Den inkluderande barnehagen og skolen

Transkript

1 Den inkluderande barnehagen og skolen -bruk av videoanalyse og andre læringsstrategiar Herlaug Hjelmbrekke Avd. SLV Statped midt

2 Mye bra om inkludering: På UNESCOs «World conference on special needs education» (1994) vedtok 94 regjeringar og 25 internasjonale organisasjonar «Salamanca-erklæringa»: prinsipp om Inclusive Education og Education for all «Ordinære skolar med eit inkluderande perspektiv er mest effektive for å bekjempe diskriminerande haldningar og skape åpne og inkluderande samfunn» Norge skreiv under på Salamanca-erklæringa og tok inkludering som omgrep inn i læreplanen av 1997 (L97) FNs barnekonvensjon barn skal ikkje diskriminerast Opplæringsloven barn skal inkluderast i eit fagleg og sosialt fellesskap.

3 Altså fleire gode idealar om inkludering men likevel langt igjen For å nå idealet er mange spesialskolar dei siste 20 åra avvikla Samtidig aukar talet på segregerte variantar av spesialundervisning (Jelstad &Holtermann, 2012, Wendelborg og Tøssebro, 2011)

4 Inkludering er deltakelse for alle Enrichmentperspektivet (berikelsesperspektivet) Gir vi gode vilkår for menneske med støttebehov bidrar vi samtidig til å skape gode betingelsar for alle. Barnets stemme skal telle Barn med utviklingshemming som deltar i barnehagen eller klassefellesskapet i skolen kan ved å delta, som alle andre barn vise menneskelege kvalitetar og vere med på å utvikle adekvat haldningskompetanse hos andre barn og unge (Befring, 2014) Målet er god tilrettelegging for alle. Mine eksempel er frå arbeidet mitt med barn med samansatte funksjonsnedsettelsar Kva som er barnets beste er grunnlaget for praksis

5 Spesialundervisning kan forstås og beskrivast på ulike måtar Midtlyngutvalet viser til to ytterpunkt: Den individuelle tilnærminga tar utgangspunkt i individuelle føresetnader eller dysfunksjonar hos individet som vanskeleggjer læring. Sentralt er å diagnostisere vanskane for å finne metodar som kan hjelpe (patologisk forståelse). Den systemretta tilnærminga tar utgangspunkt i relasjonar og system der behovet for spesialundervisning kan finnast i skolens innhald og arbeidsmåtar og forholdet mellom elevar og lærarar (relasjonell forståelse). Målet med spesialundervisning er å oppmuntre til fagleg framgang, og personleg og sosial utvikling (Farell 2010)

6 «Hainn va ein ressurs for skolen vår»

7 Støtte Dialog og samspill Aktivitet og deltaking

8 Kva kan vi som fagfolk gjere? Flytte fokuset fra kategorisering av «spesielle» barn til eit fokus på å utvide rammene for deltaking og legge miljøet til rette slik at alle kan delta og oppleve å høyre til i fellsskapet. Eit sosiokulturelt læringsperspektiv med verdiar som mangfald og deltaking i fellesskapet som eit viktig grunnlag for læring og utvikling. «Hvorvidt barn lykkes eller feiler i skolen har mindre sammenheng med lærevansker enn med faktorer som omfatter det å bli akseptert og inkludert» ( Thomas & Loxely, 2007) Ikkje fokusere på «feilen» «Å se hverandre» Thor Sandmel (2014)

9 4 viktige komponenter for trivsel og læring Pedagogisk analyse Relasjonskompetanse Læringssyn Elevsyn 9

10 Inkludering (Peder Haug 2003) Å auke fellesskapet slik at alle elevar blir medlemmer av ein klasse eller gruppe Å auke deltakinga, gi bidrag til og nyte frå det samme fellesskapet (ut frå den enkelte sine føresetnader) Å auke demokratiseringa. Alle stemmer skal bli høyrt. Å auke utbyttet. Alle elevar skal ha ei opplæring som er til gagn bade sosialt og fagleg.

11 Om den inkluderende undervisninga lykkast er avhengig av om den blir sett på som ein del av eit system der klasserommet strekker seg vidare ut i samfunnet Suksessen avhenger vidare av: kva som foregår dag for dag, minutt for minutt i klasserommet og på leikeplassen og av undervisarens ferdigheiter i klasserommet dette er igjen avhengig av korleis undervisningssystemet administrerast og leiast i kommunar og regionar og av visjonane til lovgivarane Professor David Mitcell

12 Tre hovudområde 1. Skape ein inkluderande kultur 2. Utvikle inkluderande strategiar 3. Utvikle inkluderande praksis

13 Skape ein inkluderande kultur 1. Bygge opp eit inkluderande fellesskap 2. Etablere inkluderande verdiar Å skape eit trygt, aksepterande og stimulerande fellesskap gjennom samarbeid. Vise at alle er verdsatt. Formidle dette til alle medarbeidarar, barn, foreldre og samarbeidspartar. Dei inkluderande prinsippa i alle avgjerder når det gjeld planlegging, drift og pedagogsike prosessar.

14 Utvikle inkluderande strategiar 1. Utvikle utviklings- og læringsmiljø for alle 2. Legge til rette ut fra eit mangfaldsperspektiv Handlar om å sikre at prinsippet om inkludering er kjernen i arbeidet. Strategiane skal oppmuntre barn og vaksne til deltaking i miljøet. Sette verdiar om til praktisk handling. Sette alle like høgt Fjerne hindringar for leik, læring og deltaking for alle barn Når ein prøver å fjerne hindringar som det enkelte barn er utsatt for, oppdagar ein alle manglane miljøet har for å kunne tilpasse seg mangfaldet.

15 Utvikle inkluderande praksis 1. Organisere læringsmiljø og aktivitetar ut fra eit deltakings- og læringsperspektiv 2. Mobilisere ressursar Skape eit fellesskap der elevane sine styrker og interesser gir gjensidige impulsar som inspirerer Fjerne hindringar for leik, læring og deltaking for alle barn i aktivitetssettingane Individuell opplæringsplan innafor dei ordinære rammene Variasjon i undervisninga

16 David Mitchells formel for inkluderande undervisning (2015) V + P + 3T + 2A + S +S + R + L V P 3T 2A S R L = Visjon = Plassering = Tilpassa undervisningsplan, tilpassa undervisning, tilpassa vurdering = Aksept, Adgangsforhold = Støtte = Ressursar = Leiing

17 MARTE MEO BETYR: AV EIGEN KRAFT Som modell, bygger MARTE MEO på studiar av elementa i det vi kallar den naturlege utviklingsstøttande dialogen mellom foreldre og barn. Modellen er altså basert på ein ide om at det finns ein naturleg, eller prototypisk utviklingsstøttande prosess mellom vaksne og barn. (Øvreeide og Hafstad 1995)

18 Godt videoutstyr og skriftlig samtykke Videofilm av samspill mellom barnet (den vaksne) og samspillspartnaren er arbeidsredskapet i rettleiinga. Metoden baserast på nyare empiri og teori om spedbarnet sin dialogkompetanse og evne til å danne relasjonar og sosiale system. Vi fokuserer på løysingselementa og løysingstendensane i dialogen. - Disse oppdagast, løftast fram og synleggjerast på video for den vaksne (hjelpar). - Dei negative og meir fastlåste mønster og roller ignorerast. På denne måten styrkast tendensane som den vaksne sjøl antas å ha, til å skape rytmiske naturlege dialogar med barnet. Bestemme: KVA KAN VI SJÅ ETTER I VIDEOKLIPPET?

19 Tilpasse dialogen til barnet 1. Kor har personen sitt oppmerksomheitsfokus? 2. Korleis viser personen oss sitt fokus: Blikkretning Hørselsretning Kjenne og føle med hender, føtter, ansikt/munn, kropp På annan måte 3. Korleis bekrefter samspillspartnaren personen sitt oppmerksomheitsfokus? 4. Korleis må den vaksne sitt svar formast, for at personen skal oppfatte at hans fokus blir sett og bekrefta? 5. Kva sansekanalar oppfattar personen omverda med, impressivt? 6. Korleis kan vi sjå om personen oppfattar bekreftinga vår? Kva uttrykksformer har personen, ekspressivt? 7. Korleis ser personens dialogmønster ut? Rytme Intensitet Timing Pausebehov Stressreaksjonar

20 Kommunikasjon Gjennomtenke og planlegge videokutta i forhold til det enkelte mennesket, altså eit individuelt utgangspunkt. Korleis kommuniserer mennesket: Ord Lydar Ansiktsmimikk Hender Føtter Kropp: bevegelse, muskelspenningar, pust Anna

21 Lotte likte å vere med i leiken, ingen stilte spørsmål om Lotte sine mulegheiter for deltaking her. Lotte begynte å smile igjen.

22 Å vende seg til barnet gjennom gode kjenslemessige opplevingar har betydning for barnet si muligheit til å rette merksemda si mot noe (Jacobsen, 1998) Språkmiljøet og kvaliteten på relasjonane var av stor betydning for trivselen og gleden til Lotte. For å lage gode betingelsar for kommunikasjon måtte dei vaksne ta ansvaret for å legge til rette, og sørge for gode rammer.

23 «Det dialogiske systemet samreguleres av begge parter og utvikling skjer både for partene og systemet de inngår i» (Øvreeide og Hafstad)

24 Aktivering av følelseslivet gjennom opplevelsar skaper ein stabil våkenheit (Andreassen og Grøtland, 1994) Barn ser ofte mulegheiter i leiken vi vaksne ikkje ser, og ikkje så mange begrensingar. 24

25 «Ja hvordan det går med inkluderinga er jo avhengig av hvordan miljøet rundt klassen takler det. Medelevene er nok noe av det mest takknemlige å jobbe med kanskje. For unga trur jeg det var en selvfølgelighet, han var nå der fra barnehagen, og dem har jo sett utviklinga på `n hele vei`n unga. Det er nå mest apparatet rundt, sånn som lærere, foreldre og sånne som dere som har vært inne og sånn, som legger premissene. Det atte dere har huska på at det var mange elever og ikke en det trur jeg har hatt mye og si.» Far til medelev

26

27 «Dersom vi skal høre dem iblant oss som snakker med annerledes stemme, trenger vi annerledes ører.» (Daryl Koehn)

28 Inkludering som ideal Inkludering blir ofte knytta til spesialpedagogikk, men skal omfatte alle elevar (Thomas & Loxely) Eit breitt perspektiv på inkludering fokuserer på å anerkjenne forskjelligheit, mangfald og fremje deltaking og læring i eit samfunn for alle. Ein må sjå på dette som ein kontinuerlig prosess (Ainscow & Miles)

29 Mange aktuelle spørsmål Passar dette for alle? Kva kan gjerast for å utvide rammer for deltaking? Kan eit inkluderande miljø føre til bedre sosial kompetanse hos elevane, og kan dette motvirke negative relasjonar mellom elevane? Kan dette forebygge mobbing? Ansvaret til rektor/kontaktlærar/barnehagestyrar/oppvekdtetat?

30 MLD - nettverk Ergoterapeut Liv Dannevig (CP-bladet nr ): Vi vet at den beste støtten for foreldre og fagfolk som arbeider med barn som har en nedadgående utvikling, er å treffe andre i samme situasjon. Vår erfaring er at deltakerne blir et godt sammensveiset team. Vi både gråter og ler sammen.

31 Og vi har lært å ikke sture over den rette veiens rike blomsterflor, for det gror blomster også langsmed sti`n vår og gleden over dem er like stor, ja kanskje større, for de er så sjeldne, en må se nøye for å se de gror. De ligger ofte skjult blant visne bla`er Men duftær ekstra sterrt på fine da`er. Margaret Skjelbreid