Aktiviteter. Institutt for sosialfag. Bachelor i barnevern

Transkript

1 Aktiviteter Institutt for sosialfag Bachelor i barnevern Thea Øien, Veronica Uberg Svendsen, David Lillesund Johannesen, Thomas Benjamin Solbakken, Stine Carlsen og Audun Aleksander Hembre 1

2 1.0 Innledning I denne oppgaven skal vi lage en skriftlig fremstilling av to aktiviteter, en rettet mot gruppe og en mot individ. Vi har tatt utgangspunkt i å kartlegge og klarlegge deltakernes situasjon, og deretter jobbe målrettet med deltakernes sosiale kompetanse og legge til rette for mestring. I fremstillingen av hver aktivitet vil det bli en beskrivelse av aktiviteten, hvem som kan være en eventuell målgruppe, hva som må tas hensyn til i planlegging og gjennomføring og hva som kan være mulige læringsutbytter for deltakerne. På grunn av oppgaven størrelse har vi valgt å avgrense delen om læringsutbytte for gruppeaktiviteten til sosial læring. 2.0 Gruppeaktivitet 2.1 Beskrivelse av aktiviteten I denne delen av oppgaven vil vi fremstille friluftsliv som en aktuell gruppeaktivitet. Undersøkelser viser at så mange som 90 prosent av den norske voksne befolkningen utøver friluftsliv, og at friluftsliv er en viktig fritidsaktivitet for 78 prosent. Friluftsliv er et anerkjent livsområde og det er dermed stor sannsynlighet for at friluftsliv er en rik kilde til livsutfoldelse og opplevelse av mestring. Naturen er en arena som muliggjør settinger der mennesker kan utfolde seg og oppleve mestring. I denne sammenheng snakker vi om et friluftsliv som inneholder prøving, feiling og livsorientering. Friluftsliv er en del av den norske historien og kan derfor være viktig for vår identitet. Friluftsliv brukes en del i sosialpedagogiske sammenhenger for resosialisering av ungdom, behandling av rusproblematikk, depresjoner også lignende (Säfvenbom, 2005, s. 163) Det finnes mange måter å drive friluftsliv på, og naturen kan man skape ulike settinger som stiller ulike krav og som inneholder ulike budskap til deltakerne. For eksempel er det forskjell på å gå på en merket tursti opp et fjell enn å klatre, eller å gå en kort tur på grusvei enn en langtur med overnatting kart og kompass, eller om det er sommer eller vinter. Det samme gjelder for friluftsaktiviteten vi vil planlegge, en padletur med en overnatting i lavvo. Denne turen kan også legges opp på forskjellige måter. Det stilles for eksempel ulike krav til å padle i kajakk enn å padle i kano. Planlegging vil være en del av aktiviteten. Vi vil gi ungdommene mulighet til å være med å planlegge hva vi skal gjøre, spise, og ha med oss. Å ta med ungdommene i planleggingen kan føre til motivasjon for å delta på aktiviteten, det kan også øke viljen til å forsøke friluftslivets utfordringer og sjansen for mestringsfølelse kan dermed også øke. 2

3 Det vil blir kanopadling fra A til B. Før vi fyller kanoene med utstyr ser vi det som hensiktsmessig å øve på å padle, kanskje er det noen som aldri har padlet før. Vi vil legge inn en lunsjpause i padlingen, der vil deltakerne bytte plass i kanoen. Når vi kommer frem til målet er planen å sette opp lavvo hvor alle skal sove sammen. Vi vil planlegge en fellesaktivitet, hvor målet er å lage en drage av materialer vi finner ute i naturen. På ettermiddagen vil det bli laget middag i fellesskap. Resten av dagen blir satt av til frivillige aktiviteter, som fiske, kos rundt bålet, og så videre, her kommer ungdommene med ideer og ønsker. Dagen etter går til frokost, pakke og padle tilbake. Vi har valgt å lage et oppsett på hvordan turen vil se ut, men det er selvfølgelig rom for endringer, vi må se an hver enkelt person og stemning i gruppa. 2.2Målgruppe Som nevnt tidligere er det en stor andel av befolkningen som utøver friluftsliv. Friluftsliv passer derfor til mange ulike mennesker, dersom aktiviteten tilpasses menneskene som skal delta. På vår kanotur har vi tatt utgangspunkt i at vi har med oss ungdommer som bor på en institusjon. Ungdommene er mellom år. Det er 5 ungdommer og 3 voksne med. Målet med gruppen er å forbedre det sosiale miljøet og mulighetene for utvikling hos den enkelte i gruppen. 2.3 Planlegging og gjennomføring I planleggingen av denne aktiviteten vil sikkerhet komme i første rekke. Dette stiller krav til ulikt utstyr, krav til kompetanse og god planlegging Kompetanse/krav Ledere som har erfaring fra kanopadling og livredningskurs er nødvendig. Dette med tanke på sikkerhet. Ledere som har erfaring fra kanopadling vil også kunne veilede og hjelpe ungdommene med grunnleggende padleteknikk som gjør at deltakerne vil ha større utbytte av aktiviteten i form av mestring. Grunnleggende ferdigheter i friluftsliv er også ønskelig med tanke på sikkerhet og veiledning når det kommer til bruk av kniv, primus/bål, sette opp lavvo og førstehjelp. Friluftslivet er en arena hvor det er nødvendig med aktiv deltagelse, dette stiller krav til den voksne om at han eller hun må la ungdommene komme med egne ideer, innspill og forslag. På en slik aktiv læringsarena vil naturen selv gi «tilbakemeldinger» på de ulike måtene man velger å løse en oppgave. Disse «tilbakemeldingene» kan komme i form av kulde, om man velger «dårlige klær», kald mat, om man ikke får fyr på bålet, osv. Bjørn Tordsson argumenterer for at friluftsliv kan være mye forskjellig, og at pedagoger derfor må «oppøve sin evne til å «lese» situasjonens egenart» (Säfvenbom, 2005, s. 165). For 3

4 ungdommenes del vil dette si at de må være aktivt deltagende og samarbeidsvillige for å kunne ha et utbytte av en slik tur. Utover dette kreves ingen erfaring eller kompetanse fra ungdommene selv Utstyr Vi velger å la ungdommene delta aktivt i planlegging av turen, dette gjelder også for utstyr. Med tanke på sikkerhet er det nødvendig at alle har tilgang til redningsvest. Klær og personlig utstyr som sovepose, liggeunderlag, kniv og sekk bør ungdommene kunne stille med. Utstyr som fiskestang og materialer til dragebygging kan ungdommene ta med om de har. De voksne hjelper til med å skaffe utstyr hvis noen mangler. Vi ser på det som viktig å la ungdommene bidra med det de kan for at de skal føle seg som en del av fellesskapet. Utstyr som kano, lavvo, redningsvester og annet fellesutstyr bør de voksne ha tilgang til, da det ikke kan forventes at ungdommene har, eller skal gå til anskaffelse av kostbart utstyr Trygghet og utforskning Vi ønsker at turen skal gjennomføres på en trygg måte, men også at turen skal være utfordrende for ungdommene slik at de kan føle mestring. Vi velger å la ungdommene delta i planleggingsprosessen og de får informasjon om turen på forhånd. Vi ønsker med dette å skape motivasjon, forutsigbarhet og trygghet. Som tidligere nevnt er naturen en fin arena å utforske på, da den ofte gir umiddelbar respons (konsekvens), og dermed også umiddelbart klart om en når sine mål. De voksne sin oppgave blir å lage trygge rammer for denne utforskningen og hjelpe ungdommene til måloppnåelse. Alle aktivitetene som er målbare når det kommer til måloppnåelse på turen er mange, padling, dragebygging, matlaging, sette opp lavvo og tenne bål. Friluftsliv gir også muligheter for å innta ulike roller, for eksempel under kanopadling er det gjerne to og to sammen i hver kano, hvor den som sitter bakerst fungerer som «styrmann» og den som sitter foran fungerer som «motor». Etter lunsjpausen på padleturen velger vi derfor å la ungdommene bytte plass i kanoen slik at de får prøve seg i begge rollene, dermed øker sjansene for å mestre denne aktiviteten (Nybø, 1999, s.66). 2.4 Mulig læringsutbytte Ved bruk av friluftsliv som middel for sosial læring, kan friluftsliv deles inn i fem komponenter, fysisk aktivitet, miljøendring, naturopplevelse, jevnaldergruppa og voksenrollen (Sølvik, 2003, s.54). Som nevnt tidligere er naturen en arena som muliggjør settinger der mennesker kan utfolde seg og oppleve mestring. 4

5 Første komponent i modellen er fysisk aktivitet. Ungdommene skal padle i kano til overnattingsstedet og må dermed bruke kroppen sin fysisk for å komme fram. Dette kan føre til at de vil oppleve mestring når de kjenner at dette får de til og at de er sterke nok til å klare å padle hele turen. Fysisk aktivitet gir en følelse av frihet og det kan føre til at ungdommene føler at de har en viktig rolle overfor de andre deltakerne. Den fysiske aktiviteten kan oppleves som meningsfull og aktiviteten er ikke konkurransepreget og blir derfor ulik fra idretten. Miljøendring er neste punkt og det vil si at friluftsliv representere endring for ungdommene. Dette kan være endring både i det sosiale og det fysiske miljøet. I friluftslivet er ikke rollene definert enda og ungdommene kan da oppleve andre roller enn de de har til vanlig. Dette kan føre til at ungdommene kan få vist andre sider av seg selv og befri seg fra roller de kanskje ikke vil ha (Säfvenbom, 2005, s.176). Dette punktet vil også fremme samarbeid hos ungdommene og det vil være et naturlig krav om samarbeid om å løse oppgaver. Her vil ungdommene føle mestring som kan tas med til det vanlige samfunn der mennesker samarbeid og må løse oppgaver på egenhånd. De vil lære at de må prøve å være mest mulig selvstendig men kan spørre om hjelp om det er nødvendig. Naturopplevelse vil si at vi er tilstede i naturen og merker dette direkte på kroppen. Det vil være lettere for ungdommene og konsentrere seg om gitte oppgaver da der er færre distraksjoner i naturen. Naturens verdier oppfattes av sansene våre og skaper en ro og balanse for ungdommene. Ungdommene skal selv lage bål og drage av ting som de finner i naturen, dette fører til mestring med tanke på selvstendighet og når de klarer å lage noe på egenhånd. Ungdommene kan kjenne på at naturopplevelsen er meningsfull og det kan føre til at ungdommene får kjenne mer på hvem de er og hva de trives med. Punkt nummer fire i denne modellen er jevnaldergruppa. På vår tur er den en gruppe jevnaldrende ungdommer som skal fungere sammen og utfordre deres sosiale kompetanse. Turen vil by på flere situasjoner der gruppemedlemmene vil være avhengig av hjelp fra hverandre, blant annet i kanopadling og når de skal lage drage. Friluftsliv skaper muligheter for at ungdommene kan være seg selv, noe som gir muligheter for godt fellesskap. Felles verdier og interesser kan komme fram (Säfvenbom, 2005, s.176). Her kan læringsutbytte være at ungdommene får lære mer om empati og mentalisering. De vil lære mer om å lytte, formidle ønsker og behov, respektere og samhandle med andre. 5

6 Det siste punktet i modellen er voksenrollen. Dette går ut på at de voksne er ledere og veivisere, men at ungdommene på vår tur skal få komme med forslag og være med på å planlegge deler av turen. Dette kan føre til mestring i og med at ungdommene føler at de er med på å skape noe sammen med andre. Det kan også skape tilhørighet og samspill, som igjen skaper mye mestring for ungdommene. De voksne skal være med å bevisstgjøre ungdommene på hva de erfaringene de gjør betyr og hvordan de kan brukes videre. De voksne kan sette ord på prosessene som skjer hos ungdommene. 3.0 Individuell aktivitet 3.1 Beskrivelse av aktiviteten Matlaging har lange tradisjoner i Norge, og før det moderne samfunnet ble barna ofte tildelt enkle oppgaver på kjøkkenet, de fikk hjelpe til, og fikk se og studere hvordan foreldrene behandlet råvarene og tilberedte måltidet. Kunnskaper om matlaging og råvarer ble på denne måten videreført naturlig fra generasjon til generasjon. I dagens samfunn får mange barn lite tid på kjøkkenet, om ikke skolen legger til rette for dette. I dag er det også ofte halvfabrikater som dominerer hos mange. Maten vi spiser, har stor betydning for vår helse og utgjør ett av de grunnleggenende behovene vi trenger som menneske for å overleve (Heir & Sørhøy, 2016). Aktiviteten vi har valgt vil utfylle mer enn de grunnleggende behovene vi har. Barn og ungdom har så vel de samme behovene som voksne om ikke mer. Selvrealisering: Eleven vil få utviklet sine personlige ferdigheter, gjennom mestring, planlegging og gjennomføring av aktiviteten (Helgesen, 2011, s. 92). stolthetsfølelse. Anerkjennelse: Eleven vil gjennom aktiviteten oppnå anerkjennelse for sin egen presentasjon fra miljøterapeuter/pedagoger og foreldre. Eleven vil også få anerkjennelse fra seg selv gjennom egen mestring og 6

7 Sosiale behov: Eleven vil få dekket sosiale behov gjennom samhandling i aktiviteten. Trygghetsbehov: Eleven vil bli møtt av trygge voksenpersoner i aktiviteten. Aktiviteten vil også finne sted på skolen som er en trygg arena for barnet. Fysiologiske behov: Eleven vil lære om tilberedning av mat, ingredienser, og basiskunnskaper om sunn usunn mat (Helgesen, 2011, s. 92). Aktiviteten vi har valgt er viktig fordi den ivaretar/ dekker alle disse behovene i målshows behovspyramide. Vi kan målrettet gjennom denne aktiviteten bidra til økt forståelse for matlaging i tråd med rammeplanen for ungdomskolen. Vi kan danne trygge relasjoner til eleven, og legge til rette for selvutvikling. Matlaging er også en allmenn kunnskap som ungdommen vil trenge i på veg inn i voksenlivet. Gjennom denne aktiviteten vil vi også gjennom «målrettet, systematisk utviklings- og endringsarbeid i samspillet mellom individ, gruppe og system.» nå disse målene. Vi vil aktivt bruke miljøterapien som virkemiddel for å for å nå delmål, og hovedmål (Misund, 2014, s. 18). 3.2 Målgruppe I vår aktivitet har vi valgt å tilpasse aktiviteten til ungdom med ekstraordinære behov i grunnskolen. Dette vil hovedsakelig være ungdom med lese- og skrivevansker eller atferdsvansker. Ungdommer i disse gruppene kan ha behov for opplæring etter gjeldende paragraf: 1-3, 1. ledd: Tilpassa opplæring og tidleg innsats «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven ( )» 5-1, 1. ledd. Rett til spesialundervisning: «Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning.» (Opplæringslova, 1998). 3.3 Planlegging og gjennomføring Det kan være lurt å begynne med å få litt informasjon om eleven. Mange elever med lærevansker har individuelle opplæringsplaner. Individuelle opplæringsplaner innebærer at læringsmål for elevene ikke følger den nasjonale læreplanens mål i forhold til de ulike 7

8 trinnene, men er tilpasset den enkelte elev (FOS, 2014). Dette kan være et nyttig verktøy for miljøarbeidere som skal gi tilpasset opplæring. Vi begynner aktiviteten med å introdusere en oppskriftsbok som består av både tekst og bilder. Eleven skal selv få lov til å velge en middag og en dessert fra oppskriftsboken. Det er viktig at eleven føler seg som en deltaker gjennom hele prosessen. Sammen skriver vi en handleliste før vi drar til butikken. Dette gjør vi fordi vi mener det er viktig å kunne skrive og holde seg til en handleliste, samt å finne de ulike varene i butikken. Butikker generelt har ofte en ganske lik oppbygging. Dermed kan den aktuelle butikkens oppbygging generaliseres til andre butikker. Når vi kommer tilbake fra butikken går vi sammen gjennom oppskriften. Dette gjør vi for å avklare ting som er uklart. Deretter vasker vi hendene og tar på forkle. Fokus på hygiene er en viktig del av det å lage mat. Vi har valgt å bruke Vygotskys metode under selve matlagingen. Han skiller mellom barns faktiske og potensielle utviklingsnivå. Det faktiske utviklingsnivået refererer til det eleven kan få til på egen hånd, mens det potensielle utviklingsnivået refererer til det eleven kan få til med litt veiledning fra en voksen, eller i hvert fall en som kan mer. Avstanden mellom de to nivåene kalte han den proksimale utviklingssonen. Det er i denne sonen at vi som miljøarbeidere kan hjelpe eleven i dets utvikling. Det innebærer å gi sensitivt innspill, samt tilpasset støtte slik at eleven har noe å strekke seg etter, innenfor det som er mulig, på det aktuelle tidspunktet. Tilpasset støtte kan gis i form av avgrensning, veiledning, utfordring, omsorg, oppmuntring, forklaring osv. Målet vårt med matlagingen er å flytte genesen for hva eleven kan klare alene (Engen & Jansen, 2013, s.77). Deretter dekker vi bordet og når all maten er klar setter vi oss ned for å spise. Gjennom samhandling i spisesituasjonen vil det kunne oppstå en relasjon. Gjennom en god relasjon vil det være lettere å forstå eleven. Dermed kan man lære å handle på en bedre måte ovenfor han / hun (Hanssen & Røkenes, 2012, s.27). Tilslutt må vi rydde og vaske. Å rydde og vaske er en viktig del av det å lage mat, men ofte demotiverende. Husk å alltid avslutt timen på en positiv måte! (Emaa.no, 2016). 3.4 Mulig læringsutbytte Det viktigste vi må tenke på er at aktiviteten vi har planlagt «stemmer overens» med elevens livsverden og behov. Det hjelper ikke hvor meningsfull en fritidskontekst kan fremstå for den 8

9 voksne dersom verdiene og budskapet ikke samstemmer med den unges behov (Säfvenbom, 2005, s. 74). Ved å lage mat sammen med en voksen mener vi at eleven lærer noe om hverdagslivet og hvordan det er å være ansvarlig og selvstendig. Ungdommer har en bratt læringskurve når det kommer til å ta fatt på voksenlivet, men hos noen går det av og til tregere. Vi tenker at matlaging er noe som er nyttig og meningsfullt å lære som ungdom, samt belønningen til slutt er å spise den gode maten man selv har laget. Det er også en mulighet for oss miljøarbeidere å lære gutten om andre ting enn bare matlaging. Dette skal jeg skrive litt om nå. Eleven vil lære å følge en oppskrift eller en steg-for-steg plan om hvordan en oppgave skal gjennomføres, noe han vil dra nytte av senere i livet. Sammenlignet med vanlig skoleundervisning gir dette planlagte arbeidet oss miljøarbeidere et stort pedagogisk spillerom vi kan utnytte for å hjelpe den enkelte elev videre i livet (Säfvenbom, 2005, s. 74). Eleven skal gjennom å lage en to-retters middag oppleve mestring. Han kommer også til å få lære å bruke redskaper som kniv, komfyr, stekeplate. Som miljøarbeider får vi også lært eleven om sunn mat og viktigheten av god hygiene når man håndterer mat. Eleven vil også få utfordret tålmodigheten sin da man ikke kan begynne å spise før man først har laget maten, ryddet så mye som mulig før måltidet serveres og dekket på bordet. Vi mener matlaging er en god aktivitet der gevinsten kommer til slutt og der det forutsetter at eleven er med fra start til slutt. Maten smaker dessuten ekstra godt når man har laget den selv. I bære eller briste (Hanssen & Røkenes, 2012, s.27) beskrives en sirkulær prosess mellom miljøarbeider og klient der fagpersonens handlinger kan bidra til en styrking av relasjonen dem imellom og der partene kan komme inn i en god samhandlingssirkel som gir rom for positiv utvikling og endring. På motsatt side kan handlingene bidra til at relasjonen blir svekket og en negativ samhandlingssirkel kan oppstå. Dette fører til negative følelser, en opplevelse av avstand og manglende forståelse for den andre. Mangler man forståelse for den andre, har vi et dårligere grunnlag for å handle hensiktsmessig. 4.0 Avslutning Hensikten med å jobbe målrettet for å styrke deltakernes utvikling og læring er at de skal utvikle en helhetsforståelse. Dette handler om overføringsverdien aktivitetene kan ha for dem. 9

10 Det vil si i hvilken grad de kan bruke ferdighetene de lærer under aktivitetene i andre situasjoner i livet. 5.0 Kilder 5.1 Litteraturkilder Engen, G., Jansen, U., & Tjersland O. A. (2013). Allianser verdier, teorier og metoder i miljøorientert terapi med barn og unge. Oslo: Gyldendal norsk forlag AS. Hanssen, P. H., & Røkenes, O. H. (2012). Bære eller briste - kommunikasjon og relasjon i arbeid med mennesker. Bergen: Fagbokforlaget. Helgesen, L. A. (2011). Menneskets dimensjoner lærebok i psykologi. Kristiansand: Høyskoleforlaget AS Norwegian Academic Press. Misund, B. I. (2014). Miljøarbeid i skolen organisasjonens betydning. Kristiansand: Høyskoleforlaget AS Norwegian Academic Press. Nybø, L. (1999). Aktiviteter og aktivisering i sosialpedagogisk arbeid. Oslo: Pedkolon ans Säfvenbom, R. (Red.). (2005). Fritid og aktiviteter i moderne oppvekst grunnbok i aktivitetsdag. Oslo: Universitetsforlaget AS. Sølvik. R., M. (2003). Friluftsliv- ein aktuell sosial læringsarena for ungdom med åtferdsvansker? (Mastergradsavhandling, Universitetet i Oslo). Sølvik. R., M., Oslo 5.2 Internettkilder: EMagasin for atferdsanalyse. (2016, 04.02). Hentet fra FOS. (2014, 27.01). Generelle og sammensatte lærevansker kartlegging/iop. Hentet fra Heir, W., & Sørhøy, S. (2016, 22.06). Mat er mer enn næringsstoffer. Hentet fra Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den videregående opplæringa. Hentet fra 10