Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanning 5-10

Transkript

1 Heteronormativitet i Osloskolen av Per Eivind Bjørkgård Kandidatnummer: 533 Veileder: Cecilie Dalland, Pel Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanning 5-10 G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 6191

2 Sammendrag Tittelen på bacheloroppgaven er heteronormativitet i Osloskolen. Oppgaven er forankret i faget pedagogikk og elevkunnskap. Bakgrunnen for oppgaven er at jeg i praksis har opplevd at norsk skole i mange tilfeller er heteronormativ, og ønsket derfor å undersøke om dette kunne stemme. Problemstillingen ble derfor å finne ut i hvilken grad lærere i Osloskolen kjenner til begrepet heteronormativitet og om en heteronormativ undervisning kan være til hinder for inkludering av alle elever. Jeg har benyttet meg av en kvantitativ spørreundersøkelse, sendt ut til lærere i Osloskolen. Av teori har jeg benyttet meg mye av Åse Røthing, som er fagperson på dette feltet og annen nyere forskning innenfor seksualitet, kjønn og skole. Med denne bacheloroppgaven ønsker jeg å gjøre begrepet heteronormativitet bedre kjent og samtidig vise hvorfor begrepet er viktig i en skole for å inkludere alle elever. Den største utfordring var å skaffe nok informanter. Funnene viser at majoriteten av informantene ikke kjenner til begrepet heteronormativitet, men at de samtidig synes det er et viktig begrep å reflektere over i norsk skole og for seg selv som lærer.

3 Innholdsfortegnelse SAMMENDRAG...2 INNLEDNING...4 TEORI...5 Begrepet heteronormativitet... 5 Lærerplanhistorie... 6 Lærerplan og kjønnsidentitet... 7 Undervisning om seksualitet og kjønn... 8 Seksualitet og kjønn...10 METODE FUNN DRØFTING HVORFOR ER DETTE VIKTIG I NORSK SKOLE? LITTERATURLISTE: VEDLEGG: Vedlegg 1:...23 Vedlegg 2:...24 Vedlegg 3:...25 Vedlegg 4:...26 Vedlegg 5:...27 Vedlegg 6:...27 Vedlegg 7:...28 Vedlegg 8:...29 Vedlegg 9:...30

4 Innledning I denne bacheloroppgaven tar jeg for meg begrepet heteronormativitet med utgangspunkt i Osloskolen. Heteronormativitet er antakelsen om at alle er heteroseksuelle, og at den naturlige måten å leve på er heteroseksuelt (Rosenberg, 2002). I en skoleklasse vil det ikke kun være elever som identifiserer seg heteroseksuelt. Derfor vil det være viktig for skolehverdagen til elevene hvordan lærere ordlegger seg, slik at skolehverdagen blir inkluderende for alle. At det heterofile er normen har jeg opplevd i alle praksisperiodene jeg har gjennomført i løpet av lærerutdanningen, Situasjoner som kunne vært unngått om man kjente bedre til begrepet. Det er dette som har gjort at jeg har valgt å skrive denne bacheloroppgaven om heteronormativitet i Osloskolen. Jeg ønsker å finne ut i hvilken grad lærere i Osloskolen kjenner til dette begrepet, og om en heteronormativ undervisning kan være til hinder for inkludering av alle elever. Jeg har en hypotese om at lærere generelt har liten kunnskap om dette begrepet, og tror samtidig at mange lærere på grunn av manglende kunnskap ikke er klar over hvordan en heteronormativ skolehverdag kan ekskludere og få elever til å føle seg utenfor. Samtidig tror jeg at enkelte som ikke har hørt begrepet likevel vet hva dette dreier seg om og reflekterer over det i arbeidshverdagen. Når det er sagt tror jeg det er få lærere som mener noe vondt med det som kan oppfattes som en heteronormativ skolehverdag, fordi de ikke har et bevisst forhold til heteronormativitet og fordi det er lite kunnskap om det. Heteronormativitet innebærer mer enn heteroseksuell og homoseksuell legning. Jeg velger å bruke begrepet LHBT 1 og LHBT-elever når jeg henviser til elever som kan oppleve en heteronormativ skolehverdag eller undervisning som uheldig. Det kan være lesbiske, homofile, bifile, transpersoner, barn med foreldre av samme kjønn og helt sikkert flere. I oppgavens teoridel ser jeg på fem emner som er viktige for selve oppgaven og som gjør at jeg kan svare best mulig på problemstillingen. Først konkretiseres begrepet heteronormativitet. Deretter undersøker jeg hvordan emner som går inn under begrepet heteronormativitet har utviklet seg i lærerplanen fra Mønsterplanen av 1974 til LK06 etter revidering i Jeg ser både på hvordan undervisning om seksualitet og kjønn fremstår i lærerplanen og hvordan dette derfor bør komme frem i undervisning, før jeg ser mer generelt på kjønn og seksualitet. Etter teoridelen beskrives metoden for undersøkelsen og hvordan jeg har arbeidet for å få tak i de funnene jeg har gjort, som gjør at jeg kan svare på det jeg ønsker å finne ut av. Deretter diskuterer jeg funnene opp mot relevant teori fra teoridelen, for så å 1 Lesbiske, homofile, bifile og transpersoner. 4

5 komme med en konklusjon og avslutning på oppgaven. Teori For å sette ord på og forklare begrepet heteronormativitet, er det viktig å definere hva en norm er. Sosiale normer er regler som definerer en situasjon eller oppførsel som er knyttet til disse slik at noen handlinger defineres som riktig og andre som feil (Grønningsæter, Kristiansen, & Lescher-Nuland, 2013). Forskjellige normer finnes i ulike samfunn til enhver tid. Normene i vårt samfunn er en av årsakene til hvorfor man kan eller bør diskutere begrepet heteronormativitet. En norm defineres ut ifra et ideal, et regelsystem som legges merke til spesielt når det på en eller annen måte blir brutt. Normativitet er det som utgjør det maktsystemet som bygger opp en norm (Rosenberg, 2002). Det er heteronormativiteten som opprettholder at normen i samfunnet er heteroseksuell, ikke heteroseksualiteten i seg selv. Dette gjør at man blir regnet som heteroseksuell inntil man gir utrykk for noe annet. Begrepet heteronormativitet Heteronormativitet er antakelsen om at alle er heteroseksuelle, og at den naturlige måten å leve på er heteroseksuelt (Rosenberg, 2002). I følge Åse Røthing kan dette føre til at heteroseksualitet blir privilegert og blir det som er mest normalt og ønskelig, selv om man ikke sier det eksplisitt (Røthing & Svendsen, 2009). Ikke-heteroseksuelle kan dermed bli usynliggjort og bli behandlet annerledes enn heterofil seksualitet. I et slikt samfunn kan man si at man antar at mennesker man møter er heterofile til de bekrefter noe annet selv, altså at en heterofil livsstil tas for gitt (Grønningsæter et al., 2013). Det betyr at LHBT-personer til enhver tid må bekrefte sin legning på nytt når de møter nye mennesker. Dette kan være slitsomt for mange, samtidig som det fører til at noen vil holde sitt privatliv totalt hemmelig. Heteronormativitet kan også forstås som regler for kjønn og seksualitet, der reglene definerer hvilke væremåter som er riktig og galt (Grønningsæter et al., 2013). I følge forskning er personer som bryter med det normale innenfor kjønn og seksualitet de som har størst risiko for å oppleve negative holdninger for sin væremåte, som blant annet mobbing og trakassering (Grønningsæter et al., 2013). Som Grønningsæter mfl. (2013) skriver er det relevant å trekke frem at heteronormer ikke handler om å ville noen noe vondt, men at flesteparten følger en heteronormativitet uten å vite om det. Dette kjenner jeg igjen fra praksisperiodene jeg har vært i. Mange lærere snakker konsekvent på en heteronormativ måte til elever og kolleger. For mange som passer inn i en slik heteronorm, vil det nok kunne virke vanskelig å se hvordan andre som ikke 5

6 passer inn kan bli påvirket av dette. Derfor vil en stor del av disse lærerne ikke mene noe vondt med måten de ordlegger seg på, men heller er uvitende om at måten de ordlegger seg på kan ha andre konsekvenser enn det de selv er klar over. Lærerplanhistorie For å få større forståelse for hvordan det undervises om seksualitet i dagens skole, er det er viktig å se tilbake på tidligere lærerplaner. Hvordan var slik undervisning tidligere og hvordan har utviklingen vært? Siden det er heteronormativitet som er temaet, vil jeg i hovedsak ta for meg hva de forskjellige lærerplanene sier om kjønn og seksualitet. Det er også viktig å fremme at norsk skole i 1969 ble en niårig enhetsskole, som var obligatorisk for hele landet. Det vil si at skolens mål er en skole som inkluderer alle elever for å skape likhet mellom samfunnsmedlemmer, likhet gjennom like muligheter (Telhaug, 2013). I norske lærerplaner ble homoseksualitet nevnt første gang i Mønsterplan av 1974 (Røthing, 2013). Her ble homoseksualitet nevnt to ganger i tilknytning til biologi og helselære i Naturfag. Ganske vagt stod det at seksuelle ytringer som var forskjellig fra vanlige seksuelle ytringer bør nevnes, hvor homoseksualitet og ekshibisjonisme ble oppgitt som eksempler i parentes (Røthing, 2013). Når det kom ny Mønsterplan i 1987 ble homoseksualitet sidestilt med heterofili i tilknytning til forelskelse og pubertet i samlivslære. Dette kan ha sammenheng med at homofili fra 1977 ikke lenger ble sett på som en psykisk diagnose. I L97 omtales homofili og partnerskap side om side med heterofili og ekteskap (Røthing, 2013). I 1993 fikk Norge en partnerskapslov som kan være en av grunnene til en slik endring i lærerplanen. Med L97 er det dermed en likestilling mellom heteroseksuelle og homoseksuelle samliv (Røthing, 2013). I LK06 er det gjort få endringer på dette temaet. En av endringene er at begrepene heterofili og homofili er endret til variasjon i seksuell orientering og ulik seksuell orientering i Naturfag og Samfunnsfag (Røthing, 2013). Før revideringen av LK06 var det fire kompetansemål som hadde fokus på seksuell orientering. Disse finnes i fagene samfunnsfag, naturfag og Religion, livssyn og etikk 2 (Røthing, 2013). LK06 gjennomgikk en revidering i Noen av endringene går direkte på seksualitet i fagene RLE, Samfunnsfag og Naturfag. I hovedtrekk finner man ordet seksualitet i fem kompetansemål, seksuell orientering i tre kompetansemål, kjønnsidentitet i tre kompetansemål, kjønnsroller i to kompetansemål og heterofili og homofili i ett kompetansemål 3. En annen tydelig endring er i 2 Henvist til som RLE i resten av oppgaven. 3 Disse begrepene refereres til i resten av oppgaven som seksualitet og kjønn. 6

7 samfunnsfag hvor ordet ulik i forkant av seksuell orientering er fjernet, slik at man kun står igjen med seksuell orientering. Lærerplan og kjønnsidentitet I den reviderte lærerplanen (Utdanningsdirektoratet, 2013a) er seksualitet og kjønn nevnt i 10 lærerplanmål med 14 ulike betegnelser. Dette er en økning fra det som var opprinnelig i LK06. I Samfunnsfag er det presisert at en av endringene er gjort for å forsterke likestillingsperspektivet (Utdanningsdirektoratet, 2013e). Det er fortsatt kun fagene Samfunnsfag, Naturfag og RLE som inkluderer disse begrepene. I 2009 før denne revideringen av LK06 ble gjort, laget Utdanningsdirektoratet et ressurshefte til lærere i grunnskolen som de kalte Seksualitet og kjønn, fordi de ønsket å presisere hvor viktig dette temaet er i skolen og at det er få kompetansemål som tar for seg seksualitet og seksuell orientering. Heftet ble revidert i Ressursheftet viser til konkrete mål som inneholder seksualitet og kjønn, men viser også til andre steder i lærerplanen man kan knytte til slik undervisning. Selv om lærerplanen har blitt revidert i etterkant vil ressursheftet fungere som en utfylling til hva i lærerplanen man kan knytte til kjønn og seksualitet. Slike temaer er i tillegg til kompetansemål forankret i lærerplanverkets generelle del og i prinsipper for opplæringen (Utdanningsdirektoratet, 2011). Først og fremst er det viktig å vise til at det i lærerplanverket presiseres at opplæringen skal gi god allmenndannelse som forutsetning for en helhetlig personlig utvikling og mangfoldige mellommenneskelige relasjoner (Utdanningsdirektoratet, 2011). God allmenndannelse handler blant annet om respekt for andre mennesker noe som også gjelder seksuell orientering, kjønnsutrykk og forskjellige familieformer som alle er inkludert i begrepet LHBT. Kompetansemålene som inneholder seksualitet og kjønn finner vi i Naturfag for 7. og 10. trinn, i Samfunnsfag 4., 7. og 10. trinn og i RLE for 7. og 10. trinn. I et kompetansemål i Naturfag for 7. trinn skal elever kunne forklare hva som skjer under puberteten og samtale om ulik kjønnsidentitet og variasjon i seksuell orientering. Etter 10. Trinn skal elever formulere og drøfte problemstillinger knyttet til seksuell orientering, kjønnsidentitet, grensesetting og respekt, seksuelt overførbare sykdommer, prevensjon og abort (Utdanningsdirektoratet, 2013b). I et kompetansemål i Samfunnsfag for 4. trinn skal elevene finne informasjon om og presentere egen familie for en til to menneskealdre siden og fortelle om hvordan levekår og kjønnsroller kan ha endret seg og samtale om tema knyttet til seksualitet, grensesetting, vold og respekt. Etter 7. trinn skal elevene gi eksempler på hvordan kjønnsroller og seksualitet blir 7

8 fremstilt i ulike medium og diskutere de ulike forventingene det kan skape og samtale om kjærlighet og respekt, variasjon i seksuell orientering og samliv og familie og diskutere konsekvenser av manglende respekt for ulikhet. Etter 10. trinn skal elever kunne gi eksempler på hvordan oppfatninger om forholdet mellom kjærlighet og seksualitet kan variere i og mellom kulturer og analysere kjønnsroller i skildringer av seksualitet og forklare forskjellen på ønsket seksuell kontakt og seksuelle overgrep (Utdanningsdirektoratet, 2013d). I formålet med faget til Samfunnsfag er også ordet likestilling nevnt, og at man som moralsk individ er ansvarlig for egne handlingers konsekvenser. I tillegg skal faget stimulere til erkjennelse av mangfold i samfunnsnormer og levevis. Dette er begreper som er sentrale med tanke på kjønn og seksualitet (Utdanningsdirektoratet, 2013d). I RLE skal man etter 7. trinn samtale om etikk i forbindelse med ulike familieformer, forholdet mellom kjønnene, ulik kjønnsidentitet og forholdet mellom generasjoner. Etter 10. trinn skal elevene reflektere over etiske spørsmål knyttet til mellommenneskelige relasjoner, familie og venner, samliv, heterofili og homofili, ungdomskultur og kroppskultur (Utdanningsdirektoratet, 2008). Det som er viktig her er at homofili ikke blir fremstilt som etisk riktig eller ikke, men diskuteres på lik linje som heterofili når det skal snakkes om familie, venner og samliv. Det er også et mål etter 7. trinn som handler om at elevene skal samtale om etikk i forbindelse med ulike familieformer, forhold mellom kjønnene, ulik kjønnsidentitet og forhold mellom generasjoner (Utdanningsdirektoratet, 2008). Dette betyr at seksualitet skal undervises om i andre situasjoner en kun seksualundervisning. Det er også viktig at undervisning i seksualitet og om heterofili og homofili blir likeverdig, slik at homofili ikke blir det man skal diskutere om er greit eller ikke. Dette var en gjennomgang av fagene som eksplisitt tar opp seksualitet og kjønn i kompetansemålene. Det betyr som skrevet tidligere at man likevel kan trekke det inn i undervisning i andre fag. I Norsk skal man etter 7. trinn drøfte hvordan språk kan uttrykke og skape holdninger til enkeltindivider og grupper av mennesker og etter 10. trinn drøfte hvordan språkbruken kan virke diskriminerende og trakasserende (Utdanningsdirektoratet, 2013c). Dette har direkte relevans for stimulering av god allmenndannelse og respekt for hverandre som forskjellige mennesker og bevisstgjøre elever på hvordan ord og kroppsspråk kan såre andre. Undervisning om seksualitet og kjønn Undervisning om seksualitet og kjønn er nok preget av gode intensjoner hos de fleste lærere, men kan allikevel oppleves som problematiske for elever som ikke anser seg selv som 8

9 heterofile, eller elever som er heterofile og som likevel har et bevisst forhold til at andre ikke føler seg hjemme i denne kategorien. Homofili har nemlig en tendens til, i både lærerbøker og undervisning, å bli annerledesgjort og fremstilt som det andre (Røthing, 2013). Dette er heteronormativitet i praksis. Seksualundervisningen er ofte preget av antakelsen om at klassen er heterofil og at de skal få informasjon om homofile, lesbiske, bifile og transpersoner. Undervisningen kan gjerne inneholde problemer som homofile kan møte opp gjennom livet, noe som skal gjøre at elever får vite hvordan de ikke skal oppføre seg mot elever som anser seg selv som homofile. Annen seksuell legning blir dermed ofte gjort om til noe som skal diskuteres om er riktig eller galt, med en undertone som sier at det er en selvfølge at man skal godta homofili. Når man i klasserommet får en slik heterofil vinkling i undervisningen vil de også få anledningen til å mene noe om de som er homofile, gjerne gjengitt i setninger som jeg har ikke noe i mot de homofile (Røthing, 2013). Her blir klassen antatt å være heterofil. Det kan være opp til flere elever i gjeldende klasse som ikke er heterofile, eller ikke identifiserer seg på den måten. De blir ved slik undervisning oversett eller ikke anerkjent for sin legning. At en undervisningsøkt om seksualitet og kjønn blir slik vil ikke anerkjenne det lærerplanen presiserer om god allmenndannelse som utvikler respekt for forskjelligheter. Her ser vi også viktigheten med å virkelig forstå hva dette innebærer, for å kunne utføre kompetansemålene best mulig. Det er ikke bare hvordan en lærer ordlegger seg eller seksualundervisning som ofte har en tendens til å være eller bli heteronormativ, men også lærerbøker. Åse Røthing viser til eksempler hvor kjønnsorgan blir fremstilt heteronormativt i naturfagbøker. I dette tilfellet blir vagina beskrevet slik: Ved seksuell opphisselse vil små slimproduserende celler i veggen i skjeden begynne å produsere mye slim. Dette slimet har en viktig funksjon. Det skal smøre veggene i kjeden slik at de blir glatte. I tillegg vil skjedeveggen bli mer tøyelig. En stiv penis vil da lettere kunne trenge inn (Hannisdal, Haugan, & Munkvik, 2007, p. 135). Et annet eksempel er når lærerboken Trigger skal forklare hva penis er. Penis består av et svampaktig vev som er bygd opp rundt utinrøret. Når en mann er seksuelt opphisset, pumpes det blod inn i dette vevet. Det svulmer opp og blir hardt, og penis reiser seg. Denne reisningen (ereksjonen) skjer for at penis skal kunne trenge inn i skjeden og få tømt ut sædcellene så nær egget som mulig (Finstad, Kolderup, & Jørgensen, 2006, p. 357). Dette er entydig henvisning til heterofil sex og vil dermed gjøre både undervisningen og leseopplevelsen heteronormativ for elevene. Der lærerbøker ikke handler om seksualitet har de også en tendens til å være heteronormative. Oppgavearbeid er en stor del av arbeidet både på skolen og hjemme for 9

10 elevene. Spesielt i matematikk, men også i andre fag er oppgaveteksten der det omhandler personer ofte heteronormative, da for eksempel formulert som at Per og Trine bor sammen og har fire barn. Til sammen i ukepenger får de 350 kr. Hvor mye får barna hver i ukepenger? Når elevene entydig møter en heterofil diskurs i arbeidsoppgavene i deres lærerbøker, er det med på å fremstille heteroseksualitet som mer ønskelig enn andre seksualiteter og styrker derfor en heteronormativ undervisning. Bilder av homofile eller lesbiske blir i følge Røthing kun brukt når homofili skal forklares (2013). Det gjør at elever som ikke identifiserer seg heterofilt eller av andre grunner opplever heteronormativitet som noe negativt ikke kan identifisere seg med lærerbøkene i samme grad som elever som kjenner seg igjen i den heterofile diskursen gjør. Seksualitet og kjønn Når man blir født plasseres man innenfor samfunnets tokjønnsmodell, gutt/jente senere mann/kvinne (Arntzen & Kahrs, 2013). Dette er kjønnskategorier de fleste barn blir utsatt for gjennom hele sin oppvekst, men om eller hvilke kjønnsutfordringer et barn muligens kan oppleve, kommer helt an på hvordan barnet blir møtt i hjemmet, barnehagen eller på skolen. Når en person blir spurt hvem hun eller han er, vil vedkommende ofte indirekte svare med henvisning til en antatt sammenheng mellom kropp og kjønn: Når en person svarer jeg er kvinne, svarer hun samtidig indirekte jeg har en kropp med kvinnelige kroppstegn. På tilsvarende måte former de aller fleste sin selvpresentasjon i tråd med det de oppfatter som den de er eller den identiteten de har: Klær og annen kroppspynt skal til enhver tid gi utrykk for hvem personen er og dette inkluderer også å gi lesbare tegn til omverdenen med tanke på hvilke seksuelle interesser man har (Røthing & Svendsen, 2009, p. 37). Uansett kjønn så viser man gjennom signaler hvem man ønsker kontakt med, man gjør seg lesbar for omverdenen. Dette er i tråd med samfunnets tokjønnsmodell, hvor det er signaler for hvert av kjønnene, hvor for eksempel blå lue signaliserer gutter og rosa lue signaliserer jenter. Om noen kler opp barnet i feil farge, oppfatter ofte andre voksne barnets kjønn i tråd med fargene og ikke det faktiske kjønnet barnet har. I samfunnet er det derfor en forventing om signaler som gjelder og brytes disse av mennesker, kan det skape forvirring for mottakeren av signalene. En kvinne som bærer mannlige kjønnstegn gir en mulighet for forvirring hos andre. Det samme gjelder barn. Barn lærer fort slike symboler og gir utrykk for sin forvirring (Røthing & Svendsen, 2009). Om slik forvirring tas opp på en ugrei måte med 10

11 signalsender, kan det føre til en negativ opplevelse for den personen. Røthing skriver videre at: En kvinne som retter sitt seksuelle begjær mot andre kvinner, forventes for eksempel å være mindre kvinnelig enn kvinner som følger de riktige sammenhengene og retter sitt begjær mot menn (Røthing & Svendsen, 2009, p. 39). En slik forventing gjør at kvinnen kan bli oppfattet som mer lik det mannlige kjønn enn andre kvinner som retter sitt seksuelle begjær mot menn. Det samme gjelder menn som retter sitt seksuelle begjær mot andre menn og ikke kvinner. Her har skolen en viktig rolle i møte med elever som identifiserer seg slik. I Opplæringslova i paragraf 9a-3 står det at skolen skal arbeide for å fremme et godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve trygghet og sosial tilhørighet (Kunnskapsdepartementet, 2013). Som vi har sett har kjønn og seksualitet en sammenheng, om vi trekker det som ble drøftet i forrige avsnitt inn i skolen har det relevans der også. Barn og unge som føler at de tilhører et annet kjønn eller en annen identitet, vil fort spørre seg selv om det er noe galt med dem og føle seg annerledes enn de fleste andre fordi heteroseksualitet tas for gitt, mens homofili er noe som er annerledes. Skolen skal også være et sted for identitetsutvikling, og identitetsutvikling skjer naturlig i et sosialt samspill (Imsen, 2005). Om man i undervisning viser til kjønn som noe bestemt og entydig, at man enten er mann eller kvinne eller formulerer en heteronormativ diskurs, setter man en begrensning for hva som er normalt og hva som til en viss grad er unormalt. Elever som ikke kjenner seg igjen i en slik inndeling vil fort føle seg annerledes, fordi de ikke kan identifisere seg med kriteriene gitt fra lærer og lærerbok. Klassen som helhet vil miste en stor mulighet til å bli mottakelig og i større grad tolerant for mangfold i klassen, slik det også er i resten av samfunnet. Som klasseleder vil man heller ikke skape trygghet og sosial tilhørighet for alle elevene, slik Opplæringslova sier (Kunnskapsdepartementet, 2013). Allikevel er det viktig, som Røthing skriver, at de fleste i en klasse vil oppleve seksualitet som noe fast og stabilt. Det er også viktig å ikke glemme at ikke alle er like og legge opp undervisningen etter det. Dette er med på å oppfylle kunnskapsløftet og målet om enhetsskolen. Metode For å svare på denne bacheloroppgaven valgte jeg å benytte meg av kvantitativ metode. Siden jeg ønsket å finne ut av i hvilken grad lærere i Osloskolen kjenner til begrepet heteronormativitet opplevde jeg det som mest gunstig å kontakte skoler direkte. Osloskolen er delt inn i seks skoleområder, derfor ønsket jeg to skoler fra hvert område med to informanter fra hver skole, til sammen fire informanter fra hvert skoleområde. Jeg har valgt å konsentrere 11

12 meg om grunnskolen og har derfor bevisst valgt tilfeldige grunnskoler innenfor de forskjellige områdene. For oppgavens del vil det heller ikke ha noe å si hvilket trinn informantene arbeider på, eller hva slags trinn den utvalgte skole har. Begrepet heteronormativitet vil ha like stor gyldighet for lærere om de jobber på en 1-7-,1-10- eller trinns skole. Dermed ble forespørsel sendt på mail til rektorene på de skolene. Det var vanskelig å skaffe seg informanter slik. Få rektorer svarte på forespørselen, og de få som svarte kom som regel med avslag på grunn av tidsmangel. Derfor valgte jeg til slutt å kontakte alle Osloskolene via rektor og tenkte det bare var å takke nei om det ble for mange som ønsket å delta. Det problemet oppstod aldri, for det var fortsatt få svar og mange avslag. Jeg endret derfor taktikk og kontaktet lærere i Osloskolen direkte. Jeg sendte da forespørsel til lærere på skoler som jeg ikke hadde hørt noe fra, for å respektere de som hadde gitt meg avslag. Dette gav meg informanter fra de forskjellige områdene i Oslo, slik jeg i utgangspunktet ønsket. Jeg ønsket i forkant fire informanter fra hvert område, 24 informanter til sammen. Jeg fikk til slutt 28 informanter med en spredning på tre til åtte informanter fra de forskjellige områdene. Undersøkelsen består av syv avkrysningsspørsmål, hvor fire av syv spørsmål er ja/nei eller vet ikke. De tre resterende spørsmålene er graderingsspørsmål, med seks graderinger. Ved bruk av graderingsspørsmål er det viktig å ikke ha for mange graderinger fordi det kan gjøre det vanskelig for de som skal svare. En femdelt skala kan være nyttig fordi man har mulighet til å ordsette graderingene (Haraldsen, 2010). I tillegg til denne femdelte skalaen jeg benyttet jeg meg av en egen kategori for alternativet vet ikke for dem som synes det er vanskelig å svare på spørsmålet (Johannessen, Tufte, & Christoffersen, 2010). Graderingene jeg valgte å bruke er derfor i svært liten grad, i liten grad, i noen grad, i høy grad, i svært høy grad og vet ikke. For å gi alle, uansett om de kjente begrepet eller ikke, muligheten til å være med på hele undersøkelsen valgte jeg å ha en forklaring av begrepet heteronormativitet. I første spørsmål skal informantene svare på om de kjenner begrepet heteronormativitet. I spørsmål to skal informantene svare på om de vet hva begrepet innebærer. Deretter valgte jeg å sette inn definisjonen av begrepet. Dette var viktig for at flest mulig av informantene kunne svare på resten av spørsmålene om hvorvidt de tenker over begrepet heteronormativitet i skolehverdagen. I undersøkelsen er det derfor benyttet et prekodet spørreskjema med konkrete spørsmål som er enkle å besvare (Johannessen et al., 2010). En selvfølgelig ulempe med en prekodet undersøkelse, kun med gitte svaralternativ, er at jeg kan gå glipp av informasjon utover selve spørsmålene. Likevel mener jeg at disse spørsmålene gir nok svar og informasjon i undersøkelsen av min problemstilling. Spørreundersøkelsen vil gi meg et innblikk i om lærere kjenner til begrepet eller ikke og om de anser begrepet som viktig for seg selv som 12

13 lærer og skolen som læringsarena. Den vil også gi et innblikk i om lærere reflekterer over begrepet i forskjellige arbeidssitasjoner i løpet av en arbeidsdag. Funnene vil jeg drøfte opp mot teoridelen og problemstillingen. Funn Dette er en liten spørreundersøkelse, men allikevel kan den vise en tendens. Jeg vil trekke frem de viktigste funnene fra spørreundersøkelsen (vedlegg 1), som jeg også ønsker å bruke videre i drøftingsdelen. Spørsmål en i spørreundersøkelsen spør om informanten har hørt om begrepet heteronormativitet eller ikke. Her svarer 75% av informantene at de ikke har hørt om begrepet (Vedlegg 2). Som diskutert tidligere, trenger man ikke kjenne til begrepet for å vite noe om fenomenet, eller utføre ikke-heteronormativ undervisning. Det viser både individuelle svar fra informanter og også resultatet fra spørsmål to (Se Vedlegg 2, Vedlegg 3 og Vedlegg 4). Skjemaet nedenfor er et individuelt svar (vedlegg 4) fra en informant som ikke har hørt om begrepet heteronormativitet og heller ikke vet hva det betyr. Allikevel svarer informanten at hun eller han faktisk tenker over det i noen grad og høyere ved alle arbeidssituasjonene. Svarprosenten på spørsmål nummer to viser også at flere kan forstå hva begrepet innebærer uten hverken å ha hørt om begrepet eller fått en forklaring på det (vedlegg 3). 13

14 Ved å ha med en definisjon i etterkant av spørsmålet om informantene kjente til begrepet (vedlegg 1), håpet jeg at også de som i utgangspunktet ikke kjente til begrepet eller fenomenet kunne si noe om de reflekterte over begrepet i gitte arbeidssituasjoner i løpet av arbeidsdagen (Vedlegg 5). Det som er tydeligst i dette funnet er at det er gjennomgående høyest svarprosent på graderingen i svært liten grad i alle arbeidssituasjonene. En kan selvfølgelig diskutere graden 14

15 av relevans for refleksjon over begrepet i de forskjellige situasjonene, men i de fem første situasjonene er man i kontakt med andre mennesker enn seg selv. Når man er i kontakt med mennesker vil det uansett være behov for å ha dette i bakhodet, slik vi har sett i teoridelen. Når man planlegger undervisning, kan det være fagavhengig hvilken relevans dette har, men relevansen når man til slutt står foran en gruppe forskjellige elever og snakker er alltid til stede. Det er positivt at det er kategorien klasseleder i et klasserom som scorer høyest, det er tross alt der man står foran en stor gruppe forskjellige individer som er i en identitetsutvikling hvor læreren ofte ikke vet hvordan de forskjellige elevene identifiserer seg. I spørsmål fem spørres det om det er viktig for en selv som lærer å ha bevissthet rundt begrepet heteronormativitet (Vedlegg 6). Av informantene svarte ca. 68% at de anser bevissthet rundt dette som i noen grad viktig eller høyere. Det viser at majoriteten mener dette begrepet er viktig i læreryrket. Dette betyr at litt over 30% ikke anser begrepet som viktig for seg selv som lærer. Et annet funn som er interessant er at over 50% av informantene anser det som viktig for en selv som lærer, men at færre tenker over det i gitte arbeidssituasjoner. 15

16 I spørsmål seks spør jeg om det er behov for begrepet heteronormativitet i norsk skole (Vedlegg 7). Her har 75% av informantene krysset av for at de mener det er viktig begrep for norsk skole. Med tanke på forrige spørsmål så er det verdt å spørre seg hvorfor de som mener det er viktig for norsk skole, ikke mener det er viktig for en selv som lærer? Kan det være fagavhengig? Det er også verdt å merke seg at tre informanter ikke vet om dette er viktig for norsk skole eller ikke. Det er også interessant å sette dette funnet opp mot funnet i spørsmål én, der 75% svarte at de ikke kjente til begrepet heteronormativitet. Majoriteten har ikke hørt om begrepet, men anser det som viktig for skolen. De tre informantene som svarer at de ikke vet om dette er viktig for skolen svarer også at det et lite viktig begrep for seg selv som lærer. Det er noen individuelle svar jeg her vil trekke frem. Den første er en informant som verken har hørt om eller kjenner til begrepet heteronormativitet. Informanten tenker i liten grad over det i de forskjellige arbeidssituasjonene i løpet av en arbeidsdag og synes heller ikke det er så viktig begrep for en selv som lærer. Derimot synes informanten at det i høy grad er viktig med fokus på dette i norsk skole. Her ville det vært veldig interessant å hatt et tilleggsspørsmål for å finne ut hvorfor det likevel er så viktig i norsk skole, når man selv som lærer ikke behøver å 16

17 ha bevissthet rundt begrepet (Vedlegg 8). Det var også flere informanter som svarte nokså likt som dette. Informanten har hørt om begrepet heteronormativitet og vet hva det innebærer, men tenker ikke over det i de forskjellige arbeidssituasjonene i løpet av en arbeidsdag. Informanten synes heller ikke det er så viktig å ha bevissthet rundt begrepet som lærer, eller at det er behov for fokus på dette i 17

18 norsk skole (Vedlegg 9). Funnene i denne undersøkelsen kan ikke generaliseres fordi materialet er for snevert. Likevel kan funnene vise en tendens om hvorvidt lærere i Osloskolen kjenner til begrepet heteronormativitet og i hvilken grad de mener dette begrepet er viktig for seg selv som lærere og for skolen. 18

19 Drøfting Problemstillingen spør i hvilken grad lærere i Osloskolen kjenner til begrepet heteronormativitet og om en heteronormativ undervisning kan være til hinder for inkludering av elever. 75% av informantene kjente ikke til begrepet heteronormativitet. Nå trenger man jo som sagt ikke å kjenne til dette begrepet for å ha en ikke-heteronormativ undervisning, det viser enkelte av informantene ved å ikke kjenne begrepet men allikevel reflekterer over det i løpet av arbeidsdagen. Allikevel er begrepet heteronormativitet lite kjent og spørsmålet videre blir da om bedre kjennskap til dette begrepet kunne økt bevisstheten rundt det å forsterke en mer ikke-heteronormativ undervisning i norsk skole. Funnene viser også at det er en overvekt av informanter som anser dette som viktig både for seg selv og norsk skole. Så mange som 68% av informantene anser det som viktig for en selv som lærer, mens 75% av informantene anser det som viktig for norsk skole å ha bevissthet rundt begrepet heteronormativitet. Dette viser blant annet at en overvekt av informantene svarer at begrepet er viktig for skolehverdagen. På bakgrunn av disse to tallene er det interessant å spørre seg hvorfor noen av informantene ikke anser det som viktig for seg selv som lærer men bare norsk skole? Kan det være fagavhengig ved at enkelte fag ikke innebærer det å undervise om LHBT eller kjønn? Jeg vil allikevel påstå at viktigheten er der, uansett fag men selvfølgelig med ulik relevans. For uansett hvilket fag man har står man foran en gruppe med elever som alle er forskjellige, hvor det er viktig å tilstrebe og være inkluderende ovenfor alle (Kunnskapsdepartementet, 2013). Det er tre informanter som ikke vet om det er viktig for norsk skole å ha bevissthet rundt dette begrepet. Det som skiller disse ytterligere fra de andre informantene er at de ikke anser begrepet som relevant for seg selv som lærer. Et annet funn som er vært å merke seg er at nesten 30% av informantene ikke anser bevissthet rundt begrepet heteronormativitet som viktig for seg selv som lærer. Med tanke på at forskning viser at LHBT-ungdommer har større mulighet for å bli mobbet eller trakassert, synes jeg at dette er noe man som lærer og skole bør være klar over. Det er viktig å sette funnene i spørsmålet om arbeidssituasjonene opp mot funnene diskutert i avsnittet over. Gjennomgående for alle arbeidssituasjoner i løpet av en arbeidsdag er at det er høyest svarprosent på i svært liten grad om de tenker over begrepet heteronormativitet eller ikke. Arbeidssituasjonen hvor flest informanter tenker over begrepet er når de er klasseleder i et klasserom. Når man i forrige avsnitt så at det var en stor overvekt av informanter som anså dette begrepet som viktig, kan resultatet på dette spørsmålet vise at lærere i skolen ikke er helt sikre på hvordan de kan gjennomføre en ikke-heteronormativ undervisning, eller ikke er nok kjent med hva dette egentlig innebærer. Dette viser sammen 19

20 med svarprosenten i første spørsmål at det kunne økt bevisstheten rundt skole- og lærerhverdagen om begrepet ble mer kjent. De funnene som overrasket mest, er de hvor informantene svarer at de vet hva begrepet er, men ikke anser det som viktig verken for seg selv som lærer eller norsk skole. Når det gjelder disse svarene kunne det vært interessant å undersøke hvorfor de ikke anser det som viktig selv om de har kjennskap til begrepet. Når forskning viser at LHBT-ungdom oftere blir mobbet, burde lærere aktivt forebygge dette (Grønningsæter et al., 2013). Det er derfor uheldig at så mange som 30% av informantene ikke anser dette som viktig for seg selv som lærer. Så hva gjør en heteronormativ undervisning med en inkluderende undervisning? Norsk skole er som skrevet tidligere en enhetsskole som skal inkludere alle elever (Telhaug, 2013). I tillegg har alle barn og unge plikt til grunnskoleopplæring (Kunnskapsdepartementet, 2013). En heteronormativ undervisning kan virke ekskluderende for elever som ikke definerer seg i den heterofile diskursen (Røthing & Svendsen, 2009). Disse elevene kan føle seg annerledes og utenfor, fordi de ofte blir utelatt i den dagligdagse samtalen. Vi har sett at seksualundervisning ofte er heteronormativ og at seksualitet og samleie ofte defineres ut fra den menneskelige reproduksjonen (Røthing, 2013). Vi har også sett at lærerplanene i norsk skole har gått gjennom en utvikling samtidig med samfunnet når det gjelder seksualitet og kjønn (Røthing, 2013). I LK06 handler fire lærerplanmål om seksualitet og på bakgrunn av det har utdanningsdirektoratet laget et ressursheftet. Etter at ressursheftet kom i 2011 og skulle bistå lærere i å få kunnskap om hvordan man kan knytte seksualitet og kjønn til flere punkter i LK06 (Utdanningsdirektoratet, 2011). Dette heftet bør selvfølgelig revideres slik at kompetansemålene stemmer overens med 2013-revideringen av LK06, men kan i mellomtiden brukes som veiledning til lærere. Seksualitet og kjønn blir i omfang nevnt i flere kompetansemål i 2013-revideringen av LK06. Slik det står på Utdanningsdirektoratets nettsider er dette et forsøk på å fremme likestilling og inkludering i undervisningen (Utdanningsdirektoratet, 2013e). Likevel handler en ikke-heteronormativ undervisning og skolehverdag om en større helhet enn det å undervise eksplisitt om seksualitet og kjønn (Utdanningsdirektoratet, 2011). Det kunne hatt en positivt effekt å skrive inn begrepet heteronormativitet i lærerplanen, både for å gjøre begrepet mer kjent for folk, men også for å navnsette en slik form for inkludering i lærerplanen. Mine funn viser at 75 % av informantene ikke kjenner til begrepet heteronormativitet, men at det går an å vite noe om dette uten å kjenne til begrepet. Ressursheftet til Udir 20

21 inneholder ikke begrepet heteronormativitet, men tar for seg tematikken (Utdanningsdirektoratet, 2011). Likevel er det som funnene viser mange lærere som ikke reflekterer over dette i forskjellige arbeidssituasjoner. Dette kan bety at ressursheftet dessverre ikke blir mye brukt, eller ikke har blitt gjort godt nok kjent for lærere i Osloskolen. Her kan selvfølgelig mange av informantene ha svart ut fra at de ikke kjente til begrepet, men trolig har de fleste svart ut fra begrepsdefinisjonen av heteronormativitet jeg la til fra Røthing. Viktigheten med en enhetsskole er stor og funnene viser også at de fleste av informantene i Osloskolen anser LHBT-elever og begrepet heteronormativitet som viktig både for seg selv og for Osloskolen. Hvorfor er dette viktig i norsk skole? Begrepet heteronormativitet er et viktig begrep, men ifølge både forskning på området og mine egne funn er det dessverre ikke så godt kjent ennå. I denne oppgaven har jeg argumentert for at det vil være positivt for norsk skole om dette begrepet blir mer kjent for lærere. Et mer nøytralt språk i behandlingen av seksualitet og kjønn inkluderer elever som føler seg utenfor heteronormen og vil med det være med på å styrke den norske enhetsskolen. Elever som ikke føler seg hjemme i den heterofile diskursen kan føle seg annerledes og ekskludert, fordi språket og normen for klasserommet og undervisning er heteronormativ. Når vi i tillegg er klar over at LHBT-ungdom er mer utsatt for å bli mobbet, er det viktig å gjøre dette begrepet bedre kjent i norsk skole. En heteronormativ skole og undervisning vil mest sannsynlig ikke fremme mindre mobbing av LHBT-ungdom, da en slik undervisning vil styrke det at en heterofil legning tas for gitt. Det er likevel betryggende at nesten 70% av informantene anser begrepet som viktig for seg selv som lærer og 75% av informantene anser begrepet som viktig i norsk skole. Det man kan konkludere med i denne oppgaven, er at mange lærere i Osloskolen ser på dette som viktig, men ikke kjenner til begrepet og vet derfor muligens ikke hvordan de skal oppnå en ikke-heteronormativ undervisning og skole. Å gjøre begrepet heteronormativitet bedre kjent kan styrke forståelsen for hvordan dette kan gjøres best mulig. Funnene viser også at det er rundt 30% som ikke anser dette som viktig for seg selv, eller i norsk skole, noe som viser at det kan være behov for mer informasjon rundt heteronormativitet i skolen. Dette funnet stemmer ikke overens med det at norsk skole en enhetsskole som skal inkludere alle elever. En heteronormativ undervisning og skole kan virke hemmende på den inkluderende skolen. 21

22 Litteraturliste: Arntzen, M., & Kahrs, K. (2013). De usynlige kjønn. Bergen: Fagbokforlaget. Finstad, H. S., Kolderup, J., & Jørgensen, E. C. (2006). Trigger. Oslo: Damm forlag. Grønningsæter, A. B., Kristiansen, H. W., & Lescher-Nuland, B. R. (2013). Forskning om holdninger, levekår og livskvalitet. In B. R. Lescher-Nuland (Ed.), Holdninger, levekår og livsløp: forskning om lesbiske, homofile og bifile (pp ). Oslo: Universitetsforlaget. Hannisdal, M., Haugan, J., & Munkvik, M. (2007). Eureka! Naturfag for ungdomstrinnet. Grunnbok 9. Oslo: Gyldendal Norsk forlag. Haraldsen, G. (2010). Spørreskjemametodikk: etter kokebokmetoden. Oslo: Pensumtjeneste. Imsen, G. (2005). Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget. Johannessen, A., Tufte, P. A., & Christoffersen, L. (2010). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode. Oslo: Abstrakt forlag. Kunnskapsdepartementet. (2013). Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa (opplæringslova). hentet fra Rosenberg, T. (2002). Queerfeministisk agenda. Stockholm: Atlas. Røthing, Å. (2013). Selektiv inkludering og fravær av sex. In B. R. Lescher-Nuland (Ed.), Holdninger, levekår og livsløp: forskning om lesbiske, homofile og bifile (pp ). Oslo: Universitetsforlaget. Røthing, Å., & Svendsen, S. H. B. (2009). Seksualitet i skolen: perspektiver på undervisning. [Oslo]: Cappelen Akademiske forlag. Telhaug, A. O. (2013). Kunsten å formidle: et personlig dokument. Trondheim: Akademika forlag. Utdanningsdirektoratet. (2008). Læreplan i religion, livssyn og etikk. hentet fra Utdanningsdirektoratet. (2011). Seksualitet og kjønn - Et ressursheftet for lærere i grunnskolen: Udir. Utdanningsdirektoratet. (2013a). LK06. hentet fra Utdanningsdirektoratet. (2013b). Læreplan i naturfag. hentet fra Utdanningsdirektoratet. (2013c). Læreplan i norsk. hentet fra Utdanningsdirektoratet. (2013d). Læreplan i samfunnsfag. hentet fra Utdanningsdirektoratet. (2013e). Reviderte lærerplaner. hentet fra 22

23 Vedlegg: Vedlegg 1: 23

24 Vedlegg 2: 24

25 Vedlegg 3: 25

26 Vedlegg 4: 26

27 Vedlegg 5: Vedlegg 6: 27

28 Vedlegg 7: 28

29 Vedlegg 8: 29

30 Vedlegg 9: 30