Bacheloroppgave GLU 1-7 G1PEL3900

Transkript

1 Din homo! Hvordan undervise om homofili for å forebygge bruken av skjellsordet homo? av Guro Gamnes Sneltvedt Kandidatnummer: 505 Veileder: Bjørn Smestad, Pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave GLU 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 6604

2 Sammendrag Homo er et hyppig brukt skjellsord i skolen (Flatekvål, 2014; Rysst, 2010). Man hører til stadighet barn bruke dette ordet når de krangler, slik jeg opplevde en dag i praksis. Ut i fra denne hendelsen, ble jeg nysgjerrig på hva som kan gjøres for å begrense, og kanskje også stoppe misbruket av dette ordet. Selv om homo som skjellsord ikke nødvendigvis brukes mot homofile mennesker, kan det likevel oppleves krenkende (Nilsen, 2014). For å avgrense oppgaven, har jeg valgt å fokusere på undervisning om homofili. Problemstillingen min er dermed: Hvordan undervise om homofili for å arbeide forebyggende mot skjellsordet homo i skolen? Nøkkelord: Seksualundervisning, homofili, homo, skjellsord, forebygge

3 Innholdsfortegnelse 1.0 Innledning Teori Barns oppvekst og seksuelle legning Hvorfor skjellsordet homo? Eksisterende tiltak i dagens skole Homofili i LK Helsesøster Eksterne tilbud Teori om forebyggende arbeid mot skjellsordet homo Anti-diskriminerende undervisning Undervisning for og om de andre Å problematisere det privilegerte Umodne og homonegative elever Å møte en homofil Forventninger til seksualundervisning Metode kvalitativt intervju Utvalg og funn Funn og drøfting Planlegging og gjennomføring av en undervisningsøkt om homofili Funn Drøfting Hva lykkes man med, og hva er vanskelig? Funn Drøfting Ressurser og mangler Funn Drøfting Avslutning 22 Litteraturliste 24 Vedlegg 1 Intervjuguide 26 Vedlegg 2 Samtykkeerklæring 27 Vedlegg 3 Egenerklæring angående fusk og plagiering 28

4 1.0 Innledning Din homo! ropte en gutt til en annen i friminuttet. De hadde diskutert en stund. Jeg hadde observert det. Men din homo? Jeg så forskrekket på de to guttene. Hva skulle jeg si nå? Jeg måtte si noe. Guttene merket at jeg så på de. De løp av sted.. I skolen i dag er homo et hyppig brukt skjellsord (Flatekvål, 2014; Rysst, 2010). Mange lærere opplever det som utfordrende å møte denne typen språkbruk i skolen på en korrekt måte (Nylund, 2014). Ovenfor presenterte jeg en hendelse jeg opplevde under inspeksjon i praksis. Her fikk jeg erfare hvordan skjellsordet homo kommer til uttrykk blant elever. Jeg vil si meg enig med de lærerne som synes det er utfordrende å løse en slik situasjon. Jeg visste ikke hva jeg skulle si eller hvordan jeg skulle forholde meg til hendelsen. Denne hendelsen vekket meg. Jeg ble interessert. Hva kunne jeg ha gjort? Hvordan kunne jeg snakket med disse elevene? Hvordan kan man som lærer sette en stopper for å bruke homo som et krenkende ord? Disse spørsmålene danner grunnlaget for min oppgave. Jeg har valgt problemstillingen: Hvordan undervise om homofili for å arbeide forebyggende mot skjellsordet homo i skolen? Jeg vil ta utgangspunkt i både seksualundervisning og ordinær undervisning. Jeg ønsker innledningsvis å klargjøre hvordan jeg vil bruke ordene homo og homofil i min oppgave. Ordene kan brukes om hverandre, og kan tolkes både som skjellsord og i den forstand det er ment å brukes. I denne oppgaven, for å unngå forvirring, vil jeg skille mellom ordene og konsekvent bruke homo når jeg skriver om skjellsord, og homofil når jeg skriver om seksuell legning. Jeg vet lite om undervisning om homofili i skolen. Jeg mistenker at det finnes lite undervisningsmateriell for lærere, og at lærere generelt har lite ressurser og kunnskap på området. Jeg tror andre personer med tilknytning til barn gjerne har mer kunnskap, eksempelvis helsesøstere, sykepleiere og annet helsepersonell. Som påpekt vet jeg at ordet homo blir brukt i en negativ og krenkende forstand, og jeg tror dette vil kunne skape en generell negativ holdning til homofili. Dette kan bli problematisk når man som barn, ungdom eller voksen finner ut at man foretrekker det samme kjønn. Min tanke er at om man underviser mer om homofili, vil barn bli mer oppmerksom på sin krenkende språkbruk. 4

5 Innledningsvis i oppgaven vil jeg trekke inn relevant teori. Her skriver jeg blant annet om barns seksualitet og ordet homo som skjellsord, før jeg trekker inn hva som allerede finnes i dagens skole av ressurser for å undervise om homofili. Deretter belyser jeg annen teori om undervisning om homofili og forebyggende arbeid mot skjellsordet homo. Jeg valgte å ta i bruk intervju som metode, og har intervjuet tre personer jeg mener kan hjelpe meg å belyse hvordan en kan undervise om homofili i skolen. Jeg vil til slutt drøfte informasjonen fra intervjuene opp mot teorien. Som en avgrensning av oppgaven, har jeg kun valgt å ta for meg homofili. Det er viktig å påpeke at homofili og heterofili ikke må settes opp mot hverandre, slik at de kan forstås som motpoler (Vildalen, 2014). Det er derfor viktig å ikke kun undervise om heterofili og homofili, men å også trekke inn andre legninger som mennesker kan identifisere seg med, for eksempel biseksuell. Jeg har derimot valgt å skrive utelukkende om homofili fordi jeg oppfatter at dette er det ordet som i størst grad også assosieres med et skjellsord. 5

6 2.0 Teori 2.1 Barns oppvekst og seksuelle legning Seksualitet utvikles allerede før barnet er født, og gjennom hele barndommen er barn nysgjerrig på sin egen og andres kropp (Langfeldt, 2000). Langfeldt (2000) har kommet fram til at barn allerede som seks-syvåringer har funnet en seksuell forståelse som de vil kunne bringe med seg resten av livet. Han mener det ikke er uvanlig at barn av samme kjønn leker seksuelle leker med hverandre. Videre sier han at mange voksne tolker dette som at barn kan utvikle følelser og bli homofile på grunn av disse lekene. Langfeldt (2000) mener derimot at dette ikke er mulig, og at vi ikke vet hvorfor man tiltrekkes ulikt. Uavhengig av dette, viser forskning at de fleste finner tidlig ut hvilket kjønn de er tiltrukket av (Dahlberg & Espeland, 2011). I dag finnes det ikke noen tall for omtrent hvor mange homofile som finnes i Norge (Normann, 2010). Uansett vil gjennomsnittlig en til to elever i hver klasse være eller bli homofile (Wegling, Sosialistisk opplysningsforbund & Landsforeningen for lesbisk og homofil frigjøring, 1997). Disse elevene vil kunne fremstå som heterofile på bakgrunn av at miljøet rundt dem ikke er åpne for noe annet enn den heterofile legningen (Wegling et al., 1997). Fremdeles er det noen steder tabu å være homofil. Derfor kan det være en stor påkjenning for noen å komme ut av skapet. I visse tilfeller fører dette til selvmordstanker, og i verste fall selvmord. Statistikker viser at selvmordstallene hos ungdom med homofile tendenser er høyere enn hos jevnaldrende heterofile (Dahlberg & Espeland, 2011). 2.2 Hvorfor skjellsordet homo? Som følge av min problemstilling, ønsker jeg å se nærmere på hvorfor homo faktisk blir brukt som et skjellsord i skolen, og i samfunnet forøvrig. Det er ikke lengre siden enn 1972 at homofili var ulovlig i Norge (Dahlberg & Espeland, 2011). Homofili var også oppført på den amerikanske psykiatriforeningens liste for mentale lidelser fram til 1986 (Berman, 2011). Dette tyder på at homofili lenge har hatt en negativ stilling i samfunnet. Ordet homo har trolig overlevd som et negativt ladet ord, i og med at det fremdeles brukes i den forstand at noe er galt med en person som er homofil. I skolen blir seksuelle uttrykk lært barn i mellom (Langfeldt, 2000). Det kan tenkes at homo som et krenkende ord har blitt lært ned fra de eldre barna, til de yngre. 6

7 Når det er sagt er det viktig å påpeke at ordet homo ikke nødvendigvis trenger å ha noe med homoseksualitet å gjøre, men at det heller kan ses på som en måte å degradere andre, for eksempel fra å være mannlig til feminin (Røthing & Svendsen, 2009). Nilsen (2014) forklarer at barn som bruker skjellsord som oftest ikke har en intensjon om å være negative mot den gruppen mennesker det gjelder. Hun mener at det istedenfor er en måte å vise følelser på, som når man er irritert eller sint på noen. Videre sier Nilsen (2014) at tilhørere av denne gruppen, homofile i denne sammenheng, kan føle seg krenket av å høre ukvemsord bli brukt, også i tilfeller hvor det ikke blir brukt direkte mot dem. Barn påvirkes av mange oppdragsagenter i samfunnet (Nordahl, 2007). Ulike normer, verdier og interesser i barnekulturer, media og reklame spiller inn i barns holdninger. Jeg ønsker her å ta opp ordet heteronormativitet. Den svenske forskeren Tiina Rosenberg definerer heteronormativitet som enkelt uttryckt antagandet (är) att alla är heterosexuella och att det naturliga sättet att leva är heterosexuellt (Gjengitt i: Berg, 2009, s. 41). Heteronormativitet henspiller på tanken om at alle er heterofile, og at det mest naturlige er å leve et heterofilt liv. For eksempel gjennom lek vil barn som oftest leke mor, far og barn. Gjennom TVprogrammer ser man også vanligvis familier med to foreldre av ulikt kjønn. Dette er eksempler på samfunnets makt til å spre heteronormativitet. Jeg vil trekke paralleller mellom den heteronormative tankegangen og homo som et skjellsord. Heteronormativiteten viser til at det er best å være heterofil (Nissen, 2001). Siden homofili her vil falle utenfor vil ikke det være like akseptabelt, og dermed kunne ses på som noe negativt. 2.3 Eksisterende tiltak i dagens skole Som lærere, mener jeg vi har en viktig jobb å forhindre barns uheldige bruk av ord. Derfor er det viktig at man som voksenperson og som rollemodell for barn, jobber forebyggende med bruken av ordet homo som et krenkelsesord. Jeg vil nå peke på noen momenter i Læreplanverket for kunnskapsløftet som kan settes i sammenheng med undervisning om homofili. Jeg vil også skrive kort om helsesøstrenes rolle i skolen og om to eksterne tilbud skolene kan bruke. 7

8 2.3.1 Homofili i LK06 I kompetansemålene for samfunnsfag skal elevene etter syvende trinn blant annet kunne samtale om kjærleik og respekt, variasjon i seksuell orientering og samliv og familie og diskutere konsekvensar av manglande respekt for ulikskap (Utdanningsdirektoratet, 2006b). I norskfaget finnes det kompetansemål som peker på at elevene ikke skal bruke krenkende ord mot hverandre. Etter fjerde årstrinn skal elevene forklare hvordan man gjennom språkbruk kan krenke andre (Utdanningsdirektoratet, 2006a). Etter syvende årstrinn skal elevene gi eksempler på og reflektere over hvordan språk kan uttrykke og skape holdninger til enkeltindivider og grupper av mennesker (Utdanningsdirektoratet, 2006a). Sammenlignet med kompetansemålene i samfunnsfag, går ikke kompetansemålene i norsk inn på spesifikke krenkende ord som skal samtales om. Her er det opp til den enkelte lærer å bestemme hvordan man skal jobbe med disse målene. Tema kropp og seksualitet går igjen i ulike fag, blant annet i RLE, naturfag, samfunnsfag og kroppsøving blir de tatt opp som egne kompetansemål. Fordelen med å ha kompetansemål om samme tema i flere fag, vil være at elevene lærer om det fra ulike lærere med ulike synspunkt. Det finnes derimot også ulemper ved at tema foregår over flere fag. Om det ikke er et godt samarbeid lærerne i mellom, er det en stor sjanse for at elevene mister mye av læringsutbyttet fordi lærerne legger det over på hverandre eller tolker kompetansemålene ulikt, slik at de underviser motsigende (Vildalen, 2014). En annen ulempe er at mange lærere finner det vanskelig å snakke om homoseksualitet i klasserommet, og lar derfor være å undervise om dette (Røthing & Svendsen, 2009). Utdanningsdirektoratet har utviklet et ressurshefte for seksualundervisning, som gir tips til hvordan en kan undervise i forhold til kompetansemålene i læreplanverket (Utdanningsdirektoratet, 2011). Her gis det både lesetips til lærer og muligheter for ulike elevaktiviteter til kompetansemålene. Det er derimot påpekt i heftet at det er opp til den enkelte lærer å ta det i bruk. Dette kan være problematisk, da personlige holdninger gjerne vil prege undervisninga om den ikke har tydelige rammer (Vildalen, 2014) Helsesøster En annen ressurs som brukes i skolen er helsesøster. Helsesøster er på en skole for å blant annet gi opplysning, rådgiving og undervisning individuelt og i grupper (Norsk sykepleierforbund, 2008). I barneskolen er det ofte kun i femte klasse at elevene får en slags 8

9 seksualundervisning med helsesøster. Elever kan prate med helsesøster om endringer i kroppen, følelser og grenser. Om helsesøstrene kommer innom tema homofili, er derimot opp til hver enkelt Eksterne tilbud I tillegg til det som finnes internt på skolene, ønsker jeg å trekke fram det som finnes som et eksternt tilbud til skolene. Her finnes det mange ulike tilbud, men jeg trekker kun fram to. I Oslo-skolen er det Sex og Samfunn, senter for ung seksualitet, som står for seksualundervisning i tiende klasse. Sex og samfunn har fått denne jobben fra Utdanningsetaten i Oslo kommune, og den har vært obligatorisk siden 2009 (Sex og Samfunn, Udatert). Undervisninga er tilpasset elevenes alderstrinn og tar for seg blant annet seksualitet, identitet, prevensjon, grenser og praktiske øvelser med kondomer. Organisasjonen påpeker selv at denne undervisninga er et supplement, ikke en erstatning for skolens egen seksualundervisning (Sex og Samfunn, Udatert). Rosa kompetanse er et prosjekt utviklet av LLH (Landsforeningen for lesbiske, homofile, bifile og transpersoner). Prosjektet går ut på å undervise blant annet helsepersonell og skoleansatte om hvordan man kan snakke trygt om kjønn og seksualitet (LLH, Udatert). Deres mål er å gi mer kunnskap om hvordan det er å leve som lesbisk, homofil, bifil eller transperson i dagens Norge. Rosa kompetanse skole forsøker å øke kompetansen hos skoleansatte for å gi mer faglig trygghet (LLH, Udatert). 2.4 Teori om forebyggende arbeid mot skjellsordet homo Jeg vil nå trekke inn ulike teorier til undervisning om homofili i skolen, og hvordan en kan jobbe med alminneliggjøring av ordet homo. Min tanke er at ved å lære barn hva homofili faktisk er, kan muligens den krenkende bruken av ordet delvis forsvinne Anti-diskriminerende undervisning Å ufarliggjøre homofili er en metode lærere ofte bruker i skolen (Røthing & Svendsen, 2009). Det finnes to tilnærminger til ufarliggjøring (Røthing & Svendsen, 2009). Den ene er å snakke til de antatte heterofile elevene og forklare at homofili ikke er farlig. Den andre tilnærmingen er å gjøre det mindre skremmende for elever å se på seg selv som homofil. Sistnevnte kan ses 9

10 på som en motivator til eventuelle homofile elever, i tillegg til en slags normalisering av homofili for antatte heterofile elever. En annen metode lærere bruker er å synliggjøre homofili (Røthing & Svendsen, 2009). Ved å synliggjøre, passer lærer på å understreke for elevene sine at homofili faktisk finnes. Det er derimot også mange lærere som usynliggjør og dropper undervisning om homofili fordi de mener det er effektivt for å motvirke diskriminering Undervisning for og om de andre Røthing og Svendsen (2009) presenterer to ulike undervisningsstrategier undervisning for og om de andre. Med undervisning for de andre, mener de den undervisninga hvor lærere tar hensyn til de enkelte behov elevene har. Dette kan settes i sammenheng med tilpasset opplæring etter opplæringslovens 1-3, som går ut på å tilpasse undervisning til den enkelte elev, uansett forutsetninger (Opplæringslova, 1998). Undervisning om de andre, er i prinsippet ment for alle elever, likevel tyder det på at denne undervisninga henvender seg til majoriteten (Røthing & Svendsen, 2009). Undervisninga har to intensjoner; den skal gi kunnskap om de andre, og på den måten skape sympati og toleranse, og den skal fremme tanken om at de andre er akkurat som oss. Ved undervisning om de andre, vil klasserommet oppfattes som et heteroseksuelt vi (Røthing & Svendsen, 2009) Å problematisere det privilegerte Undervisning for og om de andre har gode intensjoner, men det bør likevel ikke være et ensidig fokus på denne undervisninga. Om en ønsker å skape endringer og motvirke diskriminering, må det privilegerte problematiseres (Røthing & Svendsen, 2009). Det vil si å synliggjøre, diskutere og eventuelt problematisere det som framstår som selvsagt (Røthing & Svendsen, 2009, s. 65). Det privilegerte vil, i denne situasjonen, være heterofili. Røthing og Svendsen (2009) mener her at om heteroseksualitet ikke tas for gitt, vil homoseksualitet framstå som mer vanlig og tilgjengelig. For å problematisere det privilegerte trekkes det ut tre måter å undervise på (Røthing & Svendsen, 2009). For det første skal en aktivt synliggjøre privilegier som skaper diskriminering. For det andre skal man diskutere privilegiene direkte, samt hva som skaper og opprettholder disse. Her kan en også komme til en forståelse av hva som oppfattes som normalt og unormalt, og hvorfor. Det siste en bør gjøre i en slik undervisning er å forsøke å synliggjøre hvordan man selv bidrar til diskriminering. I denne sammenhengen vender man blikket fra de andre over til majoriteten, altså heteroseksualiteten. 10

11 2.4.4 Umodne og homonegative elever Alle elever man møter i skolen er ulike. Man vil møte elever som er interessert når man har seksualundervisning, og man vil møte elever med negative og/eller umodne holdninger. Som oftest er det gutter som utviser umodne og negative holdninger til homofili (Røthing, 2007b). Homonegativisme er et begrep som omfatter de elever som gjerne uttrykker seg negativt og kommer med aggressive kommentarer når det undervises om homofili (Røthing & Svendsen, 2008). Få undervisere vet hvordan de skal takle homonegativisme. Røthing (2007b) forklarer at det finnes ulike grunner til hvorfor. En grunn er fordi det læres lite om hvordan dette skal takles i lærerutdanninga. En annen grunn er at man mener homonegativisme gradvis vil forsvinne av seg selv fordi det tolkes som en naturlighet at gutter, ofte de mest usikre, framstår som maskuline og heterofile Å møte en homofil Wegling et al. (1997) har skrevet en bok til blant annet lærere fordi de jobber med ungdom og derfor kan ha en innflytelse på deres holdninger. Boka gir tips til hvordan en kan ta opp homoseksualitet i skolen. Blant annet vil det være gunstig å ta det opp innenfor historie- eller diktlesning i norskfaget, når man snakker om familierelasjoner i samfunnsfag eller rett og slett når det hagler homofiendtlige skjellsord i skolegården (Wegling et al., 1997). De foreslår å invitere en som er homofil på besøk til skolen for å snakke om sitt liv, og om homofili. De påpeker videre at dette bør gjøres i samarbeid med et større prosjekt om samliv, fordi å få besøk av en homofil ellers kan virke som en merkverdighet som man må hyre inn «innsidere» for å få undervist om (Wegling et al., 1997, s. 112). Røthing (2007a) ser både fordeler og ulemper ved å invitere en homofil til skolen. Hun forklarer at om underviseren er en stereotypisk homofil, enten en feminin mann eller en mandig kvinne, kan dette underbygge elevenes eksisterende fordommer. Det kan derimot fungere i positiv retning fordi homofile undervisere kan fortelle om dårlige erfaringer blant annet på grunn av diskriminering og mobbing. På den måten spiller de på elevenes sympatiske evner, som kan føre til at elevene velger å avstå fra mobbing (Røthing, 2007a) Forventninger til seksualundervisning I forhold til forventninger, opplever elevene gjerne at lærerne er sjenerte og flaue når de skal ha seksualundervisning, og at det er et emne de gjerne hopper over i for eksempel naturfag (Røthing & Svendsen, 2009). Det er funnet en fellesnevner for de fleste elever; høye forventninger og skuffende undervisning (Røthing & Svendsen, 2009, s. 19). En 11

12 undersøkelse gjort av Møllhausen (2005) klargjør hvem ungdom ønsker skal undervise om seksualitet i skolen. Her er både helsesøster og lærer nevnt. Lærer er nevnt både som en dårlig kandidat, på bakgrunn av hvor ubehagelig det ville vært, og som en god kandidat fordi læreren kjenner elevene godt. Her finnes også en fellesnevner; uansett hvem elevene foretrekker som undervisere, er det viktig at han har god faglig kompetanse (Møllhausen, 2005). Lærerstudiets rammeplan krever ikke at studentene skal lære om seksualitet (Røthing & Svendsen, 2009). Røthing og Svendsen (2009) forklarer at det tyder på at lærerne mangler kompetanse for å kunne undervise om ikke-stereotypisk seksualitet og kjønn, ei heller om hvordan en skal takle homonegativisme i klasserommet. Dette tyder på at det er behov for økt kompetanse blant lærerne. Vildalen (2014) peker på samme svakheten i lærerutdanninga. Hun forklarer at lærere, istedenfor å bruke faglig kunnskap i undervisninga, trekker inn personlige erfaringer. Dette gjør at tema føles privat for læreren, og det blir vanskeligere å undervise om temaet. 12

13 3.0 Metode 3.1 kvalitativt intervju Jeg valgte kvalitativt intervju for å gjennomføre min forskning. Et kvalitativt intervju er fleksibelt, og jeg som intervjuer har større mulighet til å tilpasse intervjuet mens det pågår (Christoffersen & Johannessen, 2012). Jeg laget åpne spørsmål, som Christoffersen og Johannessen (2012) mener er spørsmål hvor informanten kan svare mer utfyllende og detaljert med egne ord. Her var det også mulighet for meg å stille oppfølgingsspørsmål eller respondere på det informanten sa, blant annet for å forsikre meg om at jeg tolket svaret rett. Et vellykket intervju er avhengig av at du har forberedt deg godt (Dalland, 2012, s. 166). Her var det viktig for meg å på forhånd klargjøre hva jeg ønsket å vite fra informantene. Jeg sendte de dermed en e-post hvor jeg informerte om hva intervjuet handlet om, slik at de kunne forberede seg på tema. Jeg valgte derimot ikke å sende informantene intervjuguiden, da spørsmålene på guiden ikke skal stilles ordrett. Den skal heller bli brukt som en hjelp for meg til å huske de ulike temaene (Dalland, 2012). Jeg dro til informantenes arbeidssted for å gjennomføre intervjuet. Der satt vi på kontorer og ble ikke forstyrret av andre. Det er en viktig faktor at det er lite som forstyrrer under et intervju, både på bakgrunn av at det blir gjort lydopptak og fordi informantene kan bli sjenert dersom andre hører på (Dalland, 2012). Før intervjuet startet ga jeg informantene tid til å lese gjennom og skrive under på en samtykkeerklæring. I denne forsikret jeg informantene om at de ville fremstå som anonyme i oppgaven og at deltakelsen var frivillig. Jeg gjorde opptak under intervjuet samtidig som jeg noterte inntrykk og kroppsspråk. Da jeg var ferdig, transkriberte jeg intervjuene. På den måten sikret jeg at jeg fikk med alt informantene sa og bevarte best mulig det opprinnelige intervjuet (Dalland, 2012). For å få en god tematisk oversikt, sorterte jeg temaene jeg ønsket å se nærmere på fra intervjuguiden, og svarene fra informantene i kolonner. På den måten kunne jeg enkelt se hva de svarte på de ulike spørsmålene, samtidig som jeg kunne se hva de var enige og uenige om. Jeg ønsker å forklare hvorfor jeg har valgt å bruke intervju framfor observasjon. Om jeg hadde tatt i bruk observasjon, ville jeg selv ha sett hvordan de ulike informantene forholdt seg 13

14 i undervisningssituasjonene. Dalland (2012) mener det er forskjell på hva folk gjør og hva folk sier at de gjør. Under intervju vil informantene svare med egne ord, mens under observasjon tolker jeg deres handlinger. Ved observasjon kunne jeg trolig fått mer gyldig informasjon (Christoffersen & Johannessen, 2012). Jeg valgte derimot intervju framfor observasjon fordi det finnes lite seksualundervisning ute i skolene, og det er mange som ikke ønsker å la andre observere disse timene (Røthing, 2007a). 3.2 Utvalg og funn I følge Dalland (2012) har jeg det som blir kalt et strategisk utvalg av informanter. Med det mener han at jeg har valgt ut informanter som jeg på forhånd tror kan fortelle meg om det jeg forsker på. Siden jeg forsker på hvordan en kan undervise om homofili, er det naturlig nok viktig at de jeg intervjuer faktisk vet noe om dette. Mitt utvalg av informanter kan også kalles kriteriebasert, da jeg valgte informanter som oppfylte spesielle kriterier (Christoffersen & Johannessen, 2012). Jeg intervjuet tre informanter til denne oppgaven. Utvalget mitt er ganske heterogent, hvor jeg har valgt å intervjue en lærer, en helsesøster og en ekstern underviser. Det er viktig å påpeke at mitt utvalg av informanter ikke er representativt for de ulike yrkene, men at det istedenfor vil vise bredden innenfor tema. Jeg vil også understreke at jeg ikke forsøker å finne ut hvem som mestrer undervisning om homofili best, men jeg ønsker å vise at det finnes ulike sider og forskjellige måter å undervise om legning i skolen. Det er ikke uvanlig at studenter velger å intervjue mennesker de kjenner (Dalland, 2012). Det er viktig for meg å påpeke at jeg har forholdt meg objektiv under intervjuene, selv om jeg kjente en informant fra før. Alle mine informanter har mer kunnskap på området enn hva jeg selv har, noe som gjør det vanskelig for meg å påvirke deres svar. Allikevel kan det tenkes at jeg har fått grundigere svar fra personen jeg kjente fra før, enn fra de to andre, da vi muligens har hatt en lettere og mindre formell tone. Min første informant er en lærer. Han har jobbet som lærer siden 2001, og har flere etterutdanninger. Som lærer har han hatt en del undervisning om homofili, blant annet i fagene samfunnsfag, naturfag og RLE, i tillegg til at han trekker inn slik undervisning når det passer seg eller trengs. Min andre informant er en helsesøster, som har jobbet i to år, både på ungdomsskole og barneskole. Som helsesøster har hun hatt samtaler med syvende trinn og 14

15 pubertetsgrupper på femte trinn, men påpeker at mye av samtalegruppene starter på ungdomstrinnet. Min tredje informant er en ekstern underviser. Han jobber som psykiatrisk sykepleier, og har seksualundervisning på ungdomsskolen minst en gang i uka. Han sier at mye av undervisninga beror seg på prevensjon, kjønnssykdommer, seksualitet og følelser. 15

16 4.0 Funn og drøfting I denne delen av oppgaven tar jeg for meg funnene jeg gjorde under mine intervjuer og drøfter funnene opp mot teorien. I og med at mine tre informanter har ulike yrker, vil jeg bruke yrkene deres for å forklare hvem som er hvem. Jeg vil derfor presentere funn fra intervju med læreren, helsesøsteren og sykepleieren. Jeg understreker igjen at disse ikke er representative for sine yrker. 4.1 Planlegging og gjennomføring av en undervisningsøkt om homofili Funn Læreren påpeker at han for det meste tar denne typen undervisning på sparket, for eksempel hvis han opplever at jævla homo blir slengt rundt i friminuttene. Han sier også det hender at han har planlagt noe på forhånd og samarbeider med sosiallærer som prater med jentene, mens han prater med guttene. Han opplever dette som positivt fordi jentene og guttene synes ulike ting er interessant, og noen gjerne er mer modne enn andre. I undervisninga har han fokus på at alle er forskjellige, og trekker inn at noen forelsker seg i samme kjønn. Han fokuserer på å prate naturlig om det, og bruker gjerne eksempler fra folk han kjenner sin hverdag. Han pleier å spørre elevene om de kjenner noen som er homofile, hvor noen svarer ja og andre svarer nei. Læreren sier da til elevene at han vet klassen kjenner en, fordi en som jobber på skolen er homofil. Han opplever at elevene da kan bli ganske sjokkerte. Videre forteller han elevene at de fleste gjerne kjenner noen som er homofile, men at de kanskje ikke vet det, nettopp fordi man ikke kan se på noen hvilken legning de har. Helsesøsteren forklarer at hun vanligvis går gjennom de ulike legningene og jobber med å normalisere disse. Hun samtaler gjerne også med elevene om at homo blir brukt som skjellsord, og at dette ikke bør være et krenkende ord. Hun har samtaler, slik at elevene kan komme med tanker rundt og innspill til tema. Hun snakker også om hvordan man kan føle seg om man selv er homofil, og hører andre bruke dette som et skjellsord. Sykepleieren forklarer at han alltid har noen spesielle temaer han går gjennom i undervisning. Han begynner gjerne økten med å snakke generelt om seksualitet før han går inn på de fire temaene han mener er viktig: selvbestemt seksualitet, seksuell identitet, prevensjon og grenser og overgrep. Sykepleieren forteller om en oppgave han bruker i sin undervisning kalt finn 16

17 homoen, hvor han har bilder av ulike mennesker og spør elevene om de kan peke ut de som er homofile. Dette gjør han for å vise elevene at det sjeldent er mulig å se på folk at de er homofile, like lite som man kan se på noen at de er heterofile Drøfting Wegling et al. (1997) sier det er viktig å ta opp tema homofili om det i stor grad blir brukt som et skjellsord. Dette er i samsvar med det læreren sier; han har undervisning om legning når han hører at homo blir brukt som skjellsord på skolen. Det er viktig å påpeke at det kun er læreren som har mulighet til å fange opp dette blant annet under inspeksjon i friminuttene, noe helsesøsteren og sykepleieren ikke har. Både læreren og sykepleieren fokuserer på at legning ikke spiller noen rolle når det kommer til hvordan en person er eller ser ut. Jeg vil påstå at de jobber med synliggjøring av homofili. Begge viser at homofili finnes, som er en slags synliggjøring for å motarbeide diskriminering (Røthing & Svendsen, 2009). Røthing og Svendsen (2009) sin teori om å ufarliggjøre ordet homo, ser jeg mye av i helsesøsterens informasjon, da hun forklarer at hun samtaler med elevene om ulike legninger. Måten hun jobber på vil kunne virke positiv i den forstand at den vil ha god innvirkning på både heterofile og homofile elever (Røthing & Svendsen, 2009). Denne tilnærmingen mener jeg er god, fordi den ikke fysisk skiller mellom barna. Jeg ser på dette som å undervise for de andre, som vil si at undervisningen er tilpasset den enkelte elev (Røthing & Svendsen, 2009). De vil på hver sin måte utvikle tanker om det de lærer, og på den måten erfare og lære, enten de er homofile eller heterofile. Ut i fra informasjonen, kan det virke som at alle tre informantene jobber mye med toleranse. Det kan derimot virke som at de, i ulik grad, går ut fra at alle elevene i klassen er heterofile. Læreren bruker mye tid på å snakke om homofile han har kjennskap til utenfor klasserommet, og gir kunnskap om at, tross legning, er ikke disse personene særlig ulike elevene i klasserommet. Sykepleieren bruker oppgaven finn homoen for å vise at de ikke er særlig ulike oss. Helsesøsteren får elevene til å sette seg inn i de homofiles rolle for å se hvordan de har det. Deres måte å skape toleranse i klasserommet på, legger vekt på undervisning om de andre. De fremmer dermed et heteroseksuelt vi i klasserommet (Røthing & Svendsen, 2009). Denne typen undervisning fremmer ofte positive holdninger til homofili, og med sin hensikt om å forebygge diskriminering og øke toleranse, kan den virke utelukkende positiv (Røthing & 17

18 Svendsen, 2009). Det finnes derimot ulemper ved å ha en slik tilnærming til undervisning om de andre. For eksempel kan en fremme tanker om at hvis de andre ikke finnes, ville ikke diskriminering vært et problem. Røthing og Svendsen (2009) mener at denne type undervisning ikke nødvendigvis vil skape toleranse for de andre. De forklarer at undervisninga elevene får kan underbygge fordommer, istedenfor å øke toleranse. Røthing (2007a) viser til at denne uheldige konsekvensen av undervisning om de andre, vil kunne endres dersom det privilegerte, det heteroseksuelle, problematiseres. Man kan synliggjøre heteronormativteten og sette spørsmålstegn ved den. For eksempel om en snur om på oppgaven som sykepleieren har brukt i sin undervisning, finn homoen, og heller kaller den finn heteroen. Elevene må på den måten gå vekk fra normen om at alle er heterofile, og tenke over hva som kjennetegner en heterofil person. 4.2 Hva lykkes man med, og hva er vanskelig? Funn Læreren påpeker at det beste med undervisninga er å lykkes med å få fram urettferdighet. Han legger til at han dessverre ikke føler dette har noen innflytelse på elevenes bruk at skjellsordet homo. Det mest utfordrende for læreren er å holde elevene i skinnet, han opplever at de ofte sporer av og går inn på seksuelle detaljer. At elevene kan spørre om ting de lurer på, og at man bidrar til et holdningsskapende arbeid, peker helsesøsteren på som det mest positive til denne type undervisning. Hun opplever, i likhet med læreren, at det er utfordrende å holde tråden, og påpeker at dette kan skyldes at det er flaut for elevene med denne type undervisning. Hun forklarer også at det er vanskelig å tilpasse undervisninga til elevene, på bakgrunn av modenhet. Sykepleieren sier det beste med å undervise om emnet er at man får vite hva barn og ungdom tenker. Han får her vite mye om hva som skjer innad i ungdomskulturen og ser på dette som en veldig positiv erfaring. Han opplever også at det vanskeligste er å bli møtt på en negativ måte. Her trekker han inn seksualfiendtlighet som et meget utfordrende punkt, der elevene ikke ønsker å delta eller uttaler seg kritisk til tema. 18

19 4.2.2 Drøfting Både læreren og helsesøsteren mener at det å bidra til å endre elevenes holdninger er en positiv følge av undervisninga. Læreren påpeker at han ikke ser på dette som noe han har lyktes særlig godt med, med tanke på at han fremdeles opplever at homo blir brukt som et skjellsord. Det kan tenkes at elevene ikke bruker ordet for å rakke ned på homoseksualiteten som legning. I følge Nilsen (2014) brukes ordet sjeldent som et nedsettende ord mot den spesifikke gruppa: homofile. Det brukes heller for å uttrykke følelser. Det elevene dermed ikke lærer, er kunnskap om hvordan ord kan såre andre uten at det nødvendigvis er rettet mot dem, slik Nilsen (2014) også påpeker. Helsesøsteren og læreren mener det mest utfordrende er å holde elevene i ro, og at det er på bakgrunn av elevenes modenhet og utvikling. At seksualfiendtlighet er et ord som blir nevnt hos sykepleieren og ikke hos de andre, kan muligens være fordi han har seksualundervisning på høyere klassetrinn. Jeg mener likevel at de tre peker på samme utfordring, fordi alle synes den utfordrende parten er elevene, og deres negative eller umodne holdninger til tema. Røthing (2007b) forklarer at det finnes flere grunner til at homonegativisme kan være komplisert å hanskes med. Blant annet får man lite opplæring om hvordan man skal håndtere dette gjennom lærerstudiet. Siden alle tre informantene peker på dette som utfordrende, og kun en av dem har fullført en lærerutdanning, kan det tolkes som at elevenes umodenhet spiller en større rolle her, enn underviserens utdanningsløp. I følge Røthing (2007b) vil løsningen da være å la homonegativisme hos elever gå sin gang, og at det ikke trengs å problematiseres fordi det trolig vil avta når elevene er fullstendig klar over sin egen legning. 4.3 Ressurser og mangler Funn På spørsmål om hvilke ressurser mine informanter ville brukt om de kunne valgt hva som helst, nevner alle ordet samarbeid. Læreren sier at samarbeid med sosiallærer har fungert veldig greit, og at dette er noe som gjerne kunne vært mer utarbeidet. Helsesøsteren nevner eksterne tilbud, som Sex og samfunn, og andre eventuelle eksperter på området. Sykepleieren nevner også andre eksterne tilbud som blant annet Skeiv ungdom eller Skeiv verden for å jobbe med tema homofili. Av mangler, nevner både læreren og helsesøsteren ordet erfaring. Helsesøsteren sier at det trolig er noe hun vil plukke opp etter hvert, og at det er viktig å holde seg faglig oppdatert. 19

20 Læreren trekker inn at han kjenner mange som er homofile, men at ingen av disse har opplevd den særdeles store diskrimineringen. På spørsmål om han hadde følt seg tryggere i undervisning hvis han hadde fått annen opplæring i løpet av studiet sa han: Ja, det tror jeg kunne vært fornuftig, men jeg tenker med lærerstudiet da, at de burde hatt mye mer fokus på hvordan de kan skape et godt og trygt klassemiljø for alle. Inkludert da aksept av forskjellige legninger også. Og det er, var i hvert fall, stusselig på lærerskolen. Sykepleieren forklarer at han ikke føler han har særlige mangler i forhold til denne typen undervisning. Han påpeker at det viktigste en underviser kan ha er engasjement, og at man ikke behøver noen helsefaglig utdanning for å snakke med barn og ungdom om tema. Han påpeker at dess lengre man jobber med å undervise om tema, jo mer erfaring får man, og at det da vil bli enklere å vite hvordan man går fram og hva man kan si Drøfting Læreren peker på at han ønsker mer samarbeid med sosiallærer. Ut i fra hva jeg tidligere har funnet ut, og som læreren ikke nevner, vil et samarbeid med andre lærere også kunne være formålstjenlig for et sterkere faglig utfall. Faren jeg nevnte tidligere, ved at kompetansemål tolkes ulikt av ulike lærere, kan nemlig forekomme om lærerne ikke har et godt samarbeid. Undervisninga vil da få store sprik og lite sammenheng (Vildalen, 2014). Helsesøsteren og sykepleieren ønsker begge et samarbeid med eksterne undervisere. Sykepleieren trekker inn Skeiv ungdom eller Skeiv verden. Om dette er ønskelig for å selv utvikle en faglig fordypning, eller for at eksempelvis Skeiv ungdom skal undervise om homofili, kom dessverre ikke fram under intervjuet. Om det er sistnevnte vil Wegling et al. (1997) påstå at dette vil være til god hjelp i undervisninga, men at man bør passe på slik at undervisninga ikke blir underlig fordi man må ha en ekspert for å undervise om temaet. Røthing (2007a) ser også ulemper ved å hyre inn eksperter for å undervise om tema. Dette kan nemlig bidra til å bekrefte elevenes fordommer, ved at eksempelvis en feminin ung mann underviser (Røthing, 2007a, s. 492). På spørsmålet om mangler, peker alle tre på at erfaring er en viktig ressurs å ha med seg, to av de mener at dette er noe de mangler. Dette tyder på at informantene mener erfaring gir bedre undervisning. Ingen av informantene nevner ordet kunnskap på dette spørsmålet. Her kan en 20

21 spørre seg om informantene mener de mangler erfaring, eller om det er kunnskap de vil fram til. Om man har lite faglig kunnskap vil ikke nødvendigvis undervisningserfaring styrke det faglige innholdet i timene (Vildalen, 2014). Læreren forteller at han kjenner flere som er homofile, og snakker gjerne ut fra deres tanker når han underviser, men at disse ikke har opplevd mye diskriminering. Dette kan ses på som personlig erfaring (Vildalen, 2014). Her spørs det om læreren faktisk vil fram til at han mangler teoretisk kunnskap på området. Det kan tolkes som at han ønsker mer undervisning, og på den måten få mer erfaring om hvordan en skal undervise. Ut i fra at han savner mer undervisning om emnet på lærerstudiet, kan det derimot virke som at han peker på faglig kunnskap som en mangel. Både Røthing og Svendsen (2009) og Vildalen (2014) mener at faglig kunnskap om seksualundervisning er en stor mangel i lærerutdanninga og legger dette til grunn for at få lærere underviser om seksualitet. Vildalen (2014) understreker at lærere ofte kvier seg for disse undervisningssituasjonene fordi de mangler faglig kunnskap og gjerne heller trekker inn personlig erfaring. De mener videre at om lærerutdanninga hadde gitt mer kunnskap om hvordan en oppnår god seksualundervisning ville lærerne følt seg bedre rustet til å ha dette. Møllhausen (2005) sin undersøkelse, viser også at lærere er dårligere rustet til å ha denne typen undervisning enn eksempelvis helsepersonell. 21

22 5.0 Avslutning Innledningsvis presenterte jeg en hendelse jeg opplevde i praksis som dannet grunnlaget for min problemstilling, Hvordan undervise om homofili for å arbeide forebyggende mot skjellsordet homo? Jeg satt igjen med mange spørsmål etter denne hendelsen. Hvordan kunne jeg som lærer, ha snakket med disse elevene for å hindre de i å bruke denne uheldige krenkelsen? I denne oppgaven har det kommet frem at gjennomsnittlig en til to elever i en klasse er eller vil bli homofil. Det er derfor viktig å ikke kun undervise om de andre, altså om de homofile, da de antatte homofile elevene i klasserommet vil føle seg ekskludert fra det heterofile fellesskapet, og sjansen er stor for at undervisninga vil føre til mer diskriminering. Det er viktig å forsøke å undervise for de andre, altså å tilpasse opplæringa slik at alle føler seg inkludert i undervisninga. Ut i fra min problemstilling ønsket jeg å finne ut hvordan man kan undervise om homofili. Etter å ha undersøkt, har jeg kommet fram til at det er vel så viktig å undervise om, og sette spørsmålstegn ved, heterofili. Heteronormativiteten vil nemlig ikke være like tydelig om man problematiserer det privilegerte, altså heterofili (Røthing & Svendsen, 2009). Det er derimot vanskelig å si i hvor stor grad det å undervise om homofili vil begrense bruken av skjellsordet homo. Som Nilsen (2014) påpeker, er skjellsordet homo ikke nødvendigvis rettet mot homofile. Det kan uansett virke krenkende. Lærere, helsesøstere og andre undervisere må dermed legge trykk på elevenes evne til å forstå at de krenker andre og gjør andre vondt, ved å bruke homo som skjellsord. Mange lærere kvier seg for å ha seksualundervisning og undervisning om homofili i skolen (Røthing, 2007b; Røthing & Svendsen, 2009; Vildalen, 2014). Både læreren jeg intervjuet og teori påpeker at dette kan skyldes lite opplæring i denne typen undervisning fra lærerutdanninga. Her forklares det at lærere gjerne tar i bruk personlige erfaringer, noe jeg også fikk bekreftet under intervjuet. Å ha et bedre faglig ståsted fra lærerutdanninga, tror jeg ville medført en sterkere undervisning og tryggere lærere. Alle mennesker har en legning, og alle lærere og andre som jobber med barn og ungdom vil oppleve å møte elever som er, eller senere vil identifisere seg som homofil. Selv mener jeg det 22

23 viktigste voksenpersoner i arbeid med barn og ungdom kan gjøre, er å passe på at alle blir tatt hensyn til og føler trygghet, både på skolen og i samfunnet for øvrig. 23

24 Litteraturliste Berg, L. (2009). Hur blir unga sexuella aktörer? I C. Magnusson, & E. Häggström-Nordin (Red.), Ungdomar, sexualitet och relationer (1. utg., s ). Lund: Studentlitteratur AB. Berman, L. (2011). Snakk om sex (1. utg.). Oslo: Cappelen Damm AS. Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forl. Dahlberg, G. & Espeland, W. S. (2011). Juntafil - sånn ca. alt om sex og kjærlighet. Oslo: Aschehoug & co. Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving for studenter (5. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk. Flatekvål, B. L. S. (2014). «Homse» er fortsatt et skjellsord. Hentet fra Langfeldt, T. (2000). Barns seksualitet (2. utg.). Oslo: Pedagogisk forum. LLH. (Udatert). Rosa Skole. Hentet fra Møllhausen, H. (2005). Seksualitet på ungdomsskolen. En kvalitativ studie av unge jenters opplevelse av undervisning som omhandler seksualitet på ungdomsskolen. : Masteroppgave i sosiologi ved Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi, Universitetet i Oslo Nilsen, A. B. (2014). Hatprat (1. utg.). Oslo: Cappelen Damm. Nissen, N. A. (2001). Homo/hetero. Oslo: Gyldendal. Nordahl, T. (2007). Hjem og skole - hvordan skape et bedre samarbeid? Oslo: Universitetsforlaget. Normann, T. M. (2010). Seksuell identitet og levekår - den "vanskelige" identiteten. Hentet fra Norsk sykepleierforbund. (2008). Helsesøster - Mer enn et sprøytestikk. Oslo: Norsk Sykepleierforbund. Nylund, B. (2014). Ingen seksualisering av barn i skolen. Hentet fra Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Hentet fra Rysst, M. (2010). Småjenter, kropp og romantikk i lys av en fryktet «seksualisering» av barndom. Norsk antropologisk tidsskrift, 21(02-03), Røthing, Å. (2007a). Gode intensjoner, problematiske konsekvenser. Undervisning om homofili på ungdomsskolen. Norsk Pedagogisk Tidsskrift,(06/2007), Røthing, Å. (2007b). Homonegativisme og homofobi i klasserommet. Marginaliserte maskuliniteter, disiplinerende jenter og rådville lærere. Tidsskrift for ungdomsforskning, 7 1, Røthing, Å. & Svendsen, S. H. (2008). Norske verdier: homotoleranse og heteroseksualitet. I O. Leirvik, & Å. Røthing (Red.), Verdier. Oslo: Universitetsforlaget. Røthing, Å. & Svendsen, S. H. B. (2009). Seksualitet i skolen - Perspektiver på undervisning: Cappelen Damm.

25 Sex og Samfunn. (Udatert). Undervisning av 10. klasse. Hentet fra Utdanningsdirektoratet. (2006a). Læreplan i norsk. Hentet fra Utdanningsdirektoratet. (2006b). Læreplan i samfunnsfag. Hentet fra Utdanningsdirektoratet. (2011). Seksualitet og kjønn - et ressurshefte for lærere i grunnskolen. Hentet fra Ressurshefte_Seksualitet-del1-2_REV2011.pdf?epslanguage=no Vildalen, S. (2014). Seksualitetens betydning for utvikling og relasjoner. Oslo: Gyldendal akademisk. Wegling, M., Sosialistisk opplysningsforbund & Landsforeningen for lesbisk og homofil frigjøring. (1997). Trine Marit: en bok om ungdom og (homo)seksualitet.

26 Vedlegg 1 Intervjuguide o Hva slags utdanning har du? Hvor mange år har du jobbet på feltet? Hvor ofte har du hatt seksualundervisning, eller ordinær undervisning med fokus på legning? o Hvordan tenker du når du planlegger en time hvor elevene skal undervises om seksualitet og legning? o Hvordan går du fram og hvordan gjennomfører du en slik time? o Synes du at det bør settes mer fokus på alminneliggjøring av ordet homofil? Hvis ja/nei hvorfor? o Mener du at ditt syn på seksuell legning spiller inn når du underviser elever, både i seksualundervisning og vanlig undervisning? Hvis ja/nei hvorfor? o Hva er det beste med å ha seksualundervisning/undervisning med fokus på legning i skolen? Hva er det verste? o Hvis du hadde hatt alle ressurser du kunne fått, hva ville du endret med denne undervisninga? Hva ville du ikke endret? o Føler du at du som lærer/helsesøster/sykepleier strekker godt nok til i undervisning, og føler du at elevene lærer det de skal? o Hvem mener du at bør ha ansvar (hovedansvar) for undervisning om legning i skolen? o Føler du at du har noen mangler i forhold til å formidle dette teamet? Hvilke mangler? Hva mener du at kan gjøres for å forbedre dette? o Er det noe du vil legge til?

27 Vedlegg 2 Samtykkeerklæring Samtykkeerklæring til intervju Beskrivelse Jeg er student på grunnskolelærerutdanningen ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Bjørn Smestad er min veileder. Hans e-postadresse er bjorn.smestad@hioa.no. Min bacheloroppgave har som tema alminneliggjøring av ordet og begrepet homofil i skolen. Jeg ønsker derfor å vite hvordan ulike personer med tilknytning til tema jobber med dette, og hva som eventuelt kan gjøres bedre eller annerledes. Jeg ønsker derfor å intervjue en lærer, en helsesøster og en sykepleier. Frivillig deltakelse Jeg vil informere om at intervjuet er frivillig, og du kan når som helst trekke deg. Jeg må også informere om at det vil bli gjort lydopptak under intervju. Lydopptaket vil bli slettet etter at oppgaven er publisert. Anonymitet Oppgaven vil bli publisert uten ditt navn. Om du ønsker, vil jeg slette alt som kan lede tilbake til deg etter at bacheloroppgaven er levert. Om noe skal komme opp i ettertid, eller om du vil ha mer informasjon, ønsker jeg å bli kontaktet per e-post: gurogamnes@gmail.com. Du kan også kontakte min veileder på hans e-post. Samtykke Jeg samtykker til at dette intervjuet tas opp til studentens bruk i bacheloroppgaven. Jeg er orientert om at opptaket vil bli slettet etterpå. Sted og dato Signatur

28 Vedlegg 3 Egenerklæring angående fusk og plagiering