Center for Child Behavioral Development Side 32