Klasseledelse i kroppsøving. Marte Sofie Kaldhussæter Tenold. Kandidatnummer: 113. Veileder: Erik Aasland. Bacheloroppgave i GLU 1-7 G1PEL3900

Transkript

1 Klasseledelse i kroppsøving av Marte Sofie Kaldhussæter Tenold Kandidatnummer: 113 Veileder: Erik Aasland Bacheloroppgave i GLU 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 6344

2 Innholdsfortegnelse 1. Innledning Begrepsavklaring Oppbygging av oppgaven Kildekritikk Gjennomgang av relevant teori Struktur og organisering Aktivitetsflyt og momentum Kroppsøving som dannelsesfag Praksistrekant Elevmedvirkning Forskning Planlegging Den didaktiske relasjonsmodellen KAMPVISE Konkretisering Aktivisering Motivasjon Progresjon Variasjon Individualisering Samarbeid Evaluering Beskrivelse av metode Intervju som metode Semistrukturert intervju Hvorfor intervju... 11

3 3.2. Forskningsetikk Analyse av materiale Kategorier God klasseledelse i kroppsøving Planlegging Bevisstgjøring av egen praksis Elevmedvirkning Kroppsøving som dannelsesfag Drøfting Effektivitet Planlegging Dannelsesfag Elevmedvirkning Kontroll Reflektere over egen praksis Avsluttende refleksjon Litteraturliste... 22

4 Klasseledelse i kroppsøving 1. Innledning Klasseledelse er et viktig tema. Det er fordi hva slags type klasseleder en er, er avgjørende for elevenes læring. Gjennom min egen skolegang har jeg opplevd både gode og mindre gode lærere. Kroppsøving er noe som har interessert meg i alle år og jeg har derfor valgt fordypning i dette på lærerutdanninga. I denne oppgaven vil jeg benytte meg av teori som omhandler klasseledelse generelt og ikke bare innenfor kroppsøving, i og med at den generelle teorien i pedagogikk går på tvers av alle fag. Det å være i bevegelse og bidra til at elevene ser gleden i å være i aktivitet, er en stor grunn til at jeg har ønsker å bli en god klasseleder i kroppsøving. Med dette som grunnlag har jeg da valgt dette som tema for oppgaven og har tatt utgangspunkt i problemstillingen; hva er god klasseledelse i kroppsøving? I tillegg har jeg satt problemstillinga mot aldergruppa 1-7. trinn, i og med at det er relevant for grunnskolelærerutdanninga Begrepsavklaring En god klasseleder er i følge Nordahl (2012) autoritativ, det er det vi ønsker å oppnå. En autoritativ lærer har struktur, tydelig ledelse, kontroll, viser varme og har gode relasjoner til elevene (Nordahl et al., 2012), mens det i artikkelen til Brøgger og Aasland (2013) omtales som autentisk. Laursen (2004, s. 43) beskriver den autentiske lærer slik: «Den autentiske lærer kjennetegnes av det personlige engasjementet og gleden ved å undervise, som er et resultat av overensstemmelsen mellom livsverdier og profesjonell praksis» (Gjengitt i Aasland & Brøgger, 2013). Med tanke på oppgavens omfang vil jeg kun ha en begrepsavklaring av klasseledelse her, de forekommende begrepene blir forklart senere i oppgaven Oppbygging av oppgaven Hele oppgaven er delt inn i syv kapitler, som igjen har flere underkapitler. Det første kapitlet er innledningen, der jeg begrunner tema og problemstilling. Deretter kommer teoridelen med alle begrepene jeg vil ta for meg, og som jeg mener er relevant for oppgaven. Så går jeg gjennom metoden jeg har valgt, som er intervju. Svarene jeg fikk ut fra intervjuene analyserer jeg, før jeg drøfter det opp mot teori. Tilslutt kommer det en avsluttende refleksjon. 4

5 1.3. Kildekritikk Kildekritikk vil si at man vurderer kildene som blir brukt, om det er sant eller ikke (Dalland, 2007). Jeg har forsøkt å være kritisk til kildene jeg har funnet, og det teoristoffet som er funnet utenfor pensumlista er tips fra veileder. 5

6 2. Gjennomgang av relevant teori Her vil jeg gå innom forskjellige teoribegreper som er relevante for denne oppgaven. Vi skal blant annet se på struktur og organisering, aktivitetsflyt og momentum, ulike forskningstradisjoner, hjelpemidler for planlegging og kroppsøving som helse- og dannelsesfag Struktur og organisering Oppstart, overganger og avslutninger er det vi kan se på innenfor struktur i skolen (Nordahl et al., 2012). Struktur er et av Nordahls (2012) begreper som kjennetegner en autoritativ lærer. Det å være godt forberedt med mål, ha glidende overganger og god avslutning med oppsummering, er noe av det som skal til for at det skal være god struktur og godt læringsutbytte. Regler har først og fremst en pedagogisk og oppdragende hensikt (Nordahl et al., 2012). Rutiner og regler går under struktureringen og organiseringen av skolehverdagen. Regler tre viktige formål. Det ene er at de skal skape trygghet og forutsigbarhet for elevene. Elevene skal føle at det er trygt på skolen og det skal ikke være et sted de gruer seg til å dra til. Det som forventes av elevene på skolen, skal både eleven og foreldrene være klar over, slik at for eksempel konsekvenser ikke kan motsies. Dette var det andre formålet. Det tredje og siste formålet er at reglene skal bidra i skolens arbeid med læring av sosial og faglig kompetanse (Nordahl et al., 2012). Det å innordne elevene i gode rutiner er med på å bidra til at man får mest og best mulig læringsutbytte av undervisningsøktene Aktivitetsflyt og momentum Ogden (2004) mener god klasseledelse handler om å sikre aktivitetsflyt og momentum. Det vil si at en har god framdrift i aktivitetene og at det er smidige overganger. En ønsker da å forhindre forstyrrelser og uro, som lett kan forekomme i overgangene (Ogden, 2004). Enkle og tydelige instruksjoner, bruk av øvingsbilder og øyekontakt er derfor med på sikre aktivitetsflyt og momentum (Ogden, 2004) Kroppsøving som dannelsesfag I læreplan (2006) finner vi den generelle delen, der vi skal danne elevene til å bli de syv ulike mennesketypene. Der finner vi blant annet det samarbeidende mennesket og dette er den som er mest relevant for kroppsøvingsfaget, i og med at det er et sosialt fag der elevene skal oppfordres til å samarbeide (Kunnskapsdepartementet, 2006). 6

7 Praksistrekant Aasland og Brøgger (2013) har skrevet at det er viktig at kroppsøvingslæreren reflekterer over hva som er formålet med kroppsøvingsfaget. Arbeid med bevisstgjøring av egen praksis er viktig, både i veiledning av studenter og lærere i jobb (Imsen, 2009). Utgangspunktet i veiledningen skal være lærerens «private filosofi», som vi også kan kalle praksisteori. Vi kan se det i en praksistrekant, der vi har tre områder; hender, hode og hjerte. I den nederste, hender, har vi lærernes undervisningshandlinger. Hode-delen går ut på praksis- og teoribaserte begrunnelser. Det øverste området, hjertet, har med etisk rettferdiggjøring og verdier å gjøre. Til sammen skaper disse tre praksistrekanten og alle de tre nivåene trekkes inn i veiledningen av lærere (Imsen, 2009). Også Nordahl (2012) sier at man som lærere må studere sin egen undervisning, slik at læringsutbyttet og undervisningen blir bedre. Videre sier han (2012) at refleksjon sammen med andre lærere har betydning for lærerens bevisstgjøring av egen praksis (Nordahl et al., 2012) Elevmedvirkning Elevmedvirkning er viktig, og læreren må legge til rette for dette. Dette blir omtalt som selvbestemmelse og medbestemmelse i Aasland og Brøgger (2013) sin artikkel. De sier at elevene da får være med på å utarbeide mål, innhold og metoder når det kommer til undervisninga, og dette vil være til hjelp når det kommer til det å danne elevene til og bli deltakere i et demokratisk samfunn (Aasland & Brøgger, 2013) Forskning I pedagogikken vet vi om tre forskjellige forskningstradisjoner som er gjort. Det er classroom management, school effectiveness og teacher effectiveness. Man ønsket i disse undersøkelsene finne ut hva som gjorde at elevene fikk best mulig læringsutbytte. Av disse vil jeg gå nærmere inn på classroom management og teacher effectiveness. School effectiveness er ikke så relevant for denne oppgaven, og jeg vil derfor ikke gå inn på det (Andersen, Ingerslev, Laursen & Plauborg, 2010). Det som er i fokus innen classroom management er at man ønsker å komme i forkant av forstyrrelser, og at man da forsøkte å finne ut hva som kan gjøres for at man unngår uromomenter. Classroom management er altså opptatt av å få bort dødtid (Andersen et al., 2010). I teacher effectiveness ser man på lærerens handlinger i klasserommet, og hva læreren gjør som bidrar til læring hos elevene (Aasland & Brøgger, 2013). Det vil si at struktur er viktig, i tillegg til at det må være en sammenheng mellom mål, innhold og metoder. Samspillet og relasjonene mellom lærer og elev kan være avgjørende for om elevene lærer det de skal (Andersen et al., 2010) 7

8 2.5. Planlegging Som lærer har du mange forskjellige oppgaver, og en av de viktigste og mest tidkrevende er planlegging. Planlegging hører inn under det didaktiske fagområdet, og omfatter undervisningens hva, hvordan og hvorfor, altså hva du skal gjøre, hvordan du planlegger å gjøre det og hvorfor du har tatt de valgene du har gjort (Brattenborg & Engebretsen, 2007). Planleggingen skal ikke være tilfeldig, den skal tvert i mot være nøye gjennomtenkt. Utgangspunktet bør alltid være den aktuelle læreplanen, som til enhver tid er lærerens viktigste styringsdokument (Brattenborg & Engebretsen, 2007) Den didaktiske relasjonsmodellen Når en skal planlegge undervisning, kan en benytte seg av didaktiske modeller som hjelp til struktur og oversikt over arbeidet. Et eksempel på en slik modell som er mye i bruk er den didaktiske relasjonsmodellen, utviklet av Bjørndal og Lieberg (Gjengitt av Brattenborg & Engebretsen, 2007, fra Bjørndal og Lieberg, 1978). Den består av seks kategorier; mål, innhold, læringsaktiviteter, vurdering, elevforutsetninger og rammefaktorer. Disse kategoriene har et gjensidig avhengighetsforhold til hverandre, og alle er dermed like viktige i en planleggingsprosess (Gjengitt av Gausdal & Tenold, 2013, fra Brattenborg & Engebretsen, 2007). Nedenfor skal vi gå nærmere inn på de ulike kategoriene. En viktig del av det å planlegge undervisning er å utarbeide gode mål. Læreplanverket for Kunnskapsløftet (2006) definerer mål som noe man arbeider mot og noe man kan vite om man nærmer seg eller ikke. Målnedbryting er vesentlig, og det er viktig at målene er realistiske. Samtidig skal de utfordre elevene. For best mulig tilpasning kan en derfor justere målene underveis (Brattenborg & Engebretsen, 2007). Den andre kategorien er innhold, som bestemmes ut fra de andre kategoriene, spesielt mål og oppnåelsen av kompetansemålene i læreplan. Innholdet må ha en viss progresjon slik at elevene utfordres, på bakgrunn av hva de kan fra før (Brattenborg & Engebretsen, 2007). Den tredje kategorien er læringsaktiviteter, som er et samlebegrep som dekker både arbeidsmåter, metoder og organiseringsformer. Det vil si at vi både snakker om hva du som lærer gjør når du lærer bort og hvilke aktiviteter elevene blir satt i gang med (Brattenborg & Engebretsen, 2007). Deltakerforutsetinger er den fjerde kategorien. I en klasse er det mange ulikheter å ta hensyn til. I følge opplæringsloven (Kunnskapsdepartementet, 1998) 1-3 skal undervisningen legges opp slik at alle får et utbytte av den, altså skal det være tilpasset opplæring. Med så mange forskjellige personer blir det en stor utfordring for læreren, som må ta hensyn til disse ulike elevforutsetningene når han eller hun skal planlegge (Gjengitt av Gausdal & Tenold, 2013, fra Brattenborg & 8

9 Engebretsen, 2007). Rammefaktorene er i stor grad det som styrer hva som er mulig å gjennomføre i undervisningen og hva som ikke er mulig å få til. Læreren må tilpasse seg de rammene som finnes og planlegge undervisningen ut i fra disse (Gjengitt av Gausdal & Tenold, 2013, fra Brattenborg & Engebretsen, 2007). Rammefaktorene er den femte kategorien, mens vurdering/evaluering er den siste. Evaluering bør alltid forekomme både underveis i ei økt og i etterkant av økta. Det bør både være evaluering av elevenes innsats og din egen innsats som lærer. Hovedhensikten med slik vurdering er å bedre elevenes læring. En god evaluering er viktig for å vite hvordan man ligger an i forhold til måloppnåelse og dermed hvor fokuset må være videre, for å kunne nå målet (Gjengitt av Gausdal & Tenold, 2013, fra Brattenborg & Engebretsen, 2007) KAMPVISE KAMPVISE er en forkortelse av ordene konkretisering, aktivisering, motivasjon, progresjon, variasjon, individualisering, samarbeid og evaluering (Brattenborg & Engebretsen, 2007). Nedenfor skal vi gå nærmere inn på de ulike undervisningsprinsippene Konkretisering «Konkretisering vil si å gjøre et lærestoff konkret» (Brattenborg & Engebretsen, 2007, s. 89). For å gjøre lærestoffet konkret, blir det gjennomført eller presentert på en slik måte at det er forståelig for elevene. Lærestoffet kan konkretiseres ved at man går dypere inn på hvordan en teknikk utføres. Da er det enklere for dem å lære det de skal Aktivisering Dette er noe man alltid vil ha, og som alltid har vært i fokus i kroppsøving og annen idrett. Aktivisering innen kroppsøving vil si at man er i aktivitet eller bevegelse, og det handler om hvordan man organiserer aktiviteten. (Brattenborg & Engebretsen, 2007). Uttrykket «øvelse gjør mester» kommer tydelig fram i dette prinsippet, da det er vanskelig å oppnå mestring ved bare å forstå. For å bli bedre, må vi prøve, øve og trene. (Brattenborg & Engebretsen, 2007) Motivasjon Det å motivere noen vil si at vi forsøker å gjøre de innstilt på å gjøre noe. Elevene drives av en indre motivasjon og desto bedre motivasjonen er, jo større er læringsutbyttet (Brattenborg & Engebretsen, 2007). Indre motivasjon vil si at drivkraften er gleden av å gjennomføre aktiviteten (Brattenborg & Engebretsen, 2007). I følge Brattenborg og Engebretsen (2007) kan man gjennom å bruke de andre undervisningsprinsippene skape motivasjon. 9

10 Progresjon «Progresjon vil si en gradvis utvikling i et naturlig tempo» (Brattenborg & Engebretsen, 2007, s. 100). Altså at utviklingen i ferdigheter, aktiviteter og idretter må foregå gradvis og rolig, og være knyttet til elevens fysiske, motoriske, sosiale og psykiske utviklingsnivå (Brattenborg & Engebretsen, 2007). I tillegg deler vi opp innlæringen av en teknikk eller ferdighet opp i sekvenser, der man starter med det enkleste og elementære og bygger på til eleven har lært teknikken (Brattenborg & Engebretsen, 2007) Variasjon For at elevene ikke skal gå lei og miste motivasjon, er det viktig å variere blant annet øvelser, metoder, aktiviteter og idretter (Brattenborg & Engebretsen, 2007). Kompetansemålene i den reviderte utgaven av læreplan for kroppsøving (2012) er med på å sikre en viss variasjon i kroppsøvingsundervisningens innhold, fordi man må følge den og dermed gå gjennom mange ulike områder Individualisering I følge Brattenborg og Engebretsen (2007) vil individualisering si å tilpasse noe til hvert enkelt individ. Det kan for eksempel være metode, øvelse og/eller en arbeidsoppgave. Samtidig har vi et annet begrep i pedagogikken som dekker dette prinsippet, nemlig tilpasset opplæring. I følge Kunnskapsdepartementet via opplæringsloven (1998) står det at opplæringa skal tilpasses elevenes evner og forutsetninger. Det vil si at vi da legger til rette for at svake elever får enklere varianter av arbeidsoppgavene, og sterke elever får mer utfordringer Samarbeid Som tidligere nevnt skal vi danne elevene til å bli samarbeidende mennesker (Kunnskapsdepartementet, 2012). I følge læreplanverket for Kunnskapsløftet (2012) er det et kompetansemål at elevene skal lære seg/ øve seg på å samarbeide (Brattenborg & Engebretsen, 2007). Vi ser dermed at samarbeid ikke bare er et viktig undervisningsprinsipp, men vi som lærere er også pålagt å sørge for at elevene våre samarbeider og blir sosialisert i samfunnet Evaluering Vi vurderer for å forsikre oss at målene som læreplanen og vi som lærere har satt for øktene, periodene og året, er nådd. I tillegg vurderer vi for å finne ut hva slags framgang elevene har og hvilke nivå de ligger på (Brattenborg & Engebretsen, 2007). 10

11 3. Beskrivelse av metode En metode forteller oss hvordan vi bør gå fram for å skaffe kunnskap (Dalland, 2007). «Metoden hjelper oss med å samle inn data, det vil si den informasjonen vi trenger til undersøkelsen vår» (Dalland, 2007, s. 83). Man kan benytte seg av kvantitative eller kvalitative metoder. Kvantitative metoder vil forme dataen om til målbare enheter, mens kvalitative metoder går på opplevelser og meninger (Dalland, 2007). I denne oppgaven har jeg valgt kvalitative metoder, og både litteratur og intervju er benyttet som metoder Intervju som metode Når man skal benytte seg av intervju for å samle data, går det ut på å ha samtaler med andre mennesker og stille spørsmål som kan svare på det man undersøker. Vi kan også dele intervju inn i kvalitativt og kvantitativt (Dalland, 2007). Kvalitativt intervju er det som ble brukt med tanke på denne oppgaven, fordi man har muligheter til å gå i dybden og du får mer konkrete svar. I et kvalitativt intervju produseres kunnskap sosialt. Det vil si gjennom samhandling mellom intervjuer og informant (Kvale, Brinkmann, Anderssen & Rygge, 2009). Et intervju blir personlig og du får kontakt med den du intervjuer, der man kan ha en samtale. Ulempen ved intervju er at informanten kan ha utfordringer med det å være ærlig når man står ansikt til ansikt, det er et asymmetrisk forhold der intervjueren har mest makt. Derfor kan informanten finne på å si det intervjueren ønsker, og ikke det han eller hun egentlig mener eller gjør (Dalland, 2007) Semistrukturert intervju Et semistrukturert intervju vil si at det er laget noen spørsmål på forhånd, men vi kan holde en samtale gående og informanten kan gå utenfor spørsmålene. Det er ikke nødvendig å følge guiden slavisk (Larsen, 2007). Spørsmålene var formulert slik at de var knyttet opp mot problemstillingen. I tillegg kan man stille oppfølgingsspørsmål som kan sørge for at svarene blir relevante (Kvale et al., 2009) Hvorfor intervju I boka «Metode- og oppgaveskriving for studenter» står det; «Samtalen er det viktigste redskapet du har i arbeidet med andre mennesker» (Dalland, 2007, s. 130). Det er en av grunnene til at denne metoden ble valgt. I et intervju kan man få vite nettopp det man lurer på, og det er også lettere å kunne fordype det. Jeg valgte informanter ut i fra om svarene deres kunne klare og hjelpe meg med problemstillingen min. Dette kalles i følge Dalland (2007) for et strategisk valg. Jeg ønsket ikke å intervjue vilt fremmede lærere, men gikk heller for det trygge og kjente. Jeg har intervjuet to lærere, der én av dem ikke er utdannet innenfor 11

12 kroppsøvingsfaget. Det syns jeg kunne være litt interessant og ønsket å se om jeg kunne finne forskjeller på hva de tenker om klasseledelse. Læreren uten kroppsøvingsutdannelse hadde likevel kroppsøving som fag på skolen han arbeidet. Begge informantene er menn i tidlig 30- årene. Videre i oppgaven vil jeg kalle lærerne som ble intervjuet for informanter, også forkortet som bare I1, I Forskningsetikk Når man skal gjennomføre et intervju, må man være klar over at det er visse etiske retningslinjer en må tenke over. Kvale m. fl. (2009) beskriver fire områder: informert samtykke, fortrolighet, konsekvenser og forskerens rolle (Gjengitt av Kvale et al., 2009, fra American Psychologial Association, 2002; Eisner og Peshkin, 1990; Guidelines for Protection og Human Subjects, 1992). Informert samtykke vil si at informantene på forhånd ble informert om hva intervjuet gikk ut på, hva temaet var, at de deltar frivillig og at de når som helst kan trekke seg (Kvale et al., 2009). I møtet med informantene ga jeg dem en samtykkeerklæring som de skrev under på, som støttet det som ble sagt om anonymitet. Det andre er fortrolighet og det innebærer at alt som blir undersøkt holdes anonymt, både informantene, skolen de går på og båndopptaket vil ikke bli vist til noen (Kvale et al., 2009). Konsekvenser er den tredje og man må være klar over risikoene ved å delta på en slik undersøkelse. En slik risiko kan være at svarene som blir gitt blir mistolket av intervjueren (Kvale et al., 2009). Det siste området er forskerens rolle. Hvordan en som forsker eller undersøker er og oppfører seg, er avgjørende for kvaliteten på intervjuet. Forskerens moralsk integritet og engasjement kan smitte over på deltakerne, og kan både svekke og styrke kvaliteten (Kvale et al., 2009). 12

13 4. Analyse av materiale Her vil jeg analysere det jeg har undersøkt, altså svarene informantene ga meg i intervjuene Kategorier For å kunne analysere svarene informantene har gitt, må de sorteres inn i kategorier (Nilssen, 2012). Intervjuene ble sortert ut i fra hva slags spørsmål det var og om de var relevante for oppgaven. Jeg tok da for meg et passende tema og så hvilke svar som var hensiktsmessig for den kategorien God klasseledelse i kroppsøving I denne kategorien går jeg innom spørsmål som fikk informantene til å svare på hvordan de ser på seg selv og hva de mener kjennetegner god klasseledelse i kroppsøving. I1: I2: «Ja, jeg er jo et sted mellom streng og forståelsesfull. Jeg skal ha dem til å prestere og forbedre seg, det er jo et mål med alt vi gjør. Men jeg må passe på at jeg ikke drar «strikken» for langt. Jeg vil at elevene skal synes at det å bevege seg og holde seg aktive er en god ting. ( ) Tydelig struktur i timene er viktig. Man har styring og kontroll. Du er kreativ i øvelser, og timen er målstyrt.» «Jeg er veldig opptatt av at elevene skal se gleden ved alle idretter. ( ) Tydelighet, i kroppsøving er man både i en stor sal og ute, så jeg mener man må ha en bærende stemme. En puslete stemme vil ikke nå fram, da vil du ikke få respekt. Du må ha klare beskjeder og det må være aktivitet nesten hele tiden. Har du høyt aktivitetsnivå i timen, så vil jo elevene være mye mindre opptatt av å bråke og tulle og tøyse. De bruker de tida på å gjøre det de faktisk skal.» Sitatet sier noe om at begge informantene mente at elevene skal være i aktivitet, og at de skal oppleve bevegelsesglede. I tillegg ser vi at det å være tydelig, ha kontroll og struktur er viktig for dem Planlegging Her ønsket jeg å finne ut om informantene tenkte noe over noen pedagogiske verktøy, og om de benytter seg av dette i planleggingen av undervisningen. Disse to er da KAMPVISE og den didaktiske relasjonsmodellen. 13

14 I1: «Vi har ikke gjort det i kroppsøving i år, og har heller tatt ting på sparket. Vi bruker heller læreplan og «huker» av målene vi har tatt. Nå som vi er ute er det enda mer på sparket og samarbeider kanskje litt.» I2: «Eh, ja, man gjør jo det. Men det er ikke sånn at vi setter opp KAMPVISE, og så er det det vi bruker. Det blir jo innarbeida som er daglig rutine når man har hatt det lenge nok. Og nå har jo jeg hatt gym i åtte år på skolen, og da blir det bare sånn at det er en hverdagsrutine som blir integrert. Det er ikke noe kontrollpunkt lenger, sånn som det var når jeg var student. ( ) Den didaktiske relasjonsmodellen er jo der hele veien. Jeg kan ikke si at jeg har brukt et pedagogisk begrep fra høyskolen i det hele tatt i min planlegging. Skal du være lærer, så tror jeg mye av de begrepene er naturlig folkeskikk da, for en lærer. Og hvis du ikke har de, så tror jeg ikke du blir lærer heller. Så både KAMPVISE og den didaktiske relasjonsmodellen bruker du uten at du tenker over det.» Som vi ser i sitatet til I2, menes det at man ikke nødvendigvis tenker så mye over begrepene man lærer på høyskolen. Mens I1 sier at de ikke tenker mye over dette når de planlegger undervisningen Bevisstgjøring av egen praksis Som lærere bør vi alltid studere vår egen praksis for å kunne gjøre forbedringer. Jeg ønsket å finne ut om informantene som har vært i arbeid i flere år gjorde dette. I2: «( ) Det tror jeg man gjør hele tiden. Altså, jeg har såpass mange studenter årlig at det blir litt sånn, hvis man vil utvikle seg selv, så må man bruke studenter, man må bruke andre lærere og man må bruke elevene til å få en tilbakemelding på det du gjør. Hvorfor funka det/ hvorfor funka det ikke. Jeg tror det er viktig for å kunne ville bli bedre og utvikle seg videre. At de faktisk tenker over hva de har gjort og hvorfor det gjorde det i etterkant.» I og med at I2 har hatt studenter over så lang tid, kan det se ut til at refleksjonen over egen praksis er noe som blir gjort hele tiden. 14

15 Elevmedvirkning Det å la elevene få mer ansvar og ta del i undervisningen i tidlig alder, kan være med på å danne elevene til å bli deltakere i et demokratisk samfunn (Aasland & Brøgger, 2013). Her ville jeg høre hvordan informantene benyttet seg av medbestemmelse og selvbestemmelse. I1: I2: «De må da lage en plan over timen med aktiviteter, utstyr, mål og tid. I tillegg må de da ha oppvarming, hoveddel og avslutning. ( ) De får velge ut i fra hva de kan og føler de er gode på, eller en idrett de er interessert i og syns er gøy.» «Nå har vi hatt seks uker med elevstyrt gym, så de får vite det to dager før, at de skal ha. De er to-tre stykker som skal ha sammen og så får de litt tid i forskjellige undervisningssituasjoner. Da plukker vi de ut sånn at de får en halvtime til tre kvarter, så lager de en øktplan til oss, også godkjenner vi øktplanen og så gjennomfører de det. Vi blåser av, samler dem og gir beskjedene, så styrer de hele gymmen etter det. Det er kjempegøy, elevene syns det er utfordrende og kjempespennende.» Vi ser at begge informantene benyttet seg av det jeg vil kalle «elevinstruksjon», slik at de er med på å styre kroppsøvingstimene og kjenne litt på hvordan det er å være lærer. I tillegg får det ta mer ansvar og del i kroppsøvingen Kroppsøving som dannelsesfag Her ønsket jeg å finne ut hva informantene tenkte om at kroppsøving er et dannelsesfag og at man i undervisningen skal danne elevene. I1: I2: «Ja! Det tenker jeg vel. Hvert fall hvis man tenker på etikken, og det samarbeidende menneske og den biten der. Det at man faktisk er i samspill med andre. At man får veldig mye sosialtrening i kroppsøving. Jeg vil jo påstå at de henger veldig nøye sammen.» «( ) Jeg har vært veldig opptatt av det med helse, har vi trent, har vi svetta og skal møte andre mennesker, da dusjer vi. Har du ikke med håndkle, så kan du ikke delta i 15

16 gym. Fordi det er viktig å lære seg at det er helseforebyggende å dusje og være ren. Det samme med det å være fysisk aktiv. Det blir litt av seg selv, men foreldre legger alt for mye på skolen. Mye skal komme hjemme i fra, det er mye vi i skolen gjør med tanke på oppdragelse og dannelse, helse og hele pakka. Samtidig er det å dusje sosialt.» Vi ser her at I1 mener at dannelse og kroppsøving henger sammen i og med at kroppsøving er et sosialt fag, mens I2 også fokuserer en del på helseaspektet og viktigheten ved det å dusje. 16

17 5. Drøfting I denne delen vil jeg drøfte hva jeg har funnet ut i lys av problemstilling og relevant teori Effektivitet Informantene mener at regler og rutiner fra første stund er viktig, I1 mener fløytebruk er særlig viktig. Det å starte fra første klasse, eller første gang man har kroppsøving med elevene, gjør at økta har mer struktur og elevene får mer ut av kroppsøvingstimen. God bruk av stemme og fløyte gjør at de som eldre stopper og lytter etter neste beskjed med en gang. I tillegg trenger ikke de som klasseledere å si mye når de skal sette i gang en ny aktivitet. Elevene er klar over reglene fra tidligere og settes dermed i gang med det samme. Dette skaper effektivitet i økta, og man får da utnyttet tiden godt. Effektivitet er knyttet opp mot aktivitetsflyt og momentum, og at en har god framdrift i aktivitetene (Ogden, 2004). I tillegg går det innenfor classroom management, og effektivitet i undervisningen er med på å fjerne dødtid, som igjen gjør at elevene får bedre læringsutbytte (Andersen et al., 2010). I2 fortalte at han gjennomgikk regler og innøvde aktiviteter med elevene tidlig, slik at de blir kjent med dem. Det skaper effektivitet ved at aktivitetene kan settes kjapt i gang og man slipper å bruke lag tid på å forklare. På en annen side kan det gjøre at undervisningen blir lite variert, dersom man holder seg til de samme aktivitetene. Som tidligere nevnt skal man i følge revidert utgave av læreplan for kroppsøving (2012) variere mellom ulike aktiviteter og idretter, for å følge kompetansemålene som er satt. I2 sa også i intervjuet at han som kroppsøvingslærer bærer fordeler av å ha en kraftig stemme, fordi alle elevene hører etter med en gang han skal si noe Planlegging Innenfor teacher effectiveness ser man på lærerens handlinger i klasserommet, mens man i classroom management har fokuset på organiseringen (Andersen et al., 2010). Som tidligere nevnt har man i classroom management fokus på å fjerne «dødtid». Et grunnleggende prinsipp i kroppsøving, er at elevene skal være i aktivitet gjennom hele økta. Det vil blant annet si effektivisering av overganger mellom aktiviteter og at det skal være lite køståing for elevene. Dette går da innenfor et av begrepene i KAMPVISE, altså prinsippet om aktivisering (Brattenborg & Engebretsen, 2007). I kroppsøving kan man altså gjøre mye for å fjerne dødtid. Ved å ha en godt planlagt økt, gjennom å bruke både den didaktiske relasjonsmodellen og KAMPVISE, kan man sørge for å være i forkant og hele tiden være klar over hva den neste aktiviteten er. Samtidig er det ikke slik at man alltid kan holde seg til planen man har laget. I læreryrket vil det ofte komme noe i veien for at man kan klare og følge planen slavisk, og som gjør at man er nødt til å justere underveis. Det kan for eksempel være en aktivitet i 17

18 kroppsøvingsøkta som elevene får mye ut av, både læringsutbyttet og det sosiale. Er det da slik at man må avbryte og bytte aktivitet, slik som det står på planen, eller skal man la aktiviteten gå litt til? Om man da lar elevene holde på, viser man at en har evne til å justere. I sitatet til I1 ble det fortalt at han ikke benytter seg av de pedagogiske verktøyene. Også det nevnte I2 under samme kategori i analysen, at dette ikke var noe han brukte, men som hele tiden ligger i bakhodet når man planlegger undervisning. Som vi så sa I1 at de «huket» av kompetansemål i læreplanen, etter hvert som de mente at de hadde vært gjennom de forskjellige i undervisningen. Dette vil da gå under mål og vurdering i den didaktiske relasjonsmodellen, som i følge Brattenborg og Engebretsen (2007) er to viktige deler av planleggingsprosessen. Om en da ikke klarer å gjennomgå alle kompetansemålene, hva gjør en da? Det er derfor det er viktig å planlegge både år, perioder og økter på forhånd, slik at man sikrer seg at elevene lærer det de skal. Læreplan (2012) legger opp til at det er metodefrihet, det vil si at læreren står fritt til å velge hvordan undervisningen skal legges opp. Dette medfører et stort ansvar. Det gjelder å velge ut den metoden som best mulig formidler innholdet og som samtidig gir størst mulig sjanse for at målene blir nådd. I tillegg er det i kroppsøving særlig viktig å ha fokus på god organisering. God organisering, for eksempel ved rydding av utstyr, gjør at tiden kan utnyttes bedre. Samtidig er det viktig for å få til god differensiering, fornuftig utnyttelse av plassen og for å skape trygghet for elevene (Gjengitt av Gausdal & Tenold, 2013, fra Brattenborg & Engebretsen, 2007) Dannelsesfag Dannelsesbegrepet har ikke nødvendigvis så mye med hva som utgjør en god klasseleder i kroppsøving, men det at man skal være bevisst på og klar over at det er ulike tilnærminger av kroppsøvingsfaget er viktig. Det er derfor det er viktig med faglærte i kroppsøving, slik at man kan får inn forståelsen for dette. Lærerens faglige kompetanse er med på å avgjøre om det er god klasseledelse eller ei. Innenfor kroppsøving er dette viktig. I andre fag kan man lese seg opp til det man skal lære bort, men det kan bli litt verre når det kommer til ferdigheter og teknikker innen idretter. Det at man kan mestre de ulike idrettene, vil ha en del å si om man da kan klare å lære det bort. Som også Aasland og Brøgger (2013) sier i sin artikkel; elevene ser tydelig om lærerens faglige kompetanse ikke strekker til. I1 er som tidligere nevnt ikke faglært i kroppsøving. Han mener likevel at man får trening på sosial kompetanse i kroppsøving og at det henger nøye sammen med det å danne elevene til å bli samarbeidende mennesker, mens I2 heller ser på helsebegrepet og viktigheten ved det at elevene skal dusje. Dette til tross for at I2 er faglært. Likevel har man som kroppsøvingslærer ulike fokus i 18

19 kroppsøvingen. I2 sier også noe om at foreldrene legger et for stort press på han som kroppsøvingslærer, der de mener at det er lærerens ansvar å sørge for at barnet beveger seg. Ja, i følge den reviderte utgaven av læreplan i kroppsøving (2012) og fagets formål står det at «rørsle er grunnleggjande hos mennesket og fysisk aktivitet er viktig for å fremje god helse». Samtidig, som I2 sier, legger foreldrene altfor mye ansvar hos læreren Elevmedvirkning Hvordan kan vi sørge for at elevene får følelsen av at de har vært med å bidra til hvordan kroppsøvingen skal være? I analysen så vi at begge informantene har hatt elevstyrt kroppsøving med elevene. Som tidligere nevnt mener Aasland og Brøgger (2013) at elevmedvirkning kan være med på å danne elevene til å bli deltakere i et demokratisk samfunn. I2 fortalte også i intervjuet at elevene hans ikke kunne forstå at han orket å være lærer, i og med at de hadde vært så bråkete. Det at elevene planlegger og gjennomfører kroppsøvingsundervisningen er med på å få elevene til å ta mer ansvar og de får kjenne på hvordan det er å være instruktør for en stor elevgruppe (Aasland & Brøgger, 2013). En annen måte å la elevene ta del i kroppsøvingen er å gå gjennom planene med klassen, der de kan stille spørsmål eller si hva de mener om det. Noe kan være oppe til debatt, men hvis ikke, så må læreren vise og fortelle om kompetansemålene og om hva som faktisk skal læres bort. Da kan de få en forståelse av hva vi er pålagt til å lære dem, og hva som eventuelt kan endres på Kontroll Særlig I1 mente at det var viktig å ha kontroll i kroppsøvingsundervisningen og at det kjennetegner en god klasseleder. Aasland og Brøgger (2013) nevner i sin artikkel at lærere anser kontrollaspektet som en viktig del av klasseledelse i kroppsøving (Aasland & Brøgger, 2013). De mener derimot at det å ha kontroll over klassen er en snever forståelse av klasseledelse. Hvis vi kan trekke oss litt mot klasserommet, er det slik at elevene lærer best i et stille klasserom? Noe som ofte forekommer i lærerstudenters praksis er at lærerne sa vi var flinke når det hadde vært helt stille i klasserommet. Men hvor mye har de egentlig lært da? På den andre siden er ikke alle lærere slik. I et tidligere praksisopphold var en student svært misfornøyd med ei undervisningsøkt i kroppsøving, da det var mye støy. Denne praksislæreren sa derimot at studenten skulle være fornøyd, fordi elevene var ivrige, motiverte og de hadde lært masse. Læreren hadde da gått rundt og hatt en annen opplevelse enn studenten. Det at det ikke er helt stille kan tyde på høyt engasjement og stort læringsutbytte. En kan derfor si at kroppsøving ikke er et fag der man kan få det helt stille, og man kan heller ikke forvente det av elevene. Som det står i den generelle delen av læreplan, skal vi danne 19

20 elevene til å bli samarbeidende mennesker (Kunnskapsdepartementet, 2006). Hvordan kan vi da få elevene til å lære og samarbeide om de skal være stille? Som nevnt tidligere sa I1 i intervjuet at elevene får sosial trening i kroppsøvingsfaget. Også prinsippet om samarbeid i KAMPVISE støtter oppunder dette. I2 mente det var viktig med tydelighet og en kraftig stemme Reflektere over egen praksis Som vi har sett overfor er bevisstgjøring av egen praksis viktig, derfor kan en si at en god klasseleder vil være en som hele tiden tenker over valgene en gjør og er bevisst på seg selv. Blant annet sier I2 at det at han har en bærende stemme og det hjelper han som klasseleder. Som lærer må en derfor kunne vite hva slags fordeler og ulemper en har som kan bidra til god klasseledelse. Ved hjelp av kolleger og elever, kan man få noen tips og veiledning til hvordan undervisningen og ledelsen kan bli forsterket. I2 sa også i analysen at han har mange studenter, som også gjør at han reflekterer mer over seg selv som klasseleder og mener at det er til stor nytte for han. Dette støtter oppunder det Nordahl (2012) sier om at bevisstgjøring av egen praksis er med på å gjøre læringsutbyttet og undervisningen bedre. Om en da ikke reflekterer over hvordan en er som klasseleder, hvordan kan man vite om elevene får nok ut av undervisningen? Det er da man har god nytte av andre lærere og skoleledelsen som vurderer og veileder klasselederen, slik at man får større og bedre bevissthet over seg selv (Nordahl et al., 2012). 20

21 6. Avsluttende refleksjon En god klasseleder er god til å organisere undervisningen og lar elevene få bidra med det. Gjennom hele denne oppgaven har vi sett at planlegging er viktig og til tross for at man har jobbet som lærer i mange år, er det ikke bare å ta undervisningen som det kommer og velge aktiviteter underveis i kroppsøvingsøkta. Man må vise evne til å planlegge godt, for så å justere om det er nødvendig. Slik som informantene ga uttrykk for i analysen, er det ikke slik at man kommer til å bruke de pedagogiske verktøyene når man kommer ut i arbeid og skal planlegge undervisning. Brattenborg og Engebretsen (2007) sier at den didaktiske relasjonsmodellen og KAMPVISE er gode verktøy som det er lurt å bruke, og som vil hjelpe lærere til å planlegge og legge til rette for god undervisning. Den ene informanten benyttet seg omtrent ikke av planlegging i det hele tatt, men kun tar undervisningen på «sparket». Det kan en se på som negativt, da en ikke kan vite om elevene da har lært det de skal i følge kompetansemålene som er satt. Som vi så er det viktig å sørge for at det blir effektivitet og aktivitetsflyt i kroppsøvingsundervisningen. Dette får man god hjelp til om man har en godt planlagt økt, ved at man har gjennomgått regler og rutiner med elevene og ved å ha gode og smidige overganger mellom aktivitetene (Ogden, 2004). Som lærer må en hele tiden søke etter hva som kan gjøres for at en kan bli bedre, slik at elevenes læringsutbytte igjen forbedres. Vi må være klar over at det å danne elevene i kroppsøving er en del av jobben, og som vi bør tenke over når vi planlegger og legger opp til undervisning (Kunnskapsdepartementet, 2012). Kroppsøving er et av de fagene der det er greiere å legge opp til dette enn andre, da dette, som I1 sa, er et sosialt fag. 21

22 Litteraturliste Aasland, E. & Brøgger, R. M. J. (2013). Klasseledelse i kroppsøving. Forhold ved faget som innvirker på lærerens klasseledelse. I H. Christensen, & I. Ulleberg (Red.), Klasseledelse, fag og danning. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Andersen, J. V., Ingerslev, G. H., Laursen, P. A. F. & Plauborg, H. (2010). Læreren som leder: klasseledelse i folkeskole og gymnasium. København: Reitzel. Brattenborg, S. & Engebretsen, B. (2007). Innføring i kroppsøvingsdidaktikk. Kristiansand: Høyskoleforl. Dalland, O. (2007). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal akademisk. Fibæk Laursen, P. & Larsen, F. B. (2004). Den autentiske læreren: bli en god og effektiv lærer - hvis du vil. Oslo: Gyldendal akademisk. Imsen, G. (2009). Lærerens verden: innføring i generell didaktikk. Oslo: Universitetsforl. Kunnskapsdepartementet. (1998). Opplæringsloven. Hentet fra Kunnskapsdepartementet. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. I. Oslo. Kunnskapsdepartementet. (2012). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. I. Oslo. Kvale, S., Brinkmann, S., Anderssen, T. M. & Rygge, J. f. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal akademisk. Larsen, A. K. (2007). En enklere metode: veiledning i samfunnsvitenskapelig forskningsmetode. Bergen: Fagbokforl. Nilssen, V. L. (2012). Analyse i kvalitative studier: den skrivende forskeren. Oslo: Universitetsforl. Nordahl, T., Hemmer, K. J. & Hansen, O. (2012). Klasseledelse. Oslo: Gyldendal akademisk. Ogden, T. (2004). Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal akademisk.