Fra Kunnskapsdepar tementet og Utdanningsdirek toratet Resultater fra forskning

Transkript

1 Fra Kunnskapsdepar tementet og Utdanningsdirek toratet Resultater fra forskning Utdrag av informasjon fra Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. Utdragene rommer resultater fra forskning knyttet til skoleog klasseledelse. Mestringsark Fra Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet 1

2 Du finner stoff knyttet til de ulike utdrag i en rekke skolerelaterte internettsider. Ro og tid til læring - Forskning Utdrag fra stortingsmelding 31 om kvalitet i skolen Gode faglige resultater avhenger av at tiden i skolen i størst mulig grad brukes til læring, og at det er ro og orden i klasserommet. o God planlegging bidrar til at lite tid brukes til «å komme i gang». Mestringsark Ro og tid til læring - Forskning 2

3 o Forskning viser også at jo mer tid som anvendes til administrative rutiner istedenfor til undervisning, jo mer svekkes elevenes læring. Mestringsark Ro og tid til læring - Forskning 3

4 Lærernes evne til å framstå som tydelige ledere og til å gi støtte til elevene har stor betydning for elevenes læring. En lærer med autoritet fremstår som en trygg voksenperson som viser at han eller hun bryr seg om elevene og tør å sette krav til elevenes oppførsel. Konsekvent grensesetting er en nøkkel for å skape et godt læringsmiljø preget av ro, orden og respekt. Elevene utvikler bedre evne til å regulere egen atferd dersom reglene formuleres eksplisitt i starten av Mestringsark Ro og tid til læring - Forskning 4

5 opplæringen og elevene gradvis får større ansvar for å være med på å formulere og opprettholde reglene. Mestringsark Ro og tid til læring - Forskning 5

6 Fra forskning på uro Bråk og uro For mye bråk og sløsing med tid i klasserommene. Forstyrer eller blir forstyrret Om lag 30 prosent av elevene i grunnskolen og i videregående opplæring oppgir at de ofte eller alltid blir forstyrret av andre elever som lager bråk og uro i arbeidsøktene. Mange oppgir at de forstyrrer andre elever i klassen når de arbeider. Venting på ro Mestringsark Fra forskning på uro 6

7 En av tre elever rapporterer også om at læreren må vente lenge før elevene roer seg og timen kan begynne. Forskerne peker på at det går bort mye tid på bråk og uro, venting på instrukser og hjelp fra læreren. Andre aktiviteter Observasjonsstudier utført i norske skoler viser også at mye tid går med til andre aktiviteter enn læring. Kun 50-60% fag Mestringsark Fra forskning på uro 7

8 Observasjoner av opplæringen på de første trinnene i grunnskolen i 27 klasserom over tre år viser at rundt prosent av tiden brukes til fag. Uro i start, ved overganger og avslutning Uro og bråk er særlig et problem i starten av timen, ved skifte mellom aktiviteter og når elevene skal pakke sammen. Det er imidlertid stor variasjon mellom klasserommene. Fellesskap tar tid å etablere Mestringsark Fra forskning på uro 8

9 Lærerne bruker mye tid på å etablere et ordnet fellesskap med et godt arbeidsmiljø. Mye tid på regler Flere av lærerne i undersøkelsen brukte mye tid og krefter på å presentere, forklare og diskutere regler, forhandle med elevene for å få dem til å utføre oppgaver og drive konfliktløsning. Mye tid til ikke faglig aktivitet En klasseromsundersøkelse fra ungdomstrinnet tyder også på at relativt mye tid går med til ikke-faglige aktiviteter som administrasjon, organisering og andre gjøremål. Mestringsark Fra forskning på uro 9

10 Fra forskning på det sosiale miljø Et godt sosialt miljø er viktig for elevenes læring, trivsel og personlige utvikling. Lærere som klarer å etablere en god relasjon til elevene ved for eksempel å vise respekt for elevenes egne initiativer, oppnår bedre resultater økt selvtillit, økt motivasjon og økt sosial kompetanse. Mestringsark Fra forskning på det sosiale miljø 10

11 Dersom lærerne har en dominerende lederstil som ikke åpner for samarbeid med og involvering fra elevene, vil elevene i større grad utvikle lav motivasjon og svak selvtillit. Autoritære lærere som krever lydighet, reagerer med sinne og tyr til straff og tvang, skaper ikke en varig forbedring av klassemiljøet. En velfungerende og bredt sammensatt elevgruppe kan bidra til å trekke alle elevene opp på et høyere faglig nivålæring i et fellesskap gir positive effekter for elevenes læring. Mestringsark Fra forskning på det sosiale miljø 11

12 Deltakelse i et sosialt fellesskap er en forutsetning for at elevene skal få trening i å samarbeide med ulike mennesker, hevde sine egne meninger på positive måter og løse konflikter. Mestringsark Fra forskning på det sosiale miljø 12

13 En fast tilhørighet gir i tillegg barn og unge mulighet til å utvikle vennskap med jevnaldrende i klassen og gruppen. Stabile, vedvarende grupper eller klasser er bra for læringen. Opplæringsloven legger vekt på at skolen i tilretteleggingen av undervisningen skal ta hensyn til elevenes behov for sosial tilhørighet Mestringsark Fra forskning på det sosiale miljø 13

14 Positivt om norsk skole Norske klasserom er preget av en vennlig og inkluderende atmosfære med et godt sosialt miljø. Lærerne opptrer generelt støttende overfor elevene. Ungdomstrinnet: lærerne klarer å skape et sosialt fellesskap og et klima som stimulerer til aktiv deltakelse. Stor aksept for at alle elever stiller spørsmål i klassen, uavhengig av deres kunnskapsnivå. Mestringsark Positivt om norsk skole 14

15 Norges arbeid mot mobbing og for et positivt og inkluderende læringsmiljø som et forbilde for andre land. Mestringsark Positivt om norsk skole 15

16 Om tilbakemeldinge r og vurdering Synspunkter formidlet fra Kunnskapsdepartementetog Utdanningsdirektoratet Tilbakemeldinger underveis i opplæringen, som er o ikke-evaluerende, o støttende, spesifikke og o blir gitt i situasjoner hvor arbeidet pågår, er et av de mest effektive virkemidlene for å heve elevenes læring. Mestringsark Om tilbakemeldinger og vurdering 16

17 Slike tilbakemeldinger kan innebære at lærere o bekrefter svar som elever kommer fram til, o etterspør forklaringer av hvordan man har kommet fram til svar, o eller gir hint eller tips om hva som er mulig å tenke videre. Hovedintensjonen er å øke elevers kunnskap, ferdigheter og Mestringsark Om tilbakemeldinger og vurdering 17

18 forståelse innenfor et spesifikt område eller ferdighet. Tilbakemeldinger underveis kan spore til anstrengelserog gjøre læringen mer oversiktlig for elevene bør ikke være for kompleks eller for lang. Evalueringen av Reform 97 avdekket en kombinasjon av bruk av allmenn ros fravær av eksplisitte og klare faglige standarder som et Mestringsark Evalueringen av Reform 97 avdekket en kombinasjon av 18

19 klart trekk i arbeidet på barnetrinnet. Få tilbakemeldinger som stimulerer elevene til å stille seg selv spørsmål av typen «hvordan henger dette sammen med det jeg har lært før?». Generelt var tilbakemeldingene til elevene korte og generelle av typen «flott» og «du er flink», men uten konkretisering av hva elevene er flinke til, eller hva de må jobbe mer med. Mestringsark Evalueringen av Reform 97 avdekket en kombinasjon av 19

20 Forskning om sammenhengen mellom læreres kompetanse og elevers læring Kompetanse kan defineres som summen av lærernes praktiske ferdigheter, kunnskaper, evne til refleksjon og personlige kvaliteter OECD definerer begrepet på følgende måte: «A competence is defined as the ability to meet demands or carry out a task Mestringsark Forskning om sammenhengen mellom læreres kompetanse og elevers læring 20

21 successfully, and consists of both cognitive and noncognitive dimension». OECDs definisjon poengterer at den formelle kompetansen ikke er nok i seg selv, men at kompetansen må manifesteres for å danne grunnlag for utførelse av oppgavene. Mestringsark Forskning om sammenhengen mellom læreres kompetanse og elevers læring 21

22 I skolen er læreren den viktigste enkeltfaktoren for elevenes læring, og langt viktigere enn for eksempel klassestørrelse og nivåspredning. Mestringsark Forskning om sammenhengen mellom læreres kompetanse og elevers læring 22

23 Kombinerte egenskaper Forskningsresultater; Solid fagkompetanse, kombinert med evnen til å formidle faget, lede undervisningsarbeidet og inngå i en god relasjon med elevene fremmer og er avgjørende for god læring Vi finner positiv sammenheng mellom o lærernes faglige og pedagogiske kompetanse og Mestringsark Kombinerte egenskaper 23

24 elevenes resultater (lærerkvaliteten forklarer mellom 61 prosent og 80 prosent av variasjonen i matematikk- og leseprestasjoner) o lærere med manglende eller svak kompetanse og svake elevresultater Lærers kompetanse og elevenes resultater Trekk ved lærers kompetanse som har betydning for elevenes resultater Mestringsark Lærers kompetanse og elevenes resultater 24

25 o lærerens generelle akademiske og verbale dyktighet o fagkunnskap o kunnskap om utdanning og formidling o undervisningserfaring Vi ser en positiv sammenheng mellom formalkompetanse hos læreren og elevenes karakterer i matematikk på de nasjonale prøvene på tiende trinn i matematikk og lesing. Mestringsark Lærers kompetanse og elevenes resultater 25

26 Faktorer som fremmer læringsutbytte Elevenes læring øker o når læreren har klare mål og o eksplitt formulerte regler for undervisningen, samt o framstår som en synlig leder. Vi får økt læringsutbytte omlæreren er o støttende og o motiverende overfor elevene. Mestringsark Faktorer som fremmer læringsutbytte 26

27 Vi finner en sammenheng mellom faglig dyktige lærere og elevenes læring. Høy fagkunnskap gir o tiltro til egne evner, o en «friere» tilnærming til faget og mer variert undervisning. Viktige lærerkompetan ser Ulike hovedkompetanser som er betydningsfulle for elevenes læring: Fagkompetanse, Mestringsark 27

28 dvs. solid innsikt i faget eller temaet man skal undervise i Relasjonskompetanse som evne til elevaktivering, elevmotivering og evne til å ta hensyn til ulike elevforutsetninger Regelledelseskompetanse: Mestringsark Viktige lærerkompetanser 28

29 Innebærer tydelig ledelse av undervisningsa rbeidet og evne til å gi elevene ansvaret for å opprettholde og utforme regler og didaktisk kompetanse, herunder kompetanse i å planlegge, organisere, gjennomføre og vurdere undervisning og læring Mestringsark Innebærer tydelig ledelse av undervisningsarbeidet og 29

30 samt ledelseskompetanse som innebærer å kunne lede læring i en mangfoldig elevgruppe, holde ro og orden og etablere gode systemer og rutiner for elevenes arbeidsmiljø Relasjonskompetanse, i forhold til elever, foreldre, kolleger, ledelse og andre aktører i og rundt skolens virksomhet er sentralt Mestringsark Innebærer tydelig ledelse av undervisningsarbeidet og 30

31 Viktige lærerkompetan ser, igjen Peder Haug gir tre anbefalinger til hvilke kompetanser en lærer bør ha: 1. Elevkunnskap og sosial kompetanse. Læreren må ha tilgang på, og være i stand til å gjøre seg nytte av informasjon om elevene, o deres læring og o framgang. I tillegg må læreren kunne omgås elevene på en god måte. Mestringsark Viktige lærerkompetanser, igjen 31

32 2.Kompetanse til å kunne planlegge og organisere. Elevenes læring er avhengig av o ro, o sammenheng og o system i undervisningen. Læreren må derfor ha legitimitet til å bestemme og avgjøre, samt vilje og evne til å gjøre det. 3, Faglig og pedagogisk kunnskap. Dersom læreren skal fremme elevenes arbeid og framgang, må læreren kunne mestre samt kunne Mestringsark Viktige lærerkompetanser, igjen 32

33 formidle fagene vedkommende underviser i. Mestringsark Viktige lærerkompetanser, igjen 33

34 Forskning og klasseledelse Vekt på læring og tro på elevene Motiverende lærere og undervisning med klare og eksplisitte mål for opplæringen fører til mer læring for elevene. Lærernes positive forestilling om elevenes læringspotensial har betydning for elevenes resultater. Om lærerne har den oppfatning at alle elever kan lære, i motsetning til at kun noen grupper elever har et stort læringspotensial, vil dette gjenspeiles i elevenes utvikling. Mestringsark Viktige lærerkompetanser, igjen 34

35 Det må kort sagt være viktig å lære, og o lærerne må ha tro på at elevene kan lære. o Læreren må videre ha evne til å skape sammenheng og systematikk i læringen. Systematisk undervisning kjennetegnes av at o det er en eksplisitt sammenheng mellom det man gjør og det man skal lære, og o at læreren klargjør sammenhengen mellom det man lærer nå og det man har lært tidligere. Gode resultater hos lærere som Mestringsark Viktige lærerkompetanser, igjen 35

36 o retter elevenes oppmerksomhet mot de mest sentrale delene av læreplanen og som o repeterer de viktigste prinsippene, oppnår bedre resultater. o starter og slutter med oppsummeringer i plenum, godt læringsutbytte for elevene. Følger av svakt læringstrykk Klasserom med svakt faglig trykk kjennetegnes av at o lite tid brukes på å introdusere nytt stoff, Mestringsark Følger av svakt læringstrykk 36

37 o de faglige sekvensene er korte o det er brå skifter i aktiviteter og fag. o elevene blir utsatt for lange arbeidsøkter med rutinepregede aktiviteter med mye uro, bråk, venting og lave faglige krav. En god del av oppgavene som elevene får, er ikke spesielt intellektuelt utfordrende. Særlig er fargelegging, klipping og liming utbredt på lavere trinn. Mestringsark Følger av svakt læringstrykk 37

38 Følger av høyt fokus på læring I klasserom med mer vekt på læring er undervisningen o grundig, o systematisk og o sammenhengende. o Arbeidsøktene kan bli lange, men brytes opp av inspirerende avbrekk. o Lærerne legger vekt på å motivere og utfordre elevene og holde det faglige trykket oppe. Naturfag, norsk og matematikk er preget av: o svake krav til innsats Mestringsark Følger av høyt fokus på læring 38

39 o mange og ulike aktiviteter, men det varierer i hvilken grad lærerne har en systematisk og gjennomtenkt bruk av de enkelte aktivitetene. Forskning på klasseledelse Tendenser: Det er: o mye vekt på hva eleven skal gjøre her og nå, men o lite oppsummering av aktivitetenes hensikt og mål. Mestringsark 39

40 o lite hjelp til å sette læringen inn i en større faglig sammenheng. o Lite felles meningsutveksling og få læringsfremmende dialoger og o Undervisning av hele klassen bærer ofte preg av at lærerne stiller spørsmål, mens elevene svarer. Det medfører at den faglige forståelsen for ofte avhenger av den enkeltes evne til å skape sammenheng. 29 Klasseromskvalitet som er en forutsetning for læring, er avhengig av tre faktorer: Mestringsark Forskning på klasseledelse 40

41 emosjonell støtte, organisering av klasserommet og læringsstøtte. En slik forståelse av dynamikken i klasserommet er testet empirisk i mer enn 3000 klasserom. Mestringsark 41

42 Forskning på når elevene lærer Forskning viserat elever lærer best når de o forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem o får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet deres o får råd om hvordan de kan forbedre seg o er involvert i sitt eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid. Mestringsark Forskning på når elevene lærer 42

43 Vi finner positiv sammenheng mellom formativ vurdering og o forbedring av elevenes selvrespekt, o selvfølelse og tillit til egen kompetanse o utvikling av elevenes selvinnsikt o elevenes følelse av å lykkes med læring. Mestringsark Forskning på når elevene lærer 43

44 Lærers personlighet Fleksibilitet og kreativitet kan ha en viss betydning for et godt resultat og kan gjøre det lettere å o beherske flere undervisningsstrategier, o tilpasse undervisningen og o skape større variasjon i arbeidet. Mestringsark 44

45 Effekter av estetiske fag Anne Bamford: God undervisning i musikk og andre estetiske fag har positive effekter på barn og unge i skolen. Det bidrar til o økt selvtillit, o mindre fravær og o bedre lese- og skriveferdigheter. Mestringsark Effekter av estetiske fag 45

46 Sosial kompetanse utvikles ved at man o tar i mot veiledning fra de som er gode på denne ulike typer elever o trener på å vurdere om det jeg gjør fungerer i forhold til den enkelte elev. o samarbeider med heimen om regler som eleven skal overholde sosial kompetanse utvikles ved at man o lar elevene trene på atferdsregulering o lar eleven øve på å stå fram for andre (først i smågrupper). Mestringsark Effekter av estetiske fag 46

47 o gir positive tilbakemeldinger. o skaffer meg øyekontakt med eleven o sosial kompetanse utvikles ved at man o setter i gang samtaler med eleven o trene elevene på å vurdere seg selv positivt o ser elevene, snakker med dem og fremhever dem o øker elevenes selvbilde. o lager situasjoner der elevene lykkes. Mestringsark Effekter av estetiske fag 47

48 o lærer elevene å bry seg om andre og å vise empati. o lar elevene samarbeide, o lar elevene bry seg om hverandre o lar elevene skaffe seg en hemmelig venn. o setter elevene i situasjoner der de må samarbeide o skaper situasjoner der elevene må snakke sammen Sosial kompetanse utvikles ved at man o deler ut ansvarsoppgaver slik at elevene må hjelpe til Mestringsark Effekter av estetiske fag 48

49 o lar elevene ta ansvar for å løse egne problemer o oppretter kontrakter for klasseatferd o oppretter avtaler for hvordan man skal opptre i utearealer o gjennomfører ulike klassemøter ut fra Thomas Gordon sosial kompetanse utvikles ved at man o setter i verk fadderordningen. o forsøker å få i gang et samarbeid med foreldrene o arrangerer turer der elevene får oppgaver og ansvar Mestringsark Effekter av estetiske fag 49

50 o setter i verk mekling mellom elevene ved konflikt o setter i verk planer for å redusere mobbing Mestringsark Effekter av estetiske fag 50

51 Ro Når man ønsker ro og konsentrasjon har man 3 muligheter: Man kan forandre elevene, seg selv eller omgivelsene. Den meste effektive og mest kostnadsfrie innfallsvinkel er å forandre seg selv. Derfor er momentene konsentrert rundt hva du kan gjøre. Den beste måten å få ro, faglig fokus og elevtrivsel Mestringsark Ro 51

52 er gjennom god undervisning. Mestringsark 52

53 Her fokuseres mindre på atferdskontroll og regler. Atferdskontroll og bruk av regler er nødvendig når det ikke er tilstrekkelige med god undervisning, aktivisering av elevene og oppbygging av gode relasjoner og gode rutiner. Ro i en klasse kan defineres som en tilstand preget av at lærer og elever er fokusert på fag og på læringsaktiviteter. Ro i den forstand at lærer kan snakke uten å bli forstyrret av elevene, er således en nødvendig, men ikke en tilstrekkelig definisjon på ro, selv om Mestringsark 53

54 lærere vil oppleve ro som en god og behagelig tilstand. Stille elever kan som kjent være urolige inne i seg, fokusert på noe annet enn undervisning og i verste fall ha et psykisk problem. Mestringsark 54

55 Om du har uro etter at Dersom du fortsatt skulle oppleve meget urolige elever eller hele klasser etter at disse momentene er realisert, er det et tegn på at du trenger tilleggskompetanse, kanskje en styrking rent mentalt eller at elevene trenger ekstra oppfølging i form av spesialundervisning eller atferdskorrigerende tiltak. Mestringsark 55

56 Ro i timens ulike faser Vi kan skille mellom ro oppnådd i begynnelse av time og ro som oppnås underveis i timen. Ro i begynnelsen av en time kan oppnås gjennom gode strategier for å oppnå ro. Ro underveis i en time forutsetter at undervisningen er interessant og at den aktiverer elevene. Den beste måten å oppnå ro på går Mestringsark Ro i timens ulike faser 56

57 gjennom god og engasjerende undervisning, aktivisering av elevene og gjennom utvikling av gode relasjoner mellom deg og elevene. Vurder derfor om manglende ro er knyttet til mangler ved din fremstillingsform, grad av aktivisering eller til mangler ved relasjonen mellom deg og elevene. Tiltak for å oppnå ro om disse elementene mangler, vil sjelden være tilstrekkelig. Mestringsark Ro i timens ulike faser 57

58 Ro utenfor klasserom met Ro utenfor klasserommet er en nøkkel til ro resten av time. Hensikten med å roe ned elevene før timen begynner er flytte elevenes fokus fra frikvarterets aktiviteter og private følelser og tanker til fag og undervisning. Mestringsark Ro i timens ulike faser 58

59 For enkelte elever er det vanskelig å skifte fokus fra ute til innemodus. Jo mer ro og vennlig stemning du kan skape utenfor klasserommet, desto mer ro og en bedre stemning vil du få på time. Og vit at enkelte elever vil trenge litt oppmerksomhet og vennlighet for å få en god omstilling fra ute til inneklima. Enkelte elever trenger litt vennlig oppmerksomhet og energi og derved litt ekstra motivasjon før time for å mestre det å sitte stille lenge. Mestringsark Ro i timens ulike faser 59

60 Vi får økt ro når vi møter litt før time møter elevene med vennlighet og engasjement hilser på elevene når de går inn demper enkelte som fortsatt befinner seg i en urolig modus sier noe hyggelig til elevene og særlig til elever som trenger det Mestringsark Ro i timens ulike faser 60

61 har innarbeidede vaner som fremmer ro Mestringsark Ro i timens ulike faser 61

62 Ro når elevene går inn i klassen Den måte elevene kommer inn i klassen på setter en standard for timens forløp. En urolig eller bråkete inngang vil ofte føre til mer tid og energi på opparbeiding av ro. Men en rolig inngang må trenes eller forebredes og eventuelt fylles med enkelte rutineaktiviteter. Mestringsark Ro i timens ulike faser 62

63 Vi får større ro når elevene har trent på å gå rolig inn i klasserommet går rolig inn i klasserommet er forberedt på hvordan timen starter vet hva som forventes av dem henter bøker og nødvendig utstyr før de setter seg, om ikke alt er klart på forhånd. finner sin plass og står og venter vi hilser og gir tegn til at elevene kan sette seg Mestringsark Ro i timens ulike faser 63

64 Ro ved oppstart av undervisningen Ro ved oppstart av timen er avgjørende for ro resten av timen. Det er langt vaskeligere å få ro når en elev eller en klasse har kommet i gang med urolig atferd. Dette vil handle om å få oppmerksomhet, om å ta rommet (se egne mestringsark) og om å starte undervisningen raskt. Gode oppstartrutiner er vesentlige fordi ro i klassen da oppnås automatisk uten Mestringsark Ro ved oppstart av undervisningen 64

65 at lærer må sette i verk egne tiltak. Mestringsark Ro ved oppstart av undervisningen 65

66 Vi oppnår økt ro når: Vi beholder fokus på undervisningen selv om enkelte er urolige (se egne mestringsark for mentalt arbeid). Elevene er forberedt på hva som skal skje på time Vi raskt fanger elevenes oppmerksomhet Vi starter undervisningen og aktiviserer elevene umiddelbart Vi gjennomgår tidligere lekse og forteller hvordan elevene kan jobbe for å bli enda bedre Vi repeterer hva som er målet med timen Mestringsark Ro ved oppstart av undervisningen 66

67 Vi ikke lar oss distrahere av ufarlig uro Mestringsark Ro ved oppstart av undervisningen 67

68 Ro underveis i undervisningen (1) Ro oppnådd i starten av en time er ingen garanti for ro i hele timen. Dette fordi det er psykisk og fysisk krevende for enkelte elever å være passive eller stille i 60 minutter. Variasjon i undervisningen, en engasjert og levende lærer, pauser og aktivisering av elever er viktige tiltak. Små triks som fører til oppmerksomhet kan også være effektive. (Gjelder særlig klasser på lavere nivå). Mestringsark Ro ved oppstart av undervisningen 68

69 Mestringsark Ro ved oppstart av undervisningen 69

70 Vi får økt fokus og ro når: Vi beholder vårt fokus på planen for arbeidet og målet med timen selv om enkelte er litt urolige Vi har høy intensitet Vi varierer undervisningsog arbeidsformene Vi aktiviserer elevene Vi repeterer kort kunnskaper som er gitt i forrige time Mestringsark Ro ved oppstart av undervisningen 70

71 Vi får økt fokus og ro når: Vi spør elevene om hva de husker fra forrige time Vi stiller spørsmål til lærestoffet og om det som er gjennomgått Vi bygger bro mellom gammel og ny kunnskap Vi skaper gjenkjennelse mellom elevenes erfaringer og lærestoffet Vi bruker eksempler som elevene kjenner seg igjen i Mestringsark Ro ved oppstart av undervisningen 71

72 Vi får økt fokus og ro når: Vi er vennlige mot elevene og de forstår at vi bryr oss om dem Vi tar pauser når elevene begynner å bli slitne og anvender mer avkoplende arbeidsformer som for eksempel kan innebære at elevene kan snakke selv Vi sjekker ut om elevene forstår de ordene som benyttes Vi forklarerer ukjente begreper Vi ber elevene om å spørre om det er noe de ikke forstår Mestringsark Ro ved oppstart av undervisningen 72

73 Vi får økt fokus og ro når: Vi stiller spørsmål til stoffet og om det som er gjennomgått Vi gjennomgår de viktigste momenter fagstoffet Vi illustrerer faget med gode eksempler Vi ber elever repetere de viktige poengene for å undersøke om de har fått med seg stoffet Vi gir klare og oversiktlige oppgaver der elevene forstår hva de skal gjøre Vi undersøker hva de trenger for at undervisningen skal bli bedre Mestringsark Ro ved oppstart av undervisningen 73

74 Ro ved overgangen mellom aktiviteter Overgangen mellom aktiviteter er ofte en kritisk fase med hensyn på ro. Overganger oppleves som et lite friminutt, dvs. en stakket stund med mulighet for bevegelse og småprat. Rutiner vil kunne gjøre det lettere å bevare roen videre i timen Mestringsark Ro ved overgangen mellom aktiviteter 74

75 Vi får økt ro når: Overgangen fra en aktivitet til en annen skjer raskt Vi gir instruksjoner om hvordan overgangen fra en aktivitet til en annen skal skje Vi forbereder mest mulig enkle og naturlige overganger fra en aktivitet til en annen Elevene har det utstyret de trenger for å begynne neste aktivitet Vi har innøvd aktivitetsoverganger med elevene slik at elevene vet hva som skal skje og som forventes Mestringsark Ro ved overgangen mellom aktiviteter 75

76 Ro ved avslutning av time Det kan være vanskeligere å beholde ro ved timens avslutning. Ro her vil være knyttet til om lærer beholder sitt fokus på fag eller på beskjeder. Ro ved avslutning av en time forbereder ro ved neste times oppstart. En god avslutning av en time kan betraktes som en god begynnelse på neste. Mestringsark Ro ved overgangen mellom aktiviteter 76

77 Vi bevarer elevenes konsentrasjon ved avslutning av time når Vi repeterer hva som er gjennomgått Vi gir ny lekse og forteller elevene hvilke utfordringer de står overfor og hvordan elevene kan jobbe for å løse disse Vi sjekker at elevene har forstått hva som skal gjøres i forbindelse med leksene og gir mer informasjon om nødvendig Mestringsark Ro ved overgangen mellom aktiviteter 77

78 Vi sørger for at elevene får tid til å pakke sammen og avslutte en time med ro Vi skaffer oss klassens fokus før den slippes rolig ut Vi takker for en hyggelig time og forteller for eksempel at vi gleder seg til å møte klassen igjen Vi sørger for å få en vennlig prat med elever som er urolig eller som ikke følger opp, for å få til en god løsning. Mestringsark 78

79 Uro Dine reaksjoner på urolige elever kan skape mer uro. Det finnes atferdskorrigerende tiltak som ikke har denne effekt. Dine følelsesmessige reaksjoner på uro kan føre til mer uro og økt slitasje. Det finnes mentale strategier som gjør at du beholder ditt overskudd også i urolige klasser noe som ofte fører til mer ro Mestringsark Uro 79

80 En løsningsfokusert tilnærming til uro Et kjennetegn på vår kultur er at vi er opptatt av årsaker til problemene. I skolesammenheng er dette oftest feil. Årsaksfokusering tar tid, det er langt flere årsaker til en atferd enn de du vil oppdage og du kan grave deg ned, utvikle stor innsikt i det begredelige og bli der. Det å snakke om det kan fungere, men også skape flere problemer om du fokuserer mye på sele problemet. Derfor, still gode spørsmål som fokuserer på løsninger. Mestringsark Uro 80

81 Det er langt større mulighet for å få løst et problem om du fokuserer på de gode intensjoner som ligger til grunn for elevenes atferd og på hva de trenger for å realisere sine ønsker. Men vær konkret og presis. Den løsningsfokuserte tilnærming innebærer troen på at det finnes en løsning på uro nesten uansett hvor mye uro en lærer kan oppleve. Vissheten om at den gode løsning er knyttet til, undervisningen, lærers overskudd, personlighet og kommunikasjon tro på alle elevene har gode intensjoner med sin atferd, selv om de ikke får det til Mestringsark Uro 81

82 som ønsket at lærer har ansvaret for å iverksette den gode løsning. Mestringsark Uro 82

83 Vi reduserer uro og løser elevproblemer i større grad når vi stiller spørsmål som: Hva ønsker du å oppnå? og hjelper eleven til å lykkes Hva gjør du når du lykkes? og legger forholdene til rette for dette Hva trenger du i for å få det til? og viser at elevene har de ressursene han trenger for å lykkes Mestringsark Uro 83

84 Vi løser problemer i større grad når vi: forteller at vi tror at de ønsker seg en god arbeidssituasjon fokuserer på det som kan være løsningen i en situasjon eller konflikt spør hva elevene ønsker å få til spør hva elevene trenger fra hverandre eller fra lærer for å få det til skaper en forhandlingssituasjon der man gir og tar forteller at du tror at de har noen gode intensjoner, også bak uheldig atferd, og at du kanskje kan bidra til å hjelpe dem Mestringsark Uro 84

85 Forståelse for uro Vår forståelse er: at det alltid vil oppstå uro så lenge det finnes barn og ungdom at uro ikke er farlig, men noe mestringsbart at evne til å mestre uro inngår eller bør inngå i vår basiskompetanse at uro, i siste instans vil være skoleleders ansvar at tiltak mot uro må begynne på laveste trinn, slik at den blir mulig å takle på de høyeste. Mestringsark Uro 85

86 Reaksjoner ved uro Dine reaksjoner ved uro kan redusere eller skape mer uro. Vær oppmerksom om på hvordan dine reaksjoner på uro påvirker graden av ro. Her nærmer vi oss atferdskorrigerende tiltak. De presenteres senere i et eget avsnitt. Mestringsark Uro 86

87 Vi får økt ro når lærer Regner med at uro kan oppstå og forbereder seg på hvordan man kan møte den. o Mental forberedthet gjør at man bevarer fatningen og sin egen ro ved elevenes uro. o (se egne mestringsark for mental øvelse) Opprettholder sine forventninger om ro selv om elevene er urolige. o Enkelte lærere gir opp å få ro. o Da har de avsatt seg som autoriteter. Mestringsark Uro 87

88 Reagerer med ro, fasthet og vennlighet ved uro. o Da forholder du deg på voksennivå. o Blir du sint eller sur eller aggressiv, legger du deg på elevenes nivå. o Og de er bedre til å være barn ungdom enn deg. Beholder sitt psykiske overskudd selv om elevene er urolige. o I så fall legger du ting raskere bak deg. Ignorerer ufarlig uro. o Strenge krav til stillhet fører til flere til flere reaksjoner og mer ubehag. Mestringsark Uro 88

89 o Det er unaturlig å være stille lenge. o Overse uro (ikke alltid) som ikke ødelegger andre elevers mulighet til å få med seg undervisningen. Mestringsark Uro 89

90 Uro og småsnakk o Det er unaturlig for barn og ofte for ungdom å sitte stille lenge. o Strenge krav til stillhet fører til at elever må undertrykke sine biologiske behov noe som fører til mer uro fra de som ikke lar seg kontrollere Mestringsark Uro 90

91 Vi får det enklere som lærere når vi: Velger arbeidsformer der litt uro ikke ødelegger undervisningen velger arbeidsformer der faglig småsnakk og samarbeid og veiledning mellom elever ønskes velkommen Overse uro (ikke alltid) som ikke ødelegger andre elevers mulighet til å få med seg fagstoffet eller din mulighet til å formidle det Lar bevegelse inngå som en del av fagets innhold, men behold kontrollen skiller mellom småsnakk der elevene snakker om fag, og uro som er tegn på Mestringsark Uro 91

92 manglende fokus på fag og undervisning. trener inn perioder med full stillhet Mestringsark Uro 92

93 Mestring av uro Vi får økt ro når vi: klargjør den atferd vi ønsker undersøker hva eleven trenger for å være rolig og følger opp begrunner de grensene vi setter og inngår avtaler med elevene formidler at elevene ikke har rett til å hindre andre elever i å lære reagerer tydelig for den urolige elev, men mest mulig usynlig for klassen reagerer på uakseptabel uro mens vi fortsatt er i godt humør roser urolige elever når de opptrer som ønsket Mestringsark Uro 93

94 fokuserer på de positive ressurser som urolige elever også besitter og fremhever eleven nå dette er mulig gransker egen undervisningsform for å undersøke om det er ting vi gjør som kan skape uro Mestringsark Uro 94

95 Uro - Kommunikasjon med urolige elever Urolige elever har fått kjeft før. Det har ikke hjulpet. Derfor må vi gjøre noe annet. Første bud er å skape en god relasjon. Vi må finne noe du liker ved alle elevene. Vi må ville de urolige elvene vel, ikke bare din egen eller andre elevers velvære. De fleste lærere er gode på dette. Men enkelte blir sinte og irritert dypt ned i sjela over urolige elever. Mestringsark Uro 95

96 Gode relasjoner er en nøkkel til ro. Få elever bråker for lærere de liker bortsett fra hyperaktive eller elever med andre sosiale problemer, men disse vil ofte fordre tiltak som går utenfor din kompetanse. Ved denne type problemer er ditt ansvar å gi informasjon og sørge for at elevene får tilgang til den lærerkompetanse eller ekspertise som er nødvendig. I tillegg til vennlighet og å like en elev kommer klarhet i regler i konsekvenser, ryddig og rettferdig opptreden fra lærers side, samt evne til å Mestringsark Uro 96

97 kommunisere klar kombinert med ro og vennlighet fra lærers side. Kommunikasjonsevne blir tatt opp i forbindelse med egne mestringsark. Vi: Mestringsark Uro 97

98 Klarhet Er mentalt forberedt på å møte uro fra enkelte elever med ro, avspenthet og med vennlig fasthet. Skisserer den atferden vi ønsker at elevene skal ha Formidler våre forventninger om at det skal være ro nok til å undervise Mestringsark Uro 98

99 Vennlighet og ros gir urolige elever vennlig kontakt før de er blitt urolige roser urolige elever når de er rolig, men vi bruker aldri ordet men for å si noe negativt etterpå. beholder en vennlig fasthet ved uro. Mestringsark Uro 99

100 Grenser og informasjon setter grenser for uro med vennlighet, men også med fasthet ber urolige elever gi oss et tegn når de merker at det begynner å bli vanskelig å konsentrere seg Mestringsark Uro 100

101 Ressurser fokuserer på de positive ressurser som urolige elever også besitter og søker å ta disse i bruk Intensjoner Formidler at vi tror det ligger noen gode intensjoner bak elevenes atferd ved uro, at det er noe elevene ønsker som er positivt Formidler hvilken atferd som best kan realisere elvenes gode intensjoner. Mestringsark Uro 101

102 Sanksjoner Forklarer nødvendigheten av sanksjoner og tiltak ved uro Egenvurdering gransker vår egen undervisningsform for å undersøke om det er ting vi gjør som kan skape mer uro hos enkelte elever Mestringsark Uro 102

103 Om å bruke rommet beveger oss bak og nær elevene som er urolig, mens vi beholder fokus på vårt eget tema og mot klassen. Når eleven blir litt roligere fjerner vi oss umerkelig for klassen, men tydelig for eleven Mestringsark Uro 103

104 Uro holdninger til urolige elever Ryktet om urolige elever går ofte foran elevene. En følge av dette er at lærere kan møte disse elevene med fordommer og med en tøffere tone enn de har overfor andre elever. Enkelte lærere fremprovoserer derfor bråk hos enkelte elever mens andre føler seg forfulgt eller behandlet urettferdig uten å si fra. Vennlighet, positive holdninger og rettferdighet over alle elevene er en nøkkel om man ønsker å forebygge uro og konflikt. Mestringsark Uro 104

105 Vi får en bedre relasjon til og derigjennom mindre uro fra urolige elever når vi: Finner noe å like også ved de urolige Viser at vi er på parti med elevene viser at vi ser og setter pris på at urolige elever blir rolige formidler at vi sammen skal forsøke å finne frem til løsninger på elevenes uro ikke moraliserer over elever, men forsøker å forstå hva de trenger for å bli mer rolig Mestringsark Uro 105

106 Kartlegging av urolige elever Urolige elever fører ofte til frustrasjon hos lærer. Sterke følelses hos lærer fører til færre objektive observasjoner av egen uroskapende atferd og av hva som faktisk skjer i timen. I tillegg får man flere subjektive fortolkninger av negativ karakter rettet mot elevene. Enkelte lærere tar ut sitt ubehag på elevene med den følge at den negative spiralen er i gang. En objektiv kartlegging og registrering av positiv atferd og av positive utsagn fra Mestringsark Uro 106

107 urolige elever er et must for å bryte et negativt mønster. En presis forståelse av hva som konkret skjer i den enkelte situasjon er en verdifull hjelp i den enkelte situasjon. Mestringsark Uro 107

108 Vi registrerer: hva som får urolige elever til å bli mer urolige og gjør mindre av dette aktiviteter som fører til at elevene blir roligere og mer konsentrert og repeterer disse når urolige elever er urolige og hva som har skjedd i timen før uroen starter hvilke elever som virker urolig på hverandre og skiller dem dersom en vennlig samtale ikke fungerer hvilke elever som virker beroligende på hvilke elever og sørger for at de jobber mer sammen Mestringsark Uro 108

109 når urolige elever har rolige øyeblikk, hva som har skjedd på forhånd og legger forholdene til rette for at dette skal fortsette Mestringsark Uro 109

110 Den vanskelige uro Alvorlig uro innebærer at du har mistet kontrollen og at elevene styrer klassemiljøet. Alvorlig uro har du når du ikke får undervist og når enkelte elever plager deg eller andre elever. Alvorlig uro fordrer av og til tiltak som går ut over den kompetanse som du har tilegnet deg som lærer. Alvorlig uro forutsetter at det kommer inn andre personer i klassen eller at du tar kontakt med ledelsen eller med faglig personell som mestrer alvorlig uro. Mestringsark Uro 110

111 Det er viktig at du innser din begrensning samtidig som du beholder din stolthet og gode samvittighet som lærer og trekker andre raskt inn som er mer kompetente på elever som ikke funger. Uakseptabel atferd Men det vil ofte være ting du gjør som kan bidra til ikke-akseptabel atferd. Her trenger du hjelp. Si i fra tidlig, ikke vent til du er ganske så sliten eller utbrent, eller gruer deg til timene. Hele klassen skal ha det godt, men uten at lærer også har det bra, blir dette vanskelig, Din trivsel er Mestringsark Uro 111

112 derfor viktig for hele skolesamfunnet. Mestringsark Uro 112

113 Alvorlig uro og tiltak utenom undervisningen Vi får ofte en bedre situasjon når vi: Setter vi av tid til å snakke med elevene etter time tid Setter vi av deler av timen til problemløsende eller konfliktløsende møter der vi drøfter situasjonen i klassen Tar spesielt urolige elever ut av klassen og gir de undervisning et annet sted, for eksempel sammen med andre elever som også er urolige under oppsyn av lærer Tar vi opp situasjonen med ledelsen og spør om de kan observere klassen, dels for Mestringsark Uro 113

114 å få veiledning og råd, dels for å dokumentere uroen Mestringsark Uro 114

115 Alvorlig uro og tiltak utenom undervisningen 2 Tar vi opp timen på video. Formålet er å fremskaffe et materiale som kan drøftes og bidra til veiledning og en bedre undervisning. Dersom foreldre nekter for at deres barn er urolige og hevder at dette kun er lærers feil, kan deler av materialet brukes som dokumentasjon for foreldre og myndighetspersoner på at andre tiltak enn de som lærer rår over er nødvendige. Går igjennom videoen sammen med en kollega eller veileder for å se hva som kan gjøres annerledes Mestringsark Uro 115

116 Innkaller foreldre, tar opp situasjonen i den hensikt å inngå et samarbeid, men også å informere om situasjonen. Et formål med dette er å trekke foreldrene inn som hjelpere, men også å forberede foreldrene på tiltak som kan komme. Man er positivt fokusert og løsningsorientert. Viser den til foreldre om de hevder at deres nydelig pode slett ikke opptrer slik som har formidlet eller at elevenes atferd kun er skolens problem Denne type tiltak kommer først etter at mildere og relasjonsbyggende tiltak er Mestringsark Uro 116

117 blitt forsøkt uten at de har ført til endringer. Mestringsark Uro 117

118 Alvorlig uro og tiltak utenom undervisningen 3 Den vanskelig og aggressive uro - ofte forankret i opplevelser utenfor skolen. Kan også være en reaksjon på vår atferd. Den aggressive uro kan ødelegge for en hel klasse gjennom forstyrrelser, frykt og frustrasjon hos andre. Ofte nødvendig med omfattende samtale for å kartlegge hva som skjer med elevene og hva han trenger. Mestringsark Uro 118

119 Det er viktig med aggresjonsreduserende atferd fra lærer. Ofte nødvendig med kompetente folk utenfra. Selv om vi ikke er ansvarlig for den aggressive uro, er det vår jobb å bidra til at settes inn tiltak tidlig Vi: lager et team rundt eleven bestående av foreldre, sosiallærer, PPT-tjenesten, faglærer og elev, evt.rektor fokuserer på ønsket atferd og på hva som fremmer ønsket atferd, i tillegg at man tar de nødvendige tester Mestringsark Uro 119

120 fordyper oss mindre i årsaker og fortolkninger av disse, men beholder vårt fokus på det pragmatiske, positive, det praktiske og det som funger leter med lys og lykte etter det eleven får til og fremhever det uten å anvende ordet men, eller bruke det positive som sammenlikningsgrunnlag for utført ubehag beholder vår profesjonalitet. Mestringsark Uro 120

121 Profesjonalitet som lærer vil her være knyttet til om man makter å beholde og formidle respekt for elevens synspunkter og å møte eleven med vennlighet. Mestringsark Uro 121

122 Mental forberedelse ved uro Enkelte lærere blir frustrert av den minste lyd, de blir raskt slitne. Andre lar lyd være lyd mens de beholder fokus på fag og undervisning, og lykkes. Noen har den roen de trenger hele tiden. Andre mister den raskt når stresset øker. Og noen blir aggressive eller utbrent. Mestringsark Mental forberedelse ved uro 122

123 Mental forberedthet og psykisk styrke er en nøkkel for å takle uro. Din mentale helse er avgjørende. Tiltak for bedre egen psyke bør helst starte før krisa er nådd. Mental forberedelse til å møte uro kan være forskjellen på det å mestre og det å slite seg ut på urolige elever. Mental forberedelse innebærer at man forbereder seg til å møte uro med det psykiske overskudd som man ønsker å beholde og med de reaksjonsformer som fører til ønsket resultat. Mestringsark Mental forberedelse ved uro 123

124 Vi har ofte tilgang til konfliktløsende atferd når vi er godt humør, føler at vi mestrer situasjonen og når vi bryr oss om de som er urolige. Her er noen tips når uroen ikke er blitt for voldsom og du ikke allerede er blitt for provosert. Vi Er mentalt forberedt på å møte uro fra enkelte elever med ro, avspenthet og med vennlig fasthet. bestemmer oss for at urolige eller provoserende Mestringsark Mental forberedelse ved uro 124

125 elever ikke skal få oss ut av vårt gode humør forestiller oss at vi beholder vårt overskudd og vårt gode humør selv om enkelte elever bråker vi utvikler gode strategier før time som kan redusere elevenes uro eller snakker med de som kan uro. forbereder oss på å beholde vårt fokus på undervisningens innhold og mål ved uro bestemmer oss for å opprettholde våre forventninger om ro i klassen selv om elevene er urolige. Mestringsark Mental forberedelse ved uro 125

126 Mental forberedelse for å mestre uro En utførlig prosess. Av til kan vi bli kraftig provosert på eller redd for elever eller følelsen av at vi ikke mestrer dem. Enkelte tar med seg problemene hjem, snakker om dem ofte og blir slitne eller utvikler utbrenthet, mens andre gruer seg til time. Under formidles en mer utførlig prosess som kan føre til at du bevarer Mestringsark En utførlig prosess. 126

127 overskuddet og handlekraften i større grad. Punktene må følges i kronologisk rekkefølge. Dette krever litt arbeid, men det vil være verdt det dersom du sliter litt i dag. Mestringsark En utførlig prosess. 127

128 Du gjenerobrer lettere det psykiske overskudd om du gjennomfører prosessen under i kronologisk rekkefølge Tenker på noe nøytralt, for å få en alminnelig følelse. Tenker på noe hyggelig for å få tilgang til en god følelse. Legger hånden et bestemt seg på kroppen når du har fått den gode følelsen (for å ankre den). Når du senere berører deg på samme sted, vil du kunne oppleve den gode følelsen på nytt). Ser deg selv på avstand, utenfra i en den mest ubehagelige situasjon med Mestringsark En utførlig prosess. 128

129 en bestemt eller elev eller klasse før du møter eleven(e). Ser deg selv på avstand gjennomføre undervisningen og ser at du går ut av klassen. Vurderer hvilke egenskaper du trenger som hadde ført til at reagerte slik du ønsket Tenker på en situasjon som du har mestret med overskudd der du hadde tilgang til disse gode egenskapene. Tenker deg inn i denne situasjonen og kjenner hvordan du har det når du lykkes der. Mestringsark En utførlig prosess. 129

130 (Det du lykkes med kan være noe ganske alminnelig. Det viktigste er mestringsfølelsen). Fantaserer at du låner deg egenskaper du har tilgang til når du lykkes der borte i klassen og forestiller deg hvordan du ser ut og hvordan du har det og hva du mestrer der borte i klassen når du reagerer med disse positive egenskapene. Registrerer flere egenskaper som du kunne trenge om den ene ikke var tilstrekkelig, og gjentar samme prosedyre som ovenfor. Mestringsark En utførlig prosess. 130

131 Det vil si at du låner deg alle de egenskapene du trenger for å mestre situasjonen slik du ønsker. (Dette skjer fortsatt mens du ser deg selv på avstand). Når dette fungerer på avstand, forestiller du at du er i klassen eller sammen med eleven, men nå har de alle de egenskapene du trenger der borte og du reagerer slik du ønsker å reagere. Så legger du hånden din på det samme sted som du i begynnelsen la inn en positiv følelse. Forestill deg at du slapper helt av og at du egentlig har alle de egenskapene som Mestringsark En utførlig prosess. 131

132 du trenger for å mestre elever eller klasser med overskudd. Mestringsark En utførlig prosess. 132

133 Regler og rutiner Gode rutiner er en nøkkel til ro Gode rutiner betyr at noe er lært og automatisert. Innarbeidete rutiner gjør at elevene gjør ting riktig uten å tenke over det. Gode rutiner gir elevene en følelse av kontroll og fører til at avvik er lettere å korrigere. Mens gode rutiner er positivt definert og mer sjelden forbundet med sanksjoner, er regler Mestringsark Regler og rutiner 133

134 opprettet som følge av noe ikke har fungert. Regler er ofte knyttet til sanksjoner eller straff Innarbeiding av gode rutiner bør derfor komme før innarbeiding av regler. Barn og ungdom følger rutiner, men bryter ofte regler som et ledd i å bli kjent med seg selv og sitt forhold til autoriteter. Gode rutiner bør innføres tidlig, helst på barnetrinnet. Da blir de en del av elevenes liv og vil kunne Mestringsark Regler og rutiner 134

135 oppleves som noe naturlig også i ungdomsskolen. Hvis regler ikke trenes inn vil de bli glemt ganske raskt når barnet blir opptatt av noe annet. Regler må begrunnes med utgangspunkt i barnets behov. Villigheten til å godta regler som ikke begrunnes i elevenes behov og interesser avtar fra rundt 11 års alder. Fra dette alderstrinnet kan innføring av regler fører til økt konflikt og uro, om de ikke er begrunnet med utgangspunkt i elevenes verdier, behov og situasjon. Mestringsark Regler og rutiner 135

136 Regler bør i minst mulig grad berøre områder som elevene definerer som sitt eget domene. Innføring av regler må følges av konkret beskrivelse av hva som skjer ved regelbrud. Tiltakene må imidlertid bli oppfattet som rimelige.. Regler blir lettere overholdt når elevene har vært med å utforme dem Regler blir lettere overholdt når elevene forstår at reglene er utformet for å sikre god undervisning og for å ta vare på elevene. Mestringsark Regler og rutiner 136

137 Regler og rutiner Vi Utformer gode rutiner før det har oppstått problemer Har så få regler at det er mulig for elevene å forholde seg til dem Lager enkle regler for ro og orden og snakker om og får aksept for reglene. forteller hva de ulike rutiner innebærer forteller hvilke fordeler elevene har av at man har gode rutiner begrunner innføring av ulike rutiner og elevene forstår Mestringsark Regler og rutiner 137

138 betydningen av rutinene som er innført får aksept fra elevene om at skolen må gjennomføre enkelte konsekvenser gjennomfører konsekvensene som avtalt roser urolige elever som overholder reglene og gir de en form for kontakt som de liker Skaper situasjoner der det er lett å overholde regler og vanskelig å bryte dem Mestringsark Regler og rutiner 138

139 Relasjonsbyg ging De gode relasjoner er en nøkkel til ro i en klasse, til motivasjon og gode resultater. Få bråker for en lærer de liker. Gode relasjoner øker sannsynligheten for at det er elevene som oppfordrer andre elever om å være stille. God relasjoner fører til at elevene opplever seg som en samarbeidspartner. Gode relasjoner bedrer elevenes motivasjon. Mestringsark Relasjonsbygging 139

140 Gode relasjoner fører til økt trivsel og økt hukommelse. Mestringsark Relasjonsbygging 140

141 Det er viktig for barn og unge å bli sett. Vis at du ser elevene i læringssituasjoner. Det øker elevenes motivasjon. La alle komme til orde. Inviter alle inn i fellesskapet. Gjør alle elevene til bidragsytere Også de svake og mer tause elevene. Lag spørsmål som er enkle nok. Fordel ordet bevisst. Si hyggelige ting til klassen ofte. Si hyggelige ting til enkeltelever privat. Mestringsark Si hyggelige ting til klassen ofte. 141

142 Eller sørg for at alle får hyggelige kommentarer i løpet av relativt kort tid. Elevene får denne gest for sjelden. Finn noe du liker ved alle elevene, også de minst sympatiske. Husk at elevene ansetter deg eller avviser deg som en som kan lære dem noe. Og hvorfor skal de ansatte deg lærer for dem om de opplever at du ikke liker dem? Vis tillit, vis at du stoler på elevene Tillit fra andre er grunnleggende for å få tillit til seg selv. Mestringsark Si hyggelige ting til klassen ofte. 142

143 Vis at du stoler på elevene Mestringsark Si hyggelige ting til klassen ofte. 143

144 Relasjonsbygging Beskytt elevene mot seg selv om nødvendig. o Enkelte elever setter seg stadig i situasjoner der de opplever nederlag. Beskytt også elevene mot hverandre der dette er nødvendig. o Du er voksen. o Det forventes at du beskytter barn mot barn og at du er den sterkeste, den med mest gjennomslagskraft. Gi elevene følelsen av at de betyr noe for faget og lærer. Mestringsark Si hyggelige ting til klassen ofte. 144

145 o Dette øker elevenes følelses av betydning, selvfølelse og motivasjon Lytt til elevene på deres premisser. o Lytt til elevenes stemme og intensjoner med å si det de sier og du vennligsinnede og engasjerte elever Korriger elevene med vennlighet. o Kom med forslag. o Be de vurdere om dine ideer eller forslag kjennes riktige. o Korriger via en positiv dialog Ved problemer, vær fokusert på løsninger. Mestringsark Si hyggelige ting til klassen ofte. 145