NAVET I LÆRINGSLIVET

Transkript

1 NAVET I LÆRINGSLIVET

2

3 Finn Magne Spjelkavik, Ivar Sæther og Rita Tiller (red.): NAVET I LÆRINGSLIVET

4 Omslagsdesign og layout: Stein Berntzen Trykk: Troms fylkeskommune, fylkestrykkeriet 1. utgave 2014

5 Forord Møter mellom nye parter er alltid spennende. Utdannings- og yrkesveiledningsstudiet som er grunnlaget for denne boka, ble et godt og kreativt møtested der erfaring og perspektiv fra de ulike partene genererte ny læring, så vel som nye initiativ til utvikling og systemforbedringer. Denne boka konkretiserer og viser noen av resultatene fra studiet. Tekstene er valgt ut med tanke på å få fram bredde og variasjon i eksamensarbeidene og er blitt noe redaksjonelt bearbeidet. Av etiske hensyn har redaksjonen valgt å presentere tekstene uten forfatternavn. Personreferansene i tekstene er også anonymisert. Det er mange som fortjener takk for at denne læringsprosessen har resultert i ei bok. Først og fremst rettes en stor takk til de ni studentene som lot oss bruke sine eksamensarbeider: Janne Brustad, Torild Bårdsen, Berit Marie Danielsen, Per Helge Engen, Merete Forsdahl, Kari Grimsby, Eivind Ryeng, Tove-Lill Stabel og Maria Sæther. Stor takk rettes også til UiT, Norges Arktiske Universitet, ved Institutt for Lærerutdanning og Pedagogikk, Karriere Troms, Troms fylkeskommune og NAV Tromsø for planlegging, finansiering og gjennomføring av studiet. Videre rettes en takk til NorAforsk (Nordisk Senter for Aksjonsforsking og Aksjonslæring) ved professor Tom Tiller og 1.amanuensis Odd Arne Thunberg som har vært de faglig ansvarlige. Vi vil også takke avdelingsleder ved trykkeriet på Troms fylkeskommune, Halgeir Pettersen, for teknisk og praktisk bistand i produksjonsprosessen. Det er vårt håp at boka vil kunne inspirere til faglig diskusjon, praktisk handling og videreutvikling innen feltet. Tromsø, juni 2014 Finn Magne Spjelkavik, Ivar Sæther og Rita Tiller 5

6

7 Innhold Forord... 5 Læringsnavet... 9 Visuell og konstruktiv veiledning i NAV «Døra på gløtt» Fokus på selvfølelse i veiledning Ingen er yrkeshemmet i rett jobb! «Mellom barken og veden» Hvordan kan jeg bidra til å styrke veisøker? Rådgiverrollen i videregående skole Elevrefleksjon i yrkes- og utdanningsvalg Kan skolerådgivingen snu flukten fra distriktene? Etterord

8

9 Læringsnavet av Odd Arne Thunberg og Tom Tiller Ungdommen er framtida På en FoU-konferanse med ledere fra flere kommuner, fylkeskommuner og næringslivet i nord uttalte en entusiastisk kommunalleder: Det er kunnskapen og satsningen på ungdom som er vår framtid! Det er kunnskapen som er vår olje og gass i denne byen. Vi kan ikke friste de unge til å flytte nordover med hundrevis av nye arbeidsplasser innenfor energisektoren, men vi skal satse på kunnskapsbyen, og det er dette som vil gi oss økt vekst! Derfor er det helt nødvendig å starte tidligere med karriereveiledning av vår egen ungdom. Elevene kan ikke vente med å gjøre sine yrkesvalg til de er ferdige med en videregående utdanning. Det er alt for seint. Dette ansvaret og motivasjonsarbeidet, rådgivnings- og veiledningsarbeidet må starte mye tidligere, ja, vi må starte arbeidet helt ned i ungdomsskolen. Faget utdanningsvalg ble fra 2008 obligatorisk undervisning for alle norske ungdomsskoleelever med 110 timer fordelt over åttende, niende og tiende klassetrinn. I Troms fylke er det utviklet en egen regional rammeplan for faget på initiativ fra Karriere Troms. Observasjoner og tilbakemeldinger viser at pensum og mengde undervisning i dette faget varierer i regionen og mellom klasser. Hvorvidt utdanningsvalgtimer er på elevenes timeplan varierer imidlertid, og det er mange fellesaktiviteter som blir en del av det normerte timetallet. Eksempler viser at det i perioder med prøver og eksamen i ungdomsskolene kan de teoretiske prøvefagene bli prioritert til fordel for utdanningsvalg. En forklaring er at vurderingsalternativene i dette faget er «deltatt» eller «ikke deltatt». Undervisningspraksis i utdanningsvalg varierer. Noen ganger har lærerne et sterkt fokus på faktakunnskap og gir tavleundervisning med henvisninger til litteratur, andre ganger er det utplassering i en videregående skoleklasse. Besøk på utdanningsmesser eller i en lokal bedrift er ofte en innarbeidet praksis. Også ulike nettsteder som gir opplysninger om yrker, trender og muligheter kan benyttes direkte i undervisningen. Flere lærere og rådgivere bruker også et spørreskjema blant elevene på ungdomsskolene og i videregående skole. Etter å ha fullført testen med ca. 280 utsagn 9

10 Navet i læringslivet over kontekster som enten passer eleven eller ikke, kan svarene danne en yrkesprofil for eleven basert på de ulike besvarte interesser og ønsker. Denne profilen kan anspore til videre diskusjonen om hvordan eleven enklest kan finne «sin rette yrkesvei». Karrieremulighetene er flere nå enn tidligere og forventningene store, men utdanningsvalget er ikke nødvendigvis blitt enklere for eleven. For noen generasjoner siden var det kanskje enklere for rådgiveren eller læreren å fremskrive ulike yrkesmuligheter for en norsk skoleelev. I dag kan vi i mindre grad registrere at kjønn, familiebakgrunn, geografi, eller økonomi, har avgjørende betydning for den enkelte elevs karrieremuligheter. I tillegg er det nå mer hyppige skift av yrker. Allikevel er det et relativt høyt frafall i videregående utdanning, og dette skjer til tross for en generell lav arbeidsledighet og et gjennomsnittlig høyt utdanningsnivå i landet. Mellom regioner er det fortsatt store forskjeller når det gjelder hvor mange elever som ikke fullfører påbegynt utdanning. Det er også store forskjeller mellom regionene med hensyn til grad av høyere utdanning i befolkningen. Et trettenårig løp som elev i norsk skole kan for noen oppleves som langt og påtvunget. Skoleløpet kan også for enkelte oppleves som år med instruksjoner, kontroll og mottak av beskjeder. Intensjonen i faget utdanningsvalg er at alle elevene skal kunne gjøre egne frie og kunnskapsbaserte valg av for eksempel praksisplass, bestemte valgfag, videregående utdanning og et fremtidig yrke. Utfordringen er mer kunnskap om hvordan denne læringen kan kobles opp til elevens aktørrolle gjennom økt medbestemmelse fremfor passiv tilpasning og medvirkning. En forutsetning for at eleven skal kunne innta en slik posisjon innenfor utdanningsvalg, vil involvere medelever, læreren, yrkesveilederen, rådgiveren og skoleledelsen. Elevene i grunnskolen skal nå ta et større ansvar for sin egen læring, og dette skal komme til syne gjennom et større individuelt eierskap i læringen. Læring er imidlertid et arbeid som må utføres av den som skal lære, det betyr at også læringsarbeidet må læres (Bjørgen2012, Elevorganisasjonens hjemmeside). Begrepet ansvar for egen læring (Afel) er derfor både misforstått og dels misbrukt i den norske skolen, hevder professor i psykologi ved NTNU Ivar Bjørgen, som også er æresmedlem i Elevorganisasjonen i Norge. Hvis økt personlig ansvar hos elevene er en strategi for utdanningsplanleggere i alle fag, blir det også et spørsmål om elevers reelle muligheter for å velge fremtidig utdanning og yrke gjennom faget utdanningsvalg i ungdomsskolen. Økt ansvar for egen læring har også hatt et høyt fokus i videregående skole, blant annet i prosjekt til fordypning. 10

11 Læringsnavet Fra tilpasningslæring til utviklingslæring Tilpasningslæring må ikke forveksles med tilpasset opplæring. Tilpasningslæring er å tilegne seg faktakunnskap, ferdigheter eller rutiner for å kunne utføre bestemte arbeidsoppgaver. Det betyr at elevene har liten innflytelse på arbeidet og innholdet i læringen. Kontrasten til tilpasningslæringen hvor alt er bestemt på forhånd, er utviklingslæring (adaptiv læring). Utviklingslæring forutsetter medbestemmelse både i valg av oppgave, valg av metode, og i evalueringen av læringsarbeidet (Ellström 2006). Dette kan være en inspirasjonsramme til ansvar for egen læring og en diskusjonsramme for elevens eget utdanningsvalg i grunnskolen og i livet. Utviklingslæring setter fokus på elevens mulighet til å kunne påvirke evalueringen av resultatene, etter først å ha definert innholdet i arbeidsoppgavene og valgt metoder. Elevene kan da stille kritiske spørsmål og vurdere problemer, mål, rutiner, praksiser og ideer (Ellström 2001). Utviklingslæring er slik en utveksling av kunnskap, kompetanse og andre menneskelige ressurser som bidrar til utvikling. Det høyeste nivået for læring er i dette hierarkiet kreativ læring, som også forutsetter medbestemmelse. Etter ungdomsskolen er forventningene hos elevene jevnt over høye til læringen i videregående utdanning. Mange av de elever som velger yrkesfaglige linjer, for eksempel som fremtidig helsefagarbeider, snekker eller bilmekaniker, har ofte forventninger til en praksislæring i omsorgen og i verkstedet som noe annet enn det de har opplevd i klasserommet på ungdomsskolen. Den nye relasjonen Studiet Ped-6324 Studiet Ped 6324 ved Universitetet i Tromsø, Norges arktiske universitet, hadde siste samling 19. april 2013 med 37 yrkesveiledere og rådgivere. Videreutdanningen har hatt deltakere fra NAV Tromsø, videregående skoler i Troms og fra ungdomsskoler i Tromsø. Yrkesveiledningsstudiet resulterte i 30 masterpoeng (ESTP) og har fokusert på de utfordringer elevene og de arbeidssøkende møter når de skal velge sine nye yrkes- og utdanningsveier. Ideen var å styrke samarbeidet innenfor yrkesveiledning på tvers av sektorlinjer. I studiet har rådgivere og veiledere villig delt og problematisert sine ulike yrkeserfaringer. Gjennom denne videreutdanningen økte kunnskapen når deltakerne kunne fordype seg i konstruktiv veiledningsteori og utfordre hverandre gjennom nye lærings- og veiledningsteknikker. Mellom samlingene er det jobbet i kollokviegrupper og i skriveprosesser på arbeidsplassene. Resultatet har også vært et utvidet faglig nettverk på tvers av kommune-, skole- og organisasjonsgrenser. Samlet kan deltakerne møte et økt fokus på utdannings- og yrkesveiledning. Emnet fra universitetet ble utviklet på oppdrag fra veiledere i skolen og veiledere ved NAV. Studiet skulle imøtekomme behov for oppdaterte og kvalifiserte rådgivere i utdannings- og yrkesrådgivning og gi rom for arbeid med og 11

12 Navet i læringslivet utvikling av lokalt og regionalt forankrede problemstillinger i elevenes utdanning og karrierevalg veier videre i arbeidslivet. I strategien «Kompetanse for kvalitet» er videreutdanning i rådgivning et av satsingsområdene. Som et ledd i strategien for å heve rådgivernes kompetanse er det utarbeidet nasjonale veiledende kompetansekriterier for veiledning i skolen. Intensjonene var at det skulle utvikles et studietilbud som ivaretar og videreutvikler både det som er grunnleggende og felles for fagområdene sosialpedagogisk rådgivning og utdannings- og yrkesrådgivning, og det som er spesielt for de to fagområdene. Ferdighetsmålene har vært å kunne samarbeide internt og eksternt og å utvikle profesjonelle nettverk som fører til erfaringsdeling mellom kollegaer. Å skaffe innsikt i og kunnskap om kommunikative prosesser, og å kunne analysere og vurdere veiledningsarbeid, har også vært helt sentrale ferdighetsmål. I dette prosjektet som denne boka har hentet inspirasjon og erfaring fra, er det dannet en ny relasjon mellom skolen og NAV, to av de viktigste hjelperne for unge mennesker som trenger hjelp for å komme videre. To grupper av profesjonelle samfunnsaktører har satt hverandre stevne gjennom et nytt utdanningsforløp; rådgivere i skolen og veiledere i NAV. Troms er fortsatt blant de fylker som har et høyt antall årsavsluttere i videregående opplæring. Dette medfører ikke bare problemer for den enkelte elev, men også for samfunnet som helhet i form av økonomiske omkostninger. Det er et mål å redusere feilvalg og å øke antallet som gjennomfører videregående opplæring i hele landet og spesielt i nord. Universitetene og lærerutdanningene oppfordres og utfordres til å prioritere arbeidet for å redusere antall elever som faller ut av utdanningsløpene. Skoleeierne utfordres til å sikre gode rammebetingelser for lokalt tilpassede planer som kan øke samarbeid mellom grunnskolenivå og videregående skolenivå. Arbeidslivet forventer et tettere samarbeid mellom skole, NAV og arbeidsliv som kan gi elevene og de arbeidssøkende økte muligheter for arbeid. Noen fokusområder er å bli bedre kjent med yrkesmulighetene i regionen der de bor. Økt samarbeid mellom skoleslagene, NAV, arbeids- og samfunnsliv kan gi et større nettverk med eksterne kontaktflater både for arbeidssøkende elever, veiledere og lærere. Økt ressurskobling kan gi aktørene flere valgmuligheter, kunnskap og motivasjon til å ta de riktige yrkes- og utdanningsvalg. Utdanningstilbudet innen Utdannings- og Yrkesveiledning ved Universitetet i Tromsø kan utvikles, videreføres og prøves ut også i andre deler av landet. Den viktige koblingen mellom liv og læring Kunnskap og læring har aldri vært viktigere. Det såkalte læringslivet er derfor blitt en sentral del av selve livet. Pedagoger og læringsforskere peker på betydningen av at liv og læring henger sammen, at vitale erfaringer utenfor skolen blir 12

13 Læringsnavet relevantgjort i timene og fagene, og at den lokale kulturen får innpass i skolens ulike rom. Identitet blir et nøkkelord. De unge må bli gjenkjent som den de er (Tiller og Tiller 2002). Hvis liv og læringsliv ikke henger sammen, mister de unge viktige muligheter for å kunne ta de gode yrkesvalgene, når den tid kommer. De får ikke sjansen til å peile inn sine sterke sider og sine beste evner, og drømmene om framtida utvikles på skjørt grunnlag. Når liv og læringsliv ikke griper inn i hverandre på en meningsfylt måte, krongles også livet til for noen. Våre erfaringer gir grunnlag for å hevde at altfor mange ungdommer altfor tidlig mister grepet, og dermed ikke makter å ta de gode valg. De behøver derfor ekstra støtte og hjelp, av skolen og av NAV. Når merkelappen bruker blir satt på et ungt menneske, er det mye som skal lappes sammen i livet og mange sår som skal gro. Afrikansk visdom sier at det behøves en hel landsby for å oppdra et barn til et godt liv. Når man havner i problemer som ung, og der læringsliv og livet ellers ikke kobles på gode måter, trengs det forente samfunnskrefter for å få de det gjelder opp på den gode utviklingsveien igjen. I denne boka forteller deltakere på studiet om hvordan to store samfunnsaktører, NAV og skolen, utgjør denne viktige landsbyen for å få livet og læringen til å fungere godt igjen, og for å få de unge til å finne fram til sitt unike potensial. I boka finner vi en rekke eksempler på hvordan deltakerne har brukt faglig inspirasjon fra studiet til å peile inn glømte og forsømte evner og anlegg hos den støttetrengende. Boka har sterke og viktige fortellinger om praktiske grep, metoder, modeller, analytiske kart med videre, som har vist seg å gi gode resultater i møtet med unge mennesker. Dette samarbeidet mellom skolen og NAV er et godt eksempel på det Michael Fullan mener er den gode utviklings hovednøkkel kollektiv kapasitet (Fullan 2014). Denne kollektive kapasiteten er kanskje et moderne uttrykk for den afrikanske visdommen? Det gjelder å bruke den kollektive kapasiteten i de aktuelle systemene, i vårt tilfelle skolen og NAV, for å styrke disse vitale koblingene mellom liv og læring, slik at helhet, kontinuitet og integrasjon preger bildet. Navet i læringen Metaforer og bilder kan, om man lykkes, forenkle kompliserte forhold. Læringens verden er stor og komplisert. På spørsmålet om hva som er god læring, er det mange svar, og en enorm mengde litteratur foreligger. Kan man så driste seg til å si noe om den gode læring bare på noen få sider? Vi innrømmer at vi er i tvil om vi kan dette, men vi gjør et forsøk, og da har vi valgt å bruke et metaforisk språk. Men først kan noe allment fra læringsforskningen fastslå noe om hva som skal til for å få den gode læringen på plass: Den må gi mening. Den må være nyttig, 13

14 Navet i læringslivet eller oppfattes som nyttig på sikt av den lærende. Og den må være slik at den som lærer kan få delta med hele seg, med hele kroppen, med alle sine evner og anlegg. Ut fra dette kan tre viktige spørsmål stilles av både nav-veiledere og rådgivere i skolen når de møter de unge som trenger hjelp og støtte: Har skolens kunnskaper og læringsopplegg gitt god mening? Har de pedagogiske oppleggene kjent nyttige for deres eget liv? Har de fått delta og ta ut hele seg i læringslivet? Ordet nav forbinder vi med sykkel og sykkelhjul. Navet er midtblokken på hjulet. Det kommer av det norrøne «nof» og det germanske «nabô», samme ordrot som til navle (Norsk etymologisk ordbok 2013:739). Det gir assosiasjoner til noe som skal holde mange deler sammen når det blir trykk på hjulet, når farta øker og når veien rister og humper for den som sitter på setet. Sykkelen er i vårt tilfelle en læringssykkel. Tidlig innsats er beste garanti for at de unge mestrer balansekunsten og denne sykkelen. Tidlig innsats er beste investering for å oppøve læringskraft og utvikle kunnskap til å «nav-igere» i livskompetanselandskapet. Noen faller imidlertid av denne sykkelen underveis, og klarer ikke å komme seg opp på setet ved egen hjelp. Noen, altfor mange, faller fra på læringsveien i den offentlige skolen. Noen klarer kunsten å sykle videre ved egen og sine foresattes hjelp, selv om de blir liggende etter sine klassekamerater en tid. Andre skader seg i læringsfallet og behøver ekstra stor støtte og hjelp. Noen ganger faller de unge av sykkelen for egne feilvalg. Andre ganger er frafall bare symptom på det som egentlig er offentlig læringsmessig forfall. I slike tilfeller kreves det at mange ulike hjelpere kan dra i samme retning (Fullan 2014), der man inngår i forpliktende fellesskap og hvor visjonen er å få den som ligger nede opp på sykkelen igjen så fort som mulig. Vår læringssykkel har to hjul, som henger tett sammen, og der hjulene snurrer i forskjellige retninger. Når bakhjulet går bakover, tvinger det framhjulet framover, ved at hjulene inngår i hverandre i form av et tannhjulsystem. Hvis vi nå kaller bakhjulet på læringssykkelen for erfaringslæring, og framhjulet for utviklingsorientert læring, eller aksjonslæring, ser vi at å dreie på et av hjulene provoserer bevegelse i motsatt retning for det andre hjulet. Om vi forflytter språket fra det metaforiske, ser vi at trykk på erfaringslæring genererer interesse for aksjonslæring. Når vi går tilbake i egen erfaring og spør hva vi har gjort og lært, fram til der vi står i dag, reiser det seg et nytt spørsmål om veien videre framover; hva er lurt eller klokt å gjøre videre, gjøre mer av, gjøre mindre av, gjøre annerledes, gjøre sammen med andre, på andre måter, etc. Vi har tro på at denne læringssykkelen, med hjulene som henger sammen, og som går i hver sin retning, er et viktig hjelpemiddel for de voksne som skal ta hverandre i hendene og danne det støttende læringsnettverket for ungdommene og de som midlertidig ikke klarer å få læringssykkelen til å fungere. Vi må, 14

15 Læringsnavet sammen med de unge, se bakover for å finne forklaringer eller øke forståelse for situasjonen de unge befinner seg i. Samtidig som vi ser bakover, er det viktig å ha blikket rettet framover, for å lete etter alternativer som ennå ikke er prøvd eller erfart. Og når vi framoverretter blikket, må vi også ha ankerfeste i det erfarte, for å bygge de gode og robuste synergier. Fire grunnsetninger for god læring Når man velger lysets og optimismens vei, har man kraft til å påvirke. Omgivelsene betraktes som noe man kan forandre. Samfunnet ses på som menneskeskapt (Berger og Luckman 1972). Når mennesket ser opp mot læringslyset, finns det noen grunnsetninger for konstruksjon av det nye, eller rekonstruksjon av det gamle, som er verd å ta med seg på veien. Disse setningene, som også danner hovedstammen i den livslange læringen, er formulert slik i et svensk byutviklingsprosjekt (Tiller 2006): Jeg er! Jeg forstår! Jeg vil! Jeg og de andre! Den siste setningen forteller at vi er avhengige av godt samarbeid med andre for å kunne forandre de vilkår som omgir oss og påvirker våre handlinger. Gode sosiale nettverk og relasjoner er blant nøkkelbegrepene i denne grunnsetningen. Det blir også viktig at vi kan lære av andre som vi omgås med. Når vi samhandler, ligger mulighetene åpne for å forstå andre så vel som seg selv. Utvikling av sosial kompetanse og empatisk evne hører med til denne grunnsetningen. «Jeg vil» handler om lyst og nyfikenhet til å lære samt at vi får nødvendig innflytelse over egen læring. Andre kan forordne spennende læringsmuligheter, men vi må alltid lære selv. En lærer kan undervise, men læringen er det eleven selv som står for, og da må det finnes den indre viljen til å lære. I denne grunnsetningen rommes også menneskets ambisjoner. Det må finnes vilje til omstilling og forandring. Lysten til å riste i kontekstene må alltid være der. «Jeg forstår» handler om kunnskaper, kompetanse og kvalifikasjoner. Det er ikke nok å ville sammen med andre som vil, hvis gruppen samlet ikke har den nødvendige kompetanse og den læringsevne som endringsarbeidet krever. Et sentralt poeng her er å lære seg å lære. Man må forstå intensjonene med det en skal lære seg. Intensjonsløs læring er som regel dårlig eller negativ læring. Spørsmålet 15

16 Navet i læringslivet «hvorfor» blir viktig i denne sammenheng. Hvorfor skal jeg lære dette? Hvorfor var det vi lærte viktig? Refleksjon og selvvurdering blir nøkkelord under denne grunnsetningen (Tiller og Helgesen 2011). «Jeg er» handler om selvrespekt og respekt fra andre. Verdighet, identitet, varme og omsorg er sentrale begreper. Trygghet er en grunnleggende forutsetning for god læring. Redde mennesker lærer ikke godt. Redde unge mennesker bruker det meste av sin energi på å skape så trygge og sikre sosiale rom som mulig. Redde ansatte i en bedrift konsentrerer seg mer om å holde seg unna mobberne enn å lære gjennom det daglige arbeidet. Redde mennesker holder munn når de burde ha talt. Redde mennesker er ikke bra for utvikling av demokratiet. Å sykle under læringssola Vi fortsetter litt til i metaforenes verden. Det fineste, for det fleste av oss, er å kunne sykle i fint solskinn. Vår sol her heter læringssola, eller rettere; det er fire læringssoler. De fire solene henger tett sammen og utgjør den store læringssola. De ulike solene gir kraft til hverandre og er avhengige av hverandre. Alle de fire solene må skinne klart, ellers mister alle sin kraft etter en tid. Slokner en av dem, ser vi at også de andre gradvis mørkner og slokner. De fire læringssolene heter: Å lære å vite. Å lære å gjøre. Å lære å være. Å lære å leve. Å lære å vite handler om den kognitive og intellektuelle dimensjon. Kunnskap er et viktig ord her. Det handler om å huske, koble fakta, bygge faglig forståelse m.v. Å lære å gjøre henspeiler på aktivitet. Man skal lære mer enn begreper. Man skal lære å gripe det begrepene står for. Målet er å få et godt og konkret grep om det man vet. Klare begreper, sammen med kraftfulle begrep, gir godt grunnlag for å begripe. Ikke alt verken kan eller skal teoretiseres. Når man skal lære å lage middag, rekker det ikke med å forestille seg poteter som koker eller gulrøtter som skjæres opp. I så fall koker nok hele måltidet «bort i kålen». Begge disse to første solene er imidlertid avhengig av de to neste: Å være og å leve. Vi snakker i dagligtalen om «velvære». Å lære å være betyr at man blir verdsatt i privatlivet så vel som i yrkeslivet. Denne tredje sola lyser opp for betydningen av forskjellighet og mangfold. Mangfoldet synes å være sterkt undervurdert i mange læringssituasjoner. Den fjerde sola har slektskap med å være. Å lære å leve handler om den menneskelige varme, den som stråler ut fra folk når man møtes, den som gir trygghet. Denne sola skinner klart når empatien flyter sterkt mellom folk, når omsorgen bruser og vennligheten stråler. 16

17 Læringsnavet Fire imperativer for den gode læring og utvikling Den gode læring kan også uttrykkes i form av noen språklige imperativer. Disse imperativene er inspirert fra møtene med nav-veilederne og skolerådgiverne i dette studiet. Vi vil også gjenkjenne de fire imperativene vi tar opp i det følgende i flere av de utvalgte tekstene i denne boka. Pass på flokken din! Den norske medisinerprofessoren og debattanten Per Fugelli snakker om flokken: At noe av det viktigste for det gode liv, er å bry seg om flokken sin. Når du er i flokk, er du ikke lenger ensom. Du står ikke naken og alene foran dine livsutfordringer. Du har noen rundt deg som kan støtte og hjelpe når det røyner på. Og du kan støtte andre i flokken som trenger det. Det ensomme og ensidige er et dårlig fundament for den gode læring. Skal skole og utdanning lykkes, vet vi fra erfaring og forskning at ensidig dyrking av individualistisk tenkning og handling kan gi gevinster på kort sikt, men at effektene fort avtar. Uten at du har flokken rundt deg i skole og livet ellers, kan drømmene og målene bli vanskelige å realisere. Ensidighet og enfold kan aldri matche den kraft og styrke som ligger i flersidighet og mangfold. Enfold er som en liten bekk å regne i forhold til mangfoldets betydning i læring og utvikling. Mangfoldet er utviklingens og læringens flod. Flokkens, fellesskapets og mangfoldets kraft er et av de avgjørende viktige momentene i arbeidet for den gode læring. Gjør hverandre gode! «Gofoten», et begrep skapt av den legendariske fotballtreneren Nils Arne Eggen, ble symbolet i det offentlige rommet for en lærings- og organisasjonskultur preget av verdsetting. De individuelle kreftene i et arbeidsfellesskap kan brukes destruktivt ved at man sparker andre på samme lag på skinneleggen for selv å komme i bedre scoringsposisjon. Gjør andre god! er et av imperativene som gjør en positiv forskjell (Skrøvset og Tiller 2011). Du skal gi den andre dens rettmessige takk, sier den femte klassiske dyden. Den danske teologen og filosofen K. E. Løgstrup har en formulering som understreker hva dette betyr i dagliglivet og som poengterer: At man aldri har å gjøre med et annet menneske uten at man holder noe av dette mennesket i sine hender (Løgstrup1962). Dette sier det meste om ansvaret vi har for hverandre generelt sett, og det sier på en tydelig måte hva læreres og skolelederes ansvar og forpliktelse er i møte med unge mennesker i skole og utdanning. Den engelske forskeren og psykologen Thony Ghaye hamrer inn i oss sitt budskap om å være positive i handling så vel som i ord: «Everything you can do can make a positive difference!» (Ghaye 2008). 17

18 Navet i læringslivet Hvorfor er vi så opptatt av å finne feil og straffe og kritisere de som positivt forsøker å forbedre og fornye, men ikke får det til ved første forsøk? Tenk om vi i stedet kunne opptre verdsettende og positivt og belønne andres strev og innsats, selv om de ikke alltid lykkes. Tenk på all energi vi bruker på negative saker i livet! Tenk om vi kunne snu på dette og tenke positivt i hverdagsmøtene med andre mennesker? Tenk om vi kunne lete fram og forstørre de gode verdiene og de positive samtalene? undret Ghaye på en åpen konferanse med studenter fra Ped 6324 (Tromsø 28. november Egen oversettelse). Den svenske arbeidslivsforskeren og sosiologen Bengt Starrin (2007 og 2009) er på linje med Ghaye og Løgstrup når han snakker om å forsterke menneskers stolthet og være ytterst varsom så vi ikke fristes til å bruke skammens og piskens logikk og metodikk. For det siste gir de dårligste resultatene i det lange løpet. Det er menneskers karakter som er det viktigste, og ikke karakterene. Ikke alle er like sterke som Pippi Langstrømpe, som argumenterte seg ut av frøken Rosenbloms skambefengte grep. Når det argumenteres for mer karakterer, for flere, og over et lengre tidspenn i skolen, bygger det på helt andre ting enn forskning og profesjonell erfaring. Mot maktas basstemme blir selv internasjonal, tung forskning knapt hørbar. Det kan derfor ikke handle om å styrke den genuine læringen. Kan det ha å gjøre med at mennesker skal lære seg å være lydige og bli mer styrbare? Men det er ikke dette skolens grunnlagsdokumenter handler om. Disse ordene sies aldri i de offentlige rommene. Det står helt andre ting i læreplaner og stortingsmeldinger; om verdighet, om stolthet, om verdsetting, om verdier etc. Vi tror alle skolene tar disse formuleringene på alvor, men også at de anerkjennende imperativene har noen begrensninger i møte med den pedagogiske hverdagen. Vi vet fra forskning at å forholde seg aktivt til takknemlighetens dyd, som betyr at verdsetting og anerkjennelse sprer om seg i de sosiale landskaper, også gir langt mer enn trivsel og glede på en arbeidsplass. Det gir også klingende mynt i kassa; gullmynter faktisk! Næringsorganisasjoner som trykker på de rette taster for læringskoden, blir også næringens vinnere i det lange løp. Og selvsagt henger gleden i flokkens gjensidige verdsetting sammen med bygging og robustgjøring av vinnerkulturer. Det verdsettende alternativet reduserer verken faglige innsatser eller resultater, tvert imot! Når mennesker gjør hverandre gode, øker arbeidets kvalitet. Det eneste vi kjenner til som reduseres, er sykefraværet. 18

19 Læringsnavet Vær en lærling i livet! Den som ser seg selv som ferdig utlært, er trolig ferdig i dobbelt forstand. Det skal være lov å være god og lov å være mester, men man skal ikke hvile på sin mesterstatus, så lenge at man danner et impregnerende lag mot ny læring og nye impulser. I en verden med stadig hyppigere og kraftigere brytninger og omskiftninger, er det klokt å holde åpent for stadig ny læring. Som lærling arbeider man for stadig å forbedre sine kunnskaper, sin innsikt og sine ferdigheter. Når det er plass til mange mestere i en organisasjon, er det også mye å lære av mange, og for mange. Når det åpnes opp for deltakernes individuelle erfaringer og livshistorier, åpnes og utvides også læringsrommet. Men man blir ikke lærling automatisk. Det er noe man bevisst velger å bli. Lærling er en person som arbeider aktivt for å bli bedre på et visst område, med støtte fra en mester, rådgiver, lærer, leder eller veileder. Å være lærling i livet er å ha en holdning som sier at man alltid har noe å lære fra andre, fra media, fra litteratur og gjennom studier m.m. Man kan sette seg som mål å lære noe nytt hver eneste dag, og når kvelden kommer, kan man reflektere et lite minutt over; hva lærte jeg av nytt i dag? En slik holdning utvikler også ydmykhet og interesse for andres synspunkter, og man blir nysgjerrig på den andres erfaringer. Å lære ved å delta i et arbeidsfellesskap var en gang den aller viktigste læringsformen i de fleste praktiske yrker. Mesterlæring har en lang og solid historie. Drivkraften i mesterlæringen var at yngre deltakere handlet under oppsikt og veiledning av eldre og mer erfarne utøvere. I moderne tid erobret det skolastiske paradigmet utdanningens hovedscene. Pedagogikken ble «skolsk». Mester lærling-tenkningen ble skjøvet inn på pedagogikkens bakscene. I en artikkel omtaler Steen Wackerhausen denne utviklingen som det skolastiske paradigmets kolonisering av nye læringsområder. Ikke engang pedagogisk teori og forskning har vist særlig interesse for mesterlæringen i forhold til den skolastiske undervisningen i skolen (Wackerhausen 1999). Etter hvert har det dukket opp forskere som har tatt fram den gamle læringsmodellen igjen, pusset støvet av og sett hvordan den gamle modellen kan foredles videre slik at den passer sammen med nåtidens læringsbehov og læringsønsker. Noen tiår tilbake var det også plass for ikke-skolske læringsformer i grunnskolen. De unge erfarte begge hovedtyper av læring ved at de i perioder deltok i det lokale arbeidslivet. I dag er det skolastiske standpunktet så godt som enerådende i grunnskolen og den videregående skolen. Hovedredskapene er lærebøker, artikler, stensiler, kateterundervisning og tavlegjennomgang. Den såkalte teoretiske kunnskapen har hatt en dominerende posisjon over praktisk kunnskap. «Handas kunnskap» (se Tiller & Tiller 2002) har fått en stadig mindre plass i de vanlige skoleoppleggene. De unge er gått trøtt av denne dominansen. De er trøtte av den dominerende kontekstløse kunnskapen. Da blir skolen «kjedelig». Elevene 19

20 Navet i læringslivet savner flere konkrete virksomheter. Det synes åpenbart at skolen behøver mer av handas kunnskap og mer av mester lærling-relasjonene (Tiller 2012). Relasjonene er alfa og omega Relasjonene må ikke bare være sterke. De må også ha den viktige gløden og empatien i seg, og de må varme menneskene rundt seg når de aktiveres (Tiller 2014). Relasjonsbygging er avgjørende viktig for at skolen skal kunne nå sine læringsmål. Når maktas folk i dag (ibid.) ynder å snakke om «drømmelæreren», med det som kan synes å være ensidig vekt på fagkunnskaper, så spørs det om dette holder for å skape den gode og meningsfylte læringen. Riktignok får aldri elevene sin drømmelærer i klasserommet hvis læreren ikke kan det faget hun eller han underviser i. Lærerens kunnskaper er avgjort nødvendige, men er ikke i seg selv tilstrekkelig for å skape de gode drømmene som kan bære de unge fram i livet. Hvis lærere, på spørsmål om hva de gjør, sier «de underviser i matematikk», og ikke at de «underviser unge jenter og gutter i faget», så skal det mye til for at disse lærerne blir drømmelærere fra elevenes synspunkt (Jarvis 2012). Glømmer eller neglisjerer læreren den viktige relasjonen til sine elever, har læringen mistet sin kanskje viktigste bærebjelke. En rektor i grunnskolen i Sandnes kommune skriver dette i sin masteroppgave i aksjonslæring for ledere: «Dersom man bommer i relasjonsbyggingen i skolen, er utgangspunktet for læring svekket fra starten av. Og på den andre siden dersom man lykkes i relasjonsbyggingen, er jobben mye godt gjort» (Undheim 2013:5). Det gjør noe med oss når vi blir møtt med varme. Slike møter kryper inn i alle trevler og nerver av kroppen. Relasjonene er de usynlige båndene som binder menneskene sammen, med felles kurs mot målet. Relasjonene skaper usynlige bånd mellom mennesker, sier de svenske forskerne Anne Linder og Stina Mortensen i sin bok Glädjens pedagogik (2008). Når relasjonsbåndene er fast knyttet, kan også de utallige usynlige meta- og minikontrakter mellom lærer og elever, eller mellom Navansatte og ungdommer, forhandles og underskrives. Relasjonene er alfa og omega. Navet i læringslivet Bokas forside illustrerer noen sentrale relasjonsbånd som ble forsøkt knyttet i dette studiet, og som deltakernes tekster også preges av. Relasjonen mellom skole og arbeid er et sentralt felt, der samarbeidet mellom nav-veiledere og skolerådgivere i videreutdanning er utforsket og utprøvd på nye måter og i nye former. Et annet sentralt aspekt, som alltid har plass i de gode møter mellom mennesker, dekkes av ordene etikk, respekt, verdsetting og verdighet. Når voksne inngår i veileder- og rådgivningsjobber for ungdommer som trenger deres støtte, blir disse aspektene avgjørende viktige for at møtene skal bli gode og skape ny læ- 20

21 Læringsnavet ringslyst og livsglede. Hvis et menneske mister eller fratas sin verdighet, dempes også livsgnist og læringslyst (Skrøvset og Tiller 2011). Det er derfor så viktig at unge mennesker, som ikke har fått relasjonen liv og læring til å fungere, blir møtt med respekt og verdsettende holdninger og handlinger, som ramme og fundament for utvikling av god selvfølelse og selvbilde (Tiller 2014). Glade og trygge mennesker lærer alltid best. Ting henger sammen, som delene i sykkelhjulet, der navet er den integrerende kjernen. Kulturer og kontekster må være i balanse. Det samme er tilfellet for rammer og roller. Spørsmålet om den gode veiledning og veiledningsrollen står sentralt i boka. Det konstruktive perspektivet danner overbygning for veiledningsprosesser og veiledningsroller. Dette perspektivet er et demokratiperspektiv, det gir makt til mennesket og hindrer avmakt, slik at man selv kan ta aktivt del i sin utvikling, og få det beste utbytte av den hjelp og støtte som tilbys. Litteratur Berger, P. og Luckman. F. (1972). The Social Construction of Reality. New York:Penguin Bjørgen, I. (2012). Elevorganisasjonens hjemmeside De Caprona, Y. (2013). Norsk etymologisk ordbok. Oslo: Kagge Forlag AS Ellström, Per-Erik (2006). The meaning and role of reflection in informal learning at work. In D. Boud, P. Cressey & P. Docherty (Eds.), Productive reflection at work (pp ). New York: Routledge Fullan, M. (2014). Å trekke i samme retning. Oslo: Kommuneforlaget Ghaye, T. (2008). Building the reflective healthcare organization. Oxford: Blackwell Publishing Jarvis, P. (2012). Samtale med Peter Jarvis. Cobenhagen Business School. København: 19. september Knoop, H. (2002). Leg, læring, kreativitet. Hvorfor glade barn lærer mere. Oslo: Aschehoug Linder A. og Mortensen. S. (2008). Glädjens pedagogikk. Lund: Studentlitteratur Løgstrup, K.E. (1962). Den etiske fordring. København: Gyldendal Nielsen, K. og S. Kvale (1999). «Mesterlære som aktuell læringsform». I Nielsen og Kvale (red.). Mesterlære Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam 21

22 Navet i læringslivet Skrøvset, S. og Tiller, T. (2011). Verdsettende ledelse. Oslo: Cappelen Damm Starrin, B. (2007). «Empowerment som livsinnstilling kan vi lære noe av Pippi Langstrømpe?» I O.P. Askheim & B. Starrin (red.). Empowerment i teori og praksis. Oslo: Gyldendal Norsk Starrin, B. (2009). «Det våres for emosjoner i samfunnsvitenskapen». I Jakhelln, R., Leming, T. & Tiller, T. (red.). Emosjoner i forskning og læring. Tromsø: EUREKA Forlag Thunberg, O. A. (2013). «Læringskafè som metode». I Brekke, M. og Tiller,T. (red.). Læreren som forsker. (Vol. 1, pp ). Oslo: Universitetsforlaget Tiller, T. og Tiller, R. (2002). Den andre dagen. Oslo: Cappelen Damm Tiller, T. (2006). Aksjonslæring. Motoren i det nye læringsløftet. Oslo: Cappelen Damm Tiller, T. og Helgesen, S. (2011). Bedre leder. Lederutvikling gjennom reflektert praksis. Oslo: Cappelen Damm Tiller, T. (2012). «Når skolen skulker sin omverden». I Jentoft, S., Nergård, J.-I. og Røvik, K.-A. (red.). Hvor går Nord-Norge? Et institusjonelt perspektiv på folk og landsdel. Stamsund: Orkana Akademisk Tiller, T. (2014). Læringskoden fra karakterer til karakter. (under utgivelse) Oslo: Cappelen Damm Undheim, D.H. (2013). Relasjonsbygging. Masteroppgave i aksjonslæring for ledere. Tromsø: Uit, Norges arktiske universitet Vogt, K.C. (2007). Gutter i mannsdominerte yrkesfag: valg av utdanning og arbeid. Bergen: Masteroppgave, Sosiologisk Institutt, UiB Wackerhausen, S. (1999). «Det skolastiske paradigmet och mästerläran». I Nielsen, K. og Kvale, S. (red.) Mästerlära. Lärande som social praxis. Lund: Studentlitteratur 22

23 Visuell og konstruktiv veiledning i NAV Det finnes tårer som den systemtro tjener ikke ser, og ikke kan se: den Andres tårer. For at samfunnslivet skal fungere godt, er det helt nødvendig å bekrefte det uforbeholdne ansvar hos alle og for alle. I enhver samfunnsorden trengs enkeltmenneskers samvittigheter, for bare mennesker kan se krenkelser, særlig de krenkelsene som følger av fornuftens effektive virke.» Fri oversettelse fra Emmanl Levinas i Aasland 2008:148 Innledning På en av samlingene på studiet Utdannings- og Yrkesveiledning i høst ble jeg inspirert av Cato Bjørndal til å prøve ut visualiseringsteknikker i mine veiledningssamtaler på NAV. Jeg har selv brukt tankekart som studieteknikk og erfart at jeg husker stoffet mye bedre når jeg har tegnet og gjerne brukt noen symboler eller farger. Jeg bestemte meg derfor for å prøve ut visualiseringsteknikker i veiledningssamtaler. I denne oppgaven vil jeg beskrive hvordan jeg har brukt visualiseringsteknikker i ulike veiledningssamtaler på NAV. Hva er visualiseringsteknikker? Ordet kan lett gi assosiasjoner til meditasjons-teknikker som skal gi dyp avspenning eller som skal motivere til at du yter enda mer, slik skiløperen Marit Bjørgen forteller at hun gjør for å bli bedre i skisporet hun ser for seg en tiger. I denne oppgaven er det visualiseringsteknikker som en del av konstruktivistisk veiledningsteori jeg er opptatt av. Visualisering i denne sammenheng har ikke noe med meditasjon å gjøre. Det er heller ikke noe i nærheten av «Tenk Positivt-bølgen» lettkjøpte teknikker for hvordan du enkelt kan oppnå suksess. Visualisering som del av konstruktivistisk veiledning er ord, symboler og metaforer som representerer veisøkers valgmuligheter, og når de festes til papiret blir det enklere å komme fram til en beslutning og en handling. Jeg vil i denne oppgaven beskrive hvordan visualisering kan inngå som en av flere konstruktivistiske veiledningsteknikker i en og samme samtale. Jeg vil også reflektere over noen av de valgene jeg som veileder tok i de konkrete samtalene, i forhold til konstruktivistisk veiledningsteori. Alle veisøkerne jeg jobber med har nedsatt arbeidsevne grunnet helseplager. De har alle arbeidsavklaringspenger fra NAV og er vurdert til å ha behov for «spesielt tilpassa innsats» fra NAV. Folketrygdloven og NAV-lovens 14a gir disse veisøkerne rettigheter til jevnlig individuell oppfølging og rett til å delta i å 23

24 Navet i læringslivet utarbeide en plan for hvordan de skal komme i arbeid. Behovet for oppfølging vil variere fra person til person og også i ulike faser i løpet av den tiden veisøker har kontakt med NAV. Det kan også være at veileder, veisøker og samarbeidspartnere har ulikt syn på hvor mye veiledning den enkelte har behov for. Hvordan vil visualiseringsteknikker fungere overfor denne gruppen veisøkere? I siste del av denne oppgaven vil jeg oppsummere de erfaringene jeg har gjort med utprøving av visualiseringsteknikker i veiledning av veisøkere i denne gruppen. Problemstillingen i denne oppgaven er: I hvilken grad kan visualiseringsteknikker, som del av konstruktivistisk veiledning i NAV, være et nyttig redskap i oppfølgingssamtaler med veisøkere som har nedsatt arbeidsevne? Prosess Aksjonslæring Bjørdal (2002) skriver at pedagogens praksis i seg selv er basert på kontinuerlig utprøving og revurdering av praksis. Selv om dette er hentet fra en artikkel myntet på pedagogisk virksomhet i skolen, mener jeg at det samme kan gjelde for veiledning på min arbeidsplass; det er et utforskende formål også med vår virksomhet veilederen forsøker stadig å veilede på måter som får et godt resultat. Som i skolen, finnes det sikkert veiledere i NAV som i perioder kan ha mistet engasjementet og som ikke lenger har noe ønske om å lære eller endre sin praksis. Poenget til Bjørndal er at det er likhetstrekk mellom samfunnsvitenskapelig forskning og en pedagogs læringsprosess i egen praksis. Dersom denne læringsprosessen eller forskningen på egen praksis foregår på en løsningsorientert og systematisk måte, kan det kalles aksjonsforskning eller aksjonslæring (Tiller 1999). Min utprøving i dette prosjektet vil kunne defineres som aksjonslæring. Metode/aksjon Måten jeg har gjort dette på er at jeg i samtaler, der jeg har følt at det kunne være nyttig spontant og intuitivt, har foreslått at vi skulle tegne/skrive ned det vi snakket om. Jeg har ikke foreslått å visualisere i de første samtalene vi har med veisøkere som har søkt om arbeidsavklaringspenger, fordi disse samtalene er preget av at jeg må innhente informasjon som er nødvendig for å vurdere om vilkårene for ytelsen er oppfylt. Samtalene som jeg har prøvd ut disse teknikkene i, har altså vært med veisøkere som allerede har fått innvilget arbeidsavklaringspenger og er blitt vurdert til spesielt tilpasset innsatsbehov. Jeg har brukt visualiseringsteknikker i 5 ulike samtaler og har valgt ut fire av samtalene som eksempler jeg vil drøfte nærmere. Jeg har benyttet vanlige A4-ark uten linjer og penner i 1 3 ulike farger. Alt etter temaet i samtalen har jeg foreslått ulike måter å visualisere på. 24

25 Visuell og konstruktiv veiledning i NAV Noen ganger har veisøker tegnet og skrevet alene, og noen ganger har vi tegnet/ skrevet litt hver. Jeg har spurt de personene som jeg har hatt veiledning med i eksemplene om jeg kan bruke visualiseringen deres i anonymisert form i en eksamensoppgave på studiet utdannings- og yrkesveiledning. Alle har syntes det var helt i orden, og flere ga også uttrykk for at de syntes det hørtes spennende og interessant ut. Veisøker fikk selv med seg originalen av visualiseringen, og en kopi ble helt uavhengig av denne oppgaven scannet inn i NAVs ordinære elektroniske arkiv på lik linje med andre dokumenter i den enkeltes sak. NAV har notatplikt fra samtaler, og visualiseringen kan regnes som et notat fra samtalen. Denne rutinemessige lagringen i NAVs ordinære lagringssystem har vært gjort uavhengig av denne oppgaven. Siden jeg ikke har lagret noen personopplysninger i forbindelse med denne oppgaven, har det ikke vært nødvendig å søke datatilsynet om tillatelse. Først vil jeg gi en nærmere beskrivelse av samtalene og hvilke visualiseringsteknikker jeg benyttet i de fire individuelle oppfølgingssamtalene jeg har valgt ut. Eksempel 1: Mulige arbeidspraksissteder Denne veisøkeren møtte jeg for første gang etter å ha overtatt saken fra en annen veileder. Først snakket vi litt om at veisøker var for syk til å kunne starte opp i en arbeidsretta aktivitet for øyeblikket. Så snakket vi om hvilke tiltak som kunne være aktuelle framover i tid og var enige om at arbeidspraksis i ordinær virksomhet kunne være et aktuelt tiltak, dersom veisøker ble frisk nok til det. Min hensikt med å ta opp dette temaet var at jeg ønsket å motivere ham til arbeidsretta aktivitet å begynne å se for seg hva slags aktivitet det kunne være og forberede seg på en mulig oppstart lengre fram i tid. Jeg ba ham tegne en sirkel og dele inn «kakestykker», skrive et mulig praksissted på hvert kakestykke, og til sist skrive inn tall fra 1 3 utfra hvor veisøker helst ville være i praksis. Veisøker fylte ut en slik sirkel på 1 2 minutter med 8 ulike forslag til praksissteder alle med fellesnevner i forhold til type yrke og med prioriteringer fra 1 3. Jeg opplevde at det tok svært kort tid å få fram de ønskene veisøker hadde på denne måten. 25

26 Navet i læringslivet Eksempel 2: Prosjekt bli selvstendig næringsdrivende Tidligere veileder møtte denne veisøkeren sammen med meg som skulle overta saken. Dette var altså mitt første møte med veisøker. Hun hadde målet klart for seg: å livnære seg med egen bedrift innen et konkret kunstnerisk yrke. Dette ba jeg henne skrive opp i en ramme helt til høyre på arket. Jeg ba henne så skrive ned på venstre side av arket hva slags kompetanse hun hadde i dette yrket pr. i dag. Det ble en kolonne med mange «bobler» der hvert moment sto i hver sin boble. I midten av arket ba jeg henne skrive hvilken kompetanse som var nødvendig for å nå målet, dette ble også mange bobler med ett moment i hver boble. Til sammen ble dette arket et slags kart med nåsituasjon, ønsket kompetanse og personlig prosjekt / mål. Veisøker viste stor iver i utfyllingen av kartet, gjorde det raskt med små tenkepauser mellom hvert moment. Jeg opplevde at det gikk raskt å få frem hva veisøker ønsket, at det ble tydelig og konkret for meg som veileder og dermed lettere å veilede videre i forhold til hvordan det personlige prosjektet kunne realiseres. Jeg spurte veisøker om det å få en realkompetansevurdering fra 26

27 Visuell og konstruktiv veiledning i NAV fylkeskommunen i forhold til fagbrev kunne være aktuelt? Veisøker var for så vidt åpen for å få dette gjort, men mente at det personlige prosjektet ikke var avhengig av å få et fagbrev. I det aktuelle yrket var det personlig dyktighet, anerkjennelse i miljøet og nettverk som var viktig for å få oppdrag. Jeg var i tvil om dette stemte, men sa det ikke til henne. I stedet oppfordret jeg henne til å få gjort en realkompetansevurdering for å få skriftliggjort hvilken kompetanse hun manglet for å gå opp til fagprøve, og så bestemme seg etterpå for om hun faktisk ville ta fagprøven eller ikke. Eksempel 3: Samarbeid med jobbkonsulent Jeg kjente denne veisøkeren godt og hadde vært veilederen hans over lengre tid. Utgangspunktet for denne samtalen var at veisøker var i et arbeidsretta tiltak. En jobbkonsulent skulle bistå veisøkeren i å komme ut i ordinær jobb. Veisøkeren var svært misfornøyd med relasjonen til jobbkonsulenten og rollen som jobbkonsulenten, etter hans syn, inntok. Han vurderte om det var noen vits i å fortsette tiltaket. Jeg tok ikke stilling til hvorvidt jobbkonsulenten gjorde en god eller dårlig jobb eller om veisøkers syn på relasjonen stemte med virkeligheten eller ikke. I stedet så jeg på det som min rolle å bistå veisøkeren i sette ord på hva han opplevde i denne relasjonen og hvordan han ønsket å forholde seg til jobbkonsulenten framover. Jeg ba veisøker skrive opp seg selv, jobbkonsulenten og arbeidsgiveren 27

28 Navet i læringslivet som akkurat da var praksisstedet på et ark. For hvert moment veisøker kom med om hvordan relasjonen opplevdes, ba jeg ham skrive dette ned på arket. I samtalen og visualiseringa kom det fram at veisøker opplevde at jobbkonsulenten ikke hadde respekt for ham, kritiserte ham for ikke å være aktiv nok jobbsøker og for å ha urealistiske forventninger til hvilken jobb som var mulig å få. Det kom fram at veisøker ønsket at jobbkonsulenten skulle ha en mer tilbaketrukket rolle i samarbeidet. Han ønsket selv å kontakte arbeidsgivere og ønsket kun å ha jobbkonsulenten som en drøftingspartner undervegs i prosessen ikke en som tok kontakt på vegne av ham. Da dette var kommet tydelig frem, oppfordret jeg veisøker til å ha et møte med jobbkonsulenten der dette ble tydelig formidlet. «Ta styring si hva du ønsker av samarbeidet», var min oppfordring/mitt råd til veisøker. I samme møte kom det også frem at veisøker fikk ulike råd fra venner, familie og jobbkonsulenten om hvilke strategier som var best for å komme i jobb. Noen sa «Gå for det beste ha selvtillit», mens andre sa «det viktigste er å få deg en jobb nå uansett hva det er». Veisøker var usikker på hvilket av disse rådene han skulle 28

29 Visuell og konstruktiv veiledning i NAV lytte til. Vi visualiserte også denne problemstillingen ved å lage en trapp der den ønska jobben var på toppen av trappa, og de jobbene veisøker var minst interessert i var på det laveste trinnet. De ulike strategiene han ble anbefalt av venner, familie og jobbkonsulent ble også tegnet inn. Etter at veisøker hadde visualisert de ulike rådene venner, familie og jobbkonsulent kom med, valgte jeg å gi råd om å lytte til den fløyen som sa at det viktigste var å få en jobb nå uansett hva. Eksempel 4: Hindre i studiehverdagen Helsemessig var situasjonen uklar. Det var klart at veisøker hadde psykiske helseplager, og helsevesenet hadde satt flere ulike diagnoser som de senere gikk bort fra. Denne prosessen hadde foregått over flere år. Veisøkeren hadde en forestilling om at så lenge diagnose ikke var satt og medisinering ikke startet opp, var det lite hun kunne gjøre for å påvirke sin situasjon. I denne situasjonen valgte jeg å utfordre henne og sa: «Jeg finner det vanskelig å tro at du ikke kan påvirke din egen situasjon på noen som helst slags måte uten at du har fått en diagnose er det ingen ting du kan gjøre eller få hjelp til for at du skal få en bedre hverdag?» Jeg inviterte til å visualisere hvilke hindre veisøker så i forhold til å fullføre studieåret med eksamen. Hun var ikke så begeistret for idéen, men var likevel med 29