Mastergradsoppgave. -Vekst og mestring hos skoledropouts -Personal growth and achievement for school dropouts

Transkript

1 Mastergradsoppgave -Vekst og mestring hos skoledropouts -Personal growth and achievement for school dropouts Hvordan opplever forhåndsdefinerte skoledropouts egen situasjon og et tilpasset opplæringstilbud? How do secondary school dropouts experience individually adapted education and their own situation? Elin Kristiansen og Rune Hyldmo Emnekode: MTH 441 Mastergradsoppgave i Tverrfaglig helse- og sosialarbeid Avdeling for helsefag Årstall: 2011

2 Innhold Sammendrag... 3 Abstract... 4 Forord Innledning Bakgrunn for valg av tema og problemstilling Avgrensninger Metode Studiedesign Utvalg Utvalg metode Data Databearbeiding og analyse Troverdighet og overførbarhet Forskningsetikk Studiens resultater Trygghet Samhold Tilrettelegging Lærings- og mestringsresultat Andres syn på å motta et tilpasset opplæringstilbud Trivsel Drøfting Trygghet Samhold Tilrettelegging Lærings- og mestringsresultat Andres syn på å motta et tilpasset opplæringstilbud Trivsel Oppsummering

3 6.0 Avslutning Litteratur Vedlegg: Vedlegg 1: Kvittering fra NSD Vedlegg 2: Forespørsel til rektor Vedlegg 3: Informasjonsskriv Vedlegg 4: Intervjuguide

4 Sammendrag Denne studien er en kvalitativ undersøkelse hvor vi har benyttet en casestudie for å belyse hvordan dropouts fra den videregående skole opplever sin egen situasjon og et tilpasset opplæringstilbud. Vi har intervjuet 6 elever ved en videregående skole i Midt-Norge som har tilbud til elever som har behov for tilpasset opplæring. Vi fikk hjelp fra skolens rektor til å foreta utvalg av informanter mht. å få informanter som var i målgruppen dropouts og at vi fikk informanter som var verbalt aktive. Gjennom vårt arbeid har vi kommet til at det for våre informanter var faktorer knyttet til 6 kategorier av egenskaper ved miljøet på skolen, som var betydningsfulle for opplevelsen av egen situasjon og opplæringstilbudet. Disse 6 kategoriene samt opplevelsen av at lærerne ønsker at elevene skal lykkes ser fra vårt ståsted ut til å være de faktorene som er sentrale i forhold til opplevelsene dropouts har knytta til tilpasset opplæring. De 6 kategoriene er følgende: Trygghet Samhold Tilrettelegging Lærings- og mestringsresultat Andres syn på å motta et tilrettelagt opplæringstilbud Trivsel Oppsummert viser kategoriene følgende hovedfunn: Autonom mestringsmotivasjon fører til tilfredsstillelse av vekstbehov for elever med et tilrettelag opplæringstilbud. Tittel på oppgaven: Vekst og mestring hos skoledropouts Nøkkelord: dropouts, tilpasset opplæring, sosial integrering, mestring, rolleutvikling, vekstbehov 3

5 Abstract This paper is presenting qualitative research, using case studies to illustrate how secondary school dropouts experience individually adapted education and their own situation. We have interviewed 6 students from a secondary school in the middle of Norway, which has provisions for students with special educational needs. The school head assisted us in selecting a range of informants, both in terms of choosing informants from our target group of school dropouts, and ensuring that the informants selected were talkative (or articulate). We have reached the conclusion that there are certain factors related to 6 categories of the school environment that are significant for how the informants experience their own situation and the educational provisions offered. In our view these 6 categories, in addition to students experiencing that the teachers want them to succeed, are the main factors in shaping how school dropouts experience individually adapted education. The six categories are as follows: Safety Togetherness Adaptation Achievement and learning outcomes Other people s views on receiving adapted education Well-being In summary the categories point to the following main finding: for students with individually adapted education, being autonomously motivated to achieve, results in satisfying the need for personal growth. Paper title: Personal growth and achievement for school dropouts. Key words: school dropouts, adapted education, social integration, achievement, developing social role, need for personal growth. 4

6 Forord Denne oppgaven setter fokus på tilrettelegging av opplæringstilbud i den videregående skolen. Vi prøver gjennom denne studien å finne ut om et tilrettelagt opplæringstilbud påvirker den sosiale integreringen av de ungdommene som mottar et slikt tilbud og om hvordan de selv opplever sin situasjon. Deres svar kan gi oss en økt innsikt i hvordan det oppleves å ha et tilpasset opplæringstilbud og hvordan det påvirker deres sosiale integrering. Vi vil takke våre informanter som gjorde det mulig for oss å gjennomføre denne studien. Vi er stolte og glade for å ha fått ta del i deres historier. Deres historier har gitt oss erfaringer og informasjon som vi ikke kunne fått om de ikke hadde delt det med oss. De har gitt oss kunnskap og skapt en nysgjerrighet som har hjulpet oss mye i prosessen med å gjøre denne studien. Vi vil også takke rektor ved skolen som hjalp oss med å finne våre informanter. Samarbeidet med han har vært fantastisk, han er rett mann på rett plass. Gjennom deltakelse i prosjektet om sosial integrering har vi fått mye informasjon og tanker som har bidratt til å komme i rett fokus gjennom hele studien. En spesiell takk til førsteamanuensis Hildfrid Brataas for konstruktiv veiledning gjennom hele prosessen, i form av nyttig diskusjoner, viktige innspill og avklaringer. Du ga oss mot til å gå nye veier og oppmuntringer underveis slik at denne oppgaven ble mulig å gjennomføre. Takk også til biveiledere Karl Johan Johansen og Geir Hyrve som har støttet og motivert oss og fra start til slutt. Takker også hverandre for å ha stått sammen gjennom hele oppgaven, som har vært med på å motivere underveis. Det har vært en stor fordel og vært to, og samarbeidet har vært fantastisk fra vi begynte å planlegge til vi kom i mål med oppgaven. Det å ha noen å støtte seg til har vært godt, og har bidratt til positivisme i dager hvor en har hatt mest lyst til å gi opp. Stjørdal, 03. november 2011 Elin Kristiansen og Rune Hyldmo. 5

7 1.0 Innledning Norsk økonomi er i stadig vekst og har siden andre verdenskrig utviklet seg til å bli en av verdens mest solide. Vi har olje, og dette gjør at vi kan utvikle et velferdsapparat andre nasjoner bare kan drømme om. Dette gjør at mange innbyggerne i Norge har relativt god privatøkonomi og har mulighet til å skaffe seg materielle goder og eie sin egen bolig. Dette ved at man tar del i arbeidslivet. For å ta del i denne utviklingen er det nødvendig at man skaffer seg en inntekt som kan muliggjøre dette. Det gjøres hovedsakelig gjennom fullført utdannelse, med påfølgende jobb. Dette til tross, så vokser barn opp i hjem hvor samlet inntekt er under den definerte fattigdomsgrensen som i 2006 var Det vil si en ekvivalert inntekt for en familie med to voksne og to små barn, som er mindre enn 60 % av medianinntekt for barnefamilier i Norge (NOU 2009:10 i Nadim og Nielsen 2009). Et resultat av barnefattigdom er manglende sosial integrering gjennom fritidsaktiviteter. Sosial integrasjon kan defineres som: en prosess som fører til at ulike sosiale enheter (individer, grupper, kulturer, nasjoner) forenes (Korsnes m.fl 1997, s. 288). Integrering betyr å samordne til en enhet. I denne rapporten forstås sosial integrering som å være delaktig i samfunnet og nærmiljøet med bibehold av egen kultur og integritet. Barn av familier med lav inntekt har færre muligheter til deltakelse i fritidsaktiviteter da dette medfører utgifter i form av kontingenter, utstyr og transport til arrangement. Det har også gjennom intervju i media kommet frem at barn som vokser opp i fattige hjem ikke har råd til fancy bursdagsfeiringer, klær for å følge moten, sykler, ski og annet utstyr for normal sosial deltakelse. Dette kan medføre at disse barna må ha sin egen stil som er i tråd med familiens økonomi, gjerne utenfor det store sosiale fellesskapet. Forskjellene mellom fattige og rike øker i Norge. Dette gir utslag i økonomien for samfunnet og individet gjennom økte ytelser fra stat og kommune til de med lavest inntekt, samt reduserte inntekter til staten og kommunen basert på skatter og avgifter. Samtidig ser man at de sosiale helseforskjellene også øker i takt med de økonomiske. Personer med lav utdanning og lav inntekt har lavere forventet levealder og dårligere helse (St.meld. nr. 16, ). Inntekt og utdanning henger ofte sammen. Den som avbryter utdanning får økt risiko for en dårligere helse, og et kortere liv enn de som fullfører. Også økonomisk vil det være store forskjeller på om en person tar utdanning og skaffer seg en jobb, enn om han avbryter 6

8 utdanningen (St.meld.nr ). Sjansen for at vedkommende får et økt behov for offentlige ytelser er større. Et siste perspektiv er at personer som avbryter utdanning kan i større grad etablere liv med negative mønstre hvor både individ og samfunn får en større belastning, med eksempelvis rus, kriminalitet og i verste fall fengselsopphold. Får man store grupper i et samfunn med de samme kjennetegn vil man utvikle en kultur hvor disse mønstre etableres og også går i arv mellom generasjoner (St.meld. nr. 16, ). Vi håper at denne oppgaven kan bidra til å forstå de som dropper ut av sin skolesituasjon og derigjennom påvirke noen av de faktorene som er med å gjør at ungdommer faller utenfor utdanningssystemet vårt. I denne oppgaven skal vi forsøke å belyse hvordan ungdommer i den videregående skolen opplever det å motta et tilpasset opplæringstilbud. Vi ønsker å undersøke om de opplever å bli behandlet annerledes (stigmatisert) av for eksempel nærmiljø, skole, medelever og offentlige instanser på grunn av at de mottar et tilrettelagt utdanningstilbud. Vi skal forsøke å identifisere viktige faktorer som kan bidra til god integrering i skolen av skoledropouts. Det har vært en diskusjon om begrepsbruken om elevene som faller fra i videregående skole. Frafall er det mest brukte, og hentyder til det engelske ordet dropout. Markussen (2003) introduserte begrepet bortvalg, som indikerer en langt mer aktiv prosess fra elevens side, altså at eleven velger å gjøre noe annet. I denne oppgaven vil vi bruke begrepet dropout om elever som er i faresonen når det gjelder å droppe ut eller ikke. Dette basert på at miljøet ved skolen ikke er tilstrekkelig for læring, eller at motivasjonen eller tidspunkt for å tilegne seg læring er tilstede. Om eleven velger å slutte fordi han eller hun har noe annet å begynne på, utgjør nødvendigvis ikke det et potensielt problem for individet eller samfunnet. Derfor mener vi det er viktig å skille mellom elever som velger selv på eget grunnlag å avslutte opplæringen (bortvalg) og de som skolesystemet ikke greier å ta hånd om (frafall). Dette ønsker vi å finne ut ved å intervjue elever med tilrettelagt opplæringstilbud for å styrke kunnskapen om hvordan integrerende tiltak påvirker rolleutviklingen. Vi ønsker å finne mer kunnskap for å forstå fenomenet som for oss i denne oppgaven er det å være skoledropouts, og å motta et tilrettelagt opplæringstilbud ut fra ungdommenes ståsted. Vi skal undersøke hvordan ungdommene opplever tilrettelegging i forbindelse med skolegangen, sett i lys av pedagogisk teori om menneskers behov, vekst og mestring (Imsen 2010) sett i lys av teori om verdsetting av sosial rolle (VSR)(Wolfensberger 1999), identitetsutvikling og sosial integrering (Madsen 2006). 7

9 Wolfensberger (1999) har, inspirert av den skandinaviske normaliseringstradisjonen introdusert begrepet som i Norge er beskrevet som verdsetting av sosial rolle (VSR) som erstatning for normaliseringsbegrepet. Sentralt i VSR er innholdet i begrepet rolleoppfatning, og Wolfensberger (1999) ønsket å utvikle teori som kunne være gyldig overfor alle grupper i samfunnet som utsettes for lav samfunnsmessig verdsetting. Midtsundstad (2005) viser til at Wolfensberger benytter begrepet sosial devaluering, om prosessene som foregår når grupper eller enkeltindivider i samfunnet blir utestengt fra normal velferd og deltakelse i aktive sosiale roller. Devalueringen er alltid noe de andre gjør. Sosial devaluering er en prosess som foregår når andre nedvurderer en person eller en gruppe, og gir de en mindreverdig plass i samfunnet (Kristiansen 1994). Bent Madsens (2006) teori som tar for seg at samfunnets modernisering stadig stiller større krav til det enkelte menneskes tilpasningsevne, og mennesker som ikke er i stand til å leve opp til disse kravene, ekskluderes fra de etablerte fellesskapene. Den viser også til hvordan det er å stå utenfor, og hvordan vi skaper plass til forskjellighet, og på hvordan det sosiale systemet håndterer menneskene som ikke passer inn i systemet, og hvilken kompetanse som kreves for å være en del av fellesskapet. Gunn Imsen (2010) er opptatt av elevenes situasjon og lærernes forståelse av elevenes situasjon. Imsen har fokus på sosialisering og betydningen av tilpasset opplæring. Hennes forskning belyser læring og motivasjon, likestilling, læringsmiljø og skolemiljø. Gjennom illustrasjonen den gode sirkel viser hun sammenhengen mellom autonome mestringsmotiv og sosial mestringsevne. Gjennom å søke på artikler i forhold til arbeidskrav knyttet til oppgaveskrivingen har vi funnet både rapporter og prosjekter som vi har tatt vare på, fordi de viser seg å inneholde kunnskap vi ser vi kan bruke videre for å vurdere opp mot våre funn i denne oppgaven. Vi kan vise til at Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet (2010) har utgitt en artikkelsamling som heter Veier tilbake til skole og jobb. I denne artikkelsamlingen har vi funnet en artikkel som heter: Hverdagsliv og drømmer for unge som står utenfor arbeid og utdanning (Anvik m.fl. 2010). Vi har også benyttet artikkelen: Smågruppetiltak for elever på ungdomstrinnet som viser problemadferd og lav skolemotivasjon (Jahnsen & Nergaard 2007). Vi har diskutert artiklene og evaluert de i ettertid og sett at de har innhold som er relevant, har 8

10 innhold som kan benyttes, både sammen og hver for seg. Artiklene vi har funnet underbygger våre informanters opplevelse av nåværende hverdag. Slik vi ser det er de ikke forberedt på å møte samfunnets krav og ønsker. De mangler motivasjon for skolegang, og noen av elevene trenger mer tilrettelegging for å mestre et skoleløp. Enkelte av ungdommene har med seg en ballast fra oppvekst og barndom som gjør at en individuell tilpasning må legges til grunn. Enkelte av ungdommene har adferd som gjør at de ikke oppnår aksept fra medelever og jevnaldrende, og kan derfor lett havne utenfor skole- og arbeidsliv. De kan fort havne i en vond sirkel hvor problemene lett forsterker hverandre, noe som i igjen kan føre til en sosial devaluering. Kristiansen (1993, s.43) har en teoretisk modell som viser til at det kan være rettet forventninger til eleven som ikke står til elevenes egne forventninger, og dette kan av andre bli sett på som merkbart annerledes og elevene erfarer forventningsgapet, elevene kan dermed tillegge seg selv lav egenvurdering og det ytre miljøet kan gi elevene lav posisjonering. 9

11 2.0 Bakgrunn for valg av tema og problemstilling Gjennom vår ordinære jobb er vi deltakere i et inter- regionalt prosjekt om sosial integrering av mennesker med psykiske problemer, med delprosjekter i Norge og Sverige. I prosjektet om sosial integrering har vi erfart at ungdom som har opplevd mange nederlag blir utsatt for devaluering fra omgivelsene på grunn av manglende sosiale ferdigheter. Dette har igjen ført til at de har blitt preget av selvstigmatisering og mangel på selvtillit. Slik vi ser det, og som det vises til i de artikler vi har benyttet i arbeidet med oppgaven, er skolen en arena som er vesentlig for å skape slike ferdigheter. I tilegg vil det bidra til en normalisering der man får mulighet til å få aksept og verdsetting, noe som igjen gir den enkelte større mulighet for fullverdig deltakelse og et meningsfullt liv. Relatert til ungdom betyr det at de skal ha sitt skole-, arbeids- og fritidstilbud integrert med jevnaldrende i samfunnet ut fra egne ønsker, behov og ferdigheter. Vi ønsker å benytte erfaringer og teoretiske grunnlag fra dette prosjektet i vår oppgave. Vi ser på ungdommens egen opplevelse av tilrettelagte opplæringstilbud. Bakgrunnen for valg av problemstilling er at sosial integrering og VSR er tema som vi er interessert i, og som er aktuelle i vår arbeidshverdag. Gjennom vår ordinære jobb har vi observert et økende antall ungdommer som ikke mestrer et vanlig skoleløp. For enkelte av ungdommene er det lite som skal til for at de velger å fortsette den videregående opplæringen, og at det er av stor betydning at de kan får et tilbud som passer seg og sin situasjon for at de skal lykkes. Det kan se ut til at dagens samfunn legger opp til at det er bestemte veier som alle skal gå, og om man ikke mestrer det ordinære skoleløpet, blir man sett på som en outsider som skiller seg ut fra det normale. Noe vi har tenkt på i forkant av studien er at det kan se ut til at det er lite som skal til for at en ungdom ender på sidelinjen, og det er like lite som skal til for å få ungdommen inn på riktig spor igjen. Mange som er i kontakt med oss er rett og slett skoleleie, trenger motivasjon og det å bli sett som selvstendige individer. Vi har registrert at i forhold til de ungdommene vi har kontakt med er det et betydelig antall som ligger på vippepunktet i forhold til å droppe ut fra skolen, eller som allerede har droppet ut. Det er derfor interessant å prøve å forstå denne gruppen, forstå hvordan ungdommene opplever sin egen situasjon, og hva et tilpasset opplæringstilbud gjør med ungdommene. 10

12 I vårt arbeid med ungdommer opplever vi at det stadig kommer jenter og gutter som er på vei ut, eller som har falt ut av skolen. Det vi ser er at det er mange forskjellige grunner til at de dropper ut, og at mange av disse ungdommene trenger litt tilrettelegging for å komme seg videre. Vi har også sett tilfeller av at det kan være uheldig for ungdommene som dropper ut, og at det kan svekke deres sosiale fellesskap, og at de har problemer med å komme seg videre om de ikke får den hjelpen de trenger for å klare å fullføre en utdanning. Skålid (2010) skriver at i dagens samfunn har dropouts blitt et økende problem. Dette er noe som vi ser på som uheldig, og vi stiller oss spørsmål om hvorfor, og hva er det som gjør at ungdommene slutter? Hva skal til for at ungdommene skal komme seg tilbake til skolebenken for å fullføre en utdanning? Hvordan påvirker en tilrettelegging muligheten for dette? For å finne svar på dette vil vi snakke med ungdommer som har opplevd dette, og høre deres egne opplevelser og tanker i forhold til egen situasjon. Markussen (2006) hadde i Dagbladet i september 2006 et oppslag om at en av tre hopper av videregående skole før de har oppnådd studie- eller yrkeskompetanse, og at tallene vil bli verre. Som fagpersoner som til daglig jobber med ungdom er dette interessant å se nærmere på og som vi tydelig ser er tilfelle. Når vi i tilegg ser at forskning som viser til betydningen av å ha utdanning, ser vi at dette er en skremmende utvikling. Tall fra NAV viser at unge uten utdanning sliter med å få jobb, og at nøkkelen for å lykkes i fremtidens arbeidsmarked er utdanning. Nesten ingen tilbyr arbeid til unge som ikke har fullført videregående skole, eller har fagbrev (Trønder-Avisa, ). Ettersom vi begge er foreldre og opptatt av det om skjer i samfunnet i forhold til skole og udanning, kjenner vi at dette er et tema som engasjerer oss og som vi ønsker å gå dypere inn på. Vi kjenner at vi bryr oss og ønsker å finne en ny forståelse av disse ungdommene og om deres opplevelse av sin egen situasjon. Denne oppgaven inngår i et større prosjekt og resultatet fra våre funn i denne studien kan ha betydning for senere arbeid, og vi ønsker gjennom denne studien å gjøre et bidrag av et slikt prosjekt. Sett fra et større prosjekt er det mye vi kunne belyst, men innenfor vårt fokus er det opplevelsen som står i fokus. Vi velger derfor å betrakte ungdommene som mennesker ut vårt humanistiske perspektiv. Hvordan er det å være dropout og hvordan påvirker tilretteleggingen ungdommenes læring, holdninger og verdisyn? Fra det å være en forhåndsdefinert dropout til et menneske som kan oppnå akkurat det han eller hun ønsker, noe som på et tidligere tidspunkt virket umulig. Ut fra dette har vi valgt følgende problemstilling: 11

13 Hvordan opplever forhåndsdefinerte skoledropouts egen situasjon og et tilpasset opplæringstilbud? For å finne svar på vår problemstilling har vi valgt å bruke forskningsspørsmål som kan hjelpe oss å lede oss til det vi ønsker å belyse. Vi ønsker å få informantens egen opplevelse av å motta et tilpasset opplæringstilbud. Dette dreier seg om spørsmål som vi var bevisst på da vi foretok intervjuene av ungdommene og som vi har hatt i fokus på gjennom hele vårt arbeid. De har fungert som en ledetråd for å sikre at vi ikke har kommet over i tema som ikke er relevante i denne studien. Hvilke faktorer opplever elevene som betydningsfulle i et godt tilpasset opplæringstilbud? Hvordan påvirker tilretteleggingen den faglige og sosiale utvilklingen til ungdommene? Hvilke reaksjoner opplever ungdommene fra nærmiljøet på tilrettelagt opplæring? 2.1 Avgrensninger Vi har valgt å avgrense studien til å omhandle ungdommer i den videregående skole, og vi har begrenset alder på informantene til mellom 16 og 25 år. Videre velger vi å ikke innhente informasjon fra foresatte, familie og nettverk rundt eleven utover det de selv informerer. Dette er fordi vi er ute etter ungdommenes egen opplevelse i denne studien. Det kunne ha vært av interesse å ta med de nevnte parter i en slik avhandling, da familien og nettverket til eleven er viktige. Det kunne vært interessant å se på forskjeller mellom kjønn i forhold til vår problemstilling, men vi velger ikke å gjøre det ytterligere enn å vise til at det finnes forskjeller. Statistisk sentralbyrå (2010) skriver at andelen av dem som har fullført videregående opplæring, er gjennomgående høyere for jenter enn for gutter, og ligger på henholdsvis 75 og 64 prosent. Vi har valgt å forholde oss til en enkelt skole som har tilpasset opplæringstilbud. For å ivareta anonymitet til våre informanter, velger vi å benevne skolen med tilpasset opplæringstilbud som X-skolen, og den/de ordinære skolene som ungdommene omtaler som Y-skolen. Uttalelser om forhold og hendelser ved andre skoler elevene har gått på før de begynte ved X- skolen, er ungdommenes egne opplevelser og erfaringer. Det kunne være interessant å sammenligne, og snakket med ungdommer i samme situasjon ved en annen skole, men det 12

14 velger vi å avstå fra i denne oppgaven. Dette på grunn av rammene på vår oppgave og fordi vi undersøker et forholdsvis lite utforsket fenomen i Norge Effekt på læringen til ungdommene som mottar et tilrettelagt opplæringstilbud vurderes heller ikke i denne studien. Det hadde vært spennende og sett mer på hva det fører til, men det er noe vi kan gjøre ved en senere anledning. 13

15 3.0 Metode 3.1 Studiedesign For å forstå hvordan forhåndsdefinerte skoledropouts opplever sin egen situasjon og et tilpasset opplæringstilbud velger vi å benytte en kvalitativ metode. Vi skal intervjue elever om sin situasjon ved et tilrettelagt opplæringstilbud. For å få svar på problemstillingen benytter vi en casestudie. En casestudie er en empirisk undersøkelse av et fenomen i det virkelige liv (Yin 2003). Empirien skapes underveis som følge av forskerens møte med feltet som studeres. Formålet er å innhente beskrivelser av informantens livsverdi, så man kan fortolke meningen av det beskrevne frenomenet med den hensikt at man kan forstå informantens livsverdi (Kvale 1997). Casestudie som metode handler om å studere ulike relevante sider ved et avgrenset antall fenomener (Yin 2003). Gadamer (2010) viser til at metode er en planmessig måte å løse et problem på. Methodos, betyr vei å følge. Å følge den samme veien man tidligere har gått, igjen og igjen det er metodisk og kjennetegner vitenskapens fremgangsmetode. Dermed er det imidlertid begrenset hva som kan opptre med et krav om å være sant. Vi ønsker å finne kunnskap for å beskrive og forstå dette fenomenet av det å være en skoledropout og hvordan det å motta et tilpasset opplæringstilbud oppleves av disse ungdommene. Et fenomen som slik vi ser det er viktig å ha fokus på ettersom det er et økende problem og som er relevant i jobben vår. Årsaken til dette er at vi ønsker å få ungdommenes egen opplevelse, erfaringer og synspunkter på sin egen situasjon. Kvalitative studier kan være rettet mot en målsetting om å forstå virkeligheten slik den oppfattes av de personene som forskeren studerer. I denne studien ser vi på et relativt lite undersøkt fenomen, og derfor velger vi å gjennomføre et dybdeintervju med de enkelte ungdommene, og vi velger å benytte en casestudie som forskningsdesign for å få svar på våre forskningsspørsmål. En casestudie inngår i en dyptgående undersøkelse av et enkelttilfelle, for eksempel et individ eller en gruppe. Det finnes derfor ingen fasit på de funn vi kommer frem til, det dreier seg om våre informanters opplevelse. Om vi hadde intervjuet noen andre hadde vi kunnet komme frem til andre funn enn hva vi gjør i denne studien. Vi ønsker å gjøre et dybdeintervju om hvordan ungdommene i denne casestudien opplever det å ha en tilrettelagt opplæring i forhold til det ordinære udanningstilbudet. Ramian(2007) skriver at casestudiet er en studie av tilfellet (casus) av en hendelse. I denne undersøkelsen er caset dropouteleven i videregående skole, og 14

16 vi ønsker å belyse fenomenet: opplevelsen av å motta et tilpasset opplæringstilbud. Vi har gjennomført en empirisk undersøkelse av et utvalgt fenomen i sin naturlige sammenheng. Casestudiet er ikke i stand til å generalisere til større populasjoner (validitet), men til den teori som ligger til grunn for casestudiet. Vi har sett på en videregående skole som har tilpasset opplæring og på skoledropouts, og hva det gjør med de som mottar dette tilbudet. Slik vi tolker Ramian (2007) skriver han at casestudier prøver å synliggjøre hva det innebærer gjennom troverdige og tilgjengelige beskrivelser av hvilke vilkår mennesker faktisk lever under, og hvilke problemer de slåss med. Casestudiet utmerker seg ved at undersøkelsen utvikles underveis i prosessen. Nye og interessante spørsmål og fenomener kan dukke opp etter at man har startet undersøkelsen (Ramian 2007), noe som også viste seg å være tilfelle i denne undersøkelsen, jfr. Kap 2.1 avgrensning. Når datainnsamlingen i studien er gjennomført og man skal føre bevisførsel over funnene, benytter man seg av logisk og ikke statistisk bevisførsel (Ramian 2007). Vi ser på overførbarhet og troverdighet i forhold til teorier i stedet for i forhold til populasjon. Siden vårt ønske med denne studien er å beskrive ungdommenes opplevelse av det å ha et tilpasset opplæringstilbud ved en bestemt skole, var det naturlig for oss å velge casestudie og en fenomenologisk hermeneutisk metodisk tilnærming. Vår studie er en delstudie av en case hvor vi har hatt fokus på opplevelsen av å være skoledropouts. Vår studie slik vi forstår er en beskrivelse av en liten del av totalsituasjonen ved å være skoledropout, og det finnes andre måter å tilnærme seg situasjonen på som ville gitt en annen forståelse fra et annet perspektiv. Samtalen er et godt utgangspunkt for å få kunnskap om hvordan enkeltpersoner opplever sin situasjon. Kvalitativ metode kan være rettet mot interaksjon mellom personer og da er det beretningen fra den informanten som er i fokus. Kvalitativ metode studerer ting i deres naturlige setting og prøver å forstå eller tolke fenomener ut fra den mening folk gir dem (Ryen 2006), noe som vi forsøker i denne studien. I denne oppgaven er det dropouteleven i den videregående skolen som er caset. Vi ser på hver enkelt informant sin opplevelse av sin situasjon, for så å sammenfatte deres beskrivelser til en felles forståelse av deres opplevelser. Meningstolkning vil være sentralt i studien og studien fremlegges ut fra en fenomenologisk, hermeneutisk tilnærmingsmåte ved at vi tenker å se på ungdom som dropouts som fenomen, for så å gjøre en fortolkning av resultatene. Skattkjær (2005) beskriver fenomenologien som vektlegger det subjektive som grunnlag for erkjennelse og handling vil derfor være en egnet metode. Den inkluderer synspunkter ungdommen har med tilrettelegging i skolen, men også opplevelsen de har av sin situasjon. Hermeneutisk fordi intuitivt oppfattes teksten i en helhet, 15

17 deretter tolkes de enkelte deler og til sist tolkes delene igjen til helheten. I vår studie vil hver enkelt informant ha sin egen opplevelse av skolesituasjonen med hensyn til forventninger, erfaringer og opplevelse. Gjennom denne studien ønsker vi å se på et lite undersøkt fenomen, vi ønsket å komme i kontakt med ungdommene som vi intervjuer slik at de kan dele sin egen opplevelse med oss. Etter intervjuene foretok vi en tema analyse der vi gikk gjennom informantenes svar og vi fant mening og forståelse av det som ble sagt, vi gjorde deretter en fortolkning av det ungdommene fortalte. Det er derfor vår opplevelse av det som kom frem under intervjuene som legges til grunn for våre funn i studien, og det vil derfor ikke finnes noen fasit i forhold til om våre funn er riktige. Oppgaven handler om hvordan ungdommene vi intervjuer ser på sin situasjon. 3.2 Utvalg Utvalg for studien var elever med tilpasset opplæring som hadde droppet ut av ordinær videregående opplæring, mellom 16 og 25 år. Vi ønsket elever med gode verbale egenskaper for å formidle sin opplevelse. For å holde oss innenfor rammene til en kvalitativ studie fant vi gjennom å benytte John W. Creswells (2007, s.120) bok Qalitative inquiry & research design, at det i kvalitativt fenomenologisk studie er det anbefalt mellom 5 og 25 informanter. Vi valgte å benytte 6 informanter, derav 3 jenter og 3 gutter, for å sikre oss ved et eventuelt frafall. Utvalget hadde ulik bakgrunn, alder og tilpasning. Av de seks elevene som ble forespurt, fikk vi positiv tilbakemelding fra alle sammen på at de ønsket å delta i studiet Utvalg metode I forhold til rekruttering av disse elevene, tok vi kontakt med rektor ved den skolen vi ønsket å bruke i vår studie. Denne skolen ble valgt ut fra at vi vet at skolen driver med tilpasset opplæring for ungdommer som har vært skoledropouts eller som står i fare for å bli det. Rektor var behjelpelig til dette, og vi sendte en skriftlig forespørsel til han hvor vi presenterte studien ytterligere (vedlegg 2). I forhold til utvelgelse av disse elevene bisto rektor med å finne seks informanter som var aktuelle til det tema som vi skulle se nærmere på. Rektor hjalp oss å finne informanter som var flinke til å prate og som kunne si noe om det vi ønsket å belyse. Vi kan derfor ikke si at utvelgelsen var tilfeldig, men ser at vi kanskje hadde påvirket svar ytterligere om vi måtte ha ført mer av samtalen med ungdommene uten at de ga utfyllende svar. Dette var noe vi merket stor forskjell på i ettertid når vi sammenlignet 16

18 pilotintervju og de seks vi skulle bruke. Under pilotintervjuet gikk samtalen tyngre og svarene var av betydelig kortere karakter. Mye av det som kom frem hadde blitt vanskelig å tolke i ettertid, derfor så vi betydningen av å ha informanter som ga utfyllende og dypere svar. Vi drøftet planlegging og prosedyrer omkring gjennomføring av intervjuene og dataanalysen med vår veileder og personer i prosjektet som studien vil være en del av. Før vi gjennomførte intervjuene var vi på veiledning til veileder samt biveiledere for i fellesskap å komme frem til en intervjuguide (vedlegg 4). Denne prosessen med å finne frem til en guide vi følte var riktig gikk vi mye frem og tilbake, og vi så hvor lett spørsmålene kunne bli oppfattet feil om de ikke ble formulert riktig. I tilegg var det mye vi på forhånd hadde tenkt oss å spørre om, men som vi pga oppgavens omfang ikke kunne ta med i intervjuene. Dette er derimot noe som vi kan ta tak i ved en senere anledning. 3.3 Data Vi valgte å benytte en intervjuguide gjennomført med semistrukturert intervju som metode, for å innhente data til studien. Semistrukturerte intervju består av hovedspørsmål og bærer i seg deler av vanlig konversasjon. Ved å gjøre det slik kunne vi stille åpne spørsmål og komme med oppfølgingsspørsmål der det skulle være av interesse, og på en måte grave i samme tema. Denne metoden vil gi rom for informantens egen opplevelse samtidig som det angir retning for intervjuet. Ettersom vi ønsket å finne ut mest mulig om ungdommenes egen opplevelse av det å være i et tilpasset opplæringstilbud, hadde vi som mål å oppnå en kontakt som muliggjorde en så naturlig samtale, der informantene kunne komme med informasjon som var vesentlig for vår studie. Vi hadde fokus på at vi skulle få til et godt samspill i møtet med informantene og at de skulle komme med så ærlige svar som mulig. Kvale (1997) skriver at jo mer strukturert intervjusituasjonene er, jo lettere er det å strukturere og analysere intervjuene senere. I følge Kvale (1997) er det viktig å innta en lyttende posisjon, og ikke avbryte, men heller forsøke å lytte til det som blir sagt. Det er også viktig å formulere spørsmål som er klare, enkle, lette og korte, samtidig som en unngår ledende spørsmål. Kvale og Brinkmann (2010, s.47) skriver at et semistrukturert livsverdenintervju brukes når temaer fra dagliglivet skal forstås ut fra intervjupersonens egne perspektiver. Denne formen for intervju søker å innhente beskrivelser av intervjupersonens livsverden, og særlig fortolkninger av meningen med fenomenene som blir beskrevet. I utarbeidelse av intervjuguiden lagde vi åpne spørsmål som gav rom for tolkning og individuelle svar i forhold til hvor omfattende de oppfattet spørsmålet og hvor taletrengt de var. Vi lagde oppfølgingsspørsmål til bruk hvis 17

19 informanten ikke gav oss svar på det vi ønsket å belyse. Det var stor variasjon på informasjonen vi fikk på hvert enkelt spørsmål og i hvilken grad vi måtte ta i bruk våre oppfølgingsspørsmål. I noen tilfeller opplevde vi at informantene svarte så utfyllende på enkelte spørsmål at de også gav svar på flere spørsmål i intervjuguiden. Dette gav vi rom for gjennom å innta en lyttende posisjon hvor vi ikke avbrøt informanten men lot denne svare uttømmende. Vi opplevde at denne posisjonen var nyttig og vi opplevde i ettertid at vi hadde fått informasjon som vi ikke var bevisst på under intervjuet, og som vi kanskje ikke hadde fått om vi hadde styrt informanten ytterligere. Intervjuet ble tatt opp elektronisk og ble bearbeidet i etterkant til skriftlig materiale. Under intervjusettingen oppdaget vi at det ble litt kunstig for oss også å skulle føre en slik type samtale, samtidig som en visste at det foregikk et opptak av det som ble sagt. Selve settingen ble på en måte litt at vi var over dem, ettersom vi kom fra kommunen og snakket med dem om deres tilrettelagte opplæringstilbud. Dette var ikke ønskelig fra vår side, og noe vi på forhånd hadde snakket om at kunne skje. For å komme på samme nivå som informantene ble det derfor naturlig å fortelle de at dette var en ny setting for oss også, og at det ikke var naturlig for oss heller. Vi merket også hvor ulike ungdommene var, og at vi til enkelte var nødt til å stille flere spørsmål, fordi det varierte hvor lett de åpnet seg og snakket. Vi valgte å intervjue hver for oss for å unngå at vi skulle opptre i flertall og virke negativt på samtalen, og vi intervjuet 3 informanter hver. Intervjuene foregikk på skolen på et møterom og det foregikk i skoletiden. Dette for at elevene skulle få opptre på en kjent arena. På grunn av at vi ikke har erfaring med å gjennomføre intervju og for å finne ut om vår intervjuguide var relevant valgte vi å gjennomføre et pilotintervju. Dette lot seg gjøre ved at vi spurte ei jente som Elin følger opp i jobbsituasjon som har et tilpasset opplæringstilbud, og passer godt innenfor rammen for studien. For å komme frem til best mulig resultat og for å unngå at informanten ble styrt under intervjuet som en følge av at Elin kjente henne, ble det Rune som skulle gjennomføre pilotintervjuet. Etter intervjuet gikk vi sammen og transkriberte det ord for ord. Dette ble for oss en erfaring, og vi så betydningen av å ikke intervjue personer som vi kjenner. Vår erfaring ble at det er fare for å styre samtalen for å få de svar vi ønsker og allerede vet. Ved at Rune ikke kjente informanten gjorde at han ble objektiv i forhold til om Elin skulle foretatt intervjuet. Om Elin skulle foretatt intervjuet hadde det vært mulighet for at Elin ville styrt spørsmål og evt. oppfølgingsspørsmål i forhold til informasjon hun var i besittelse av om informanten. Nettopp fordi hun hadde visst en del om henne som Elin mente 18

20 kunne vært vesentlig og hatt med i studien. Elin hadde informasjon om informanten som ikke kom frem under pilotintervjuet men det var ikke noe Rune visste, nettopp fordi han var uvitende. Det var jenta sine svar som kom frem, og vi som lyttere forsto hennes opplevelse av det å ha et tilpasset opplæringstilbud. Dette gjorde at vi så betydning av troverdighet og overførbarhet, og at informantene må kunne si og mene det de vil, ikke la seg styre dit at de blir slik vi ønsker det skal være. 3.4 Databearbeiding og analyse Kvale (1997) refererer til en form for generalisering som kalles for analytisk generaliseringsmetode. Denne formen bygger på en analyse av likheter og forskjeller mellom to situasjoner, der en baserer generaliseringspåstandene på assertorisk logikk. Ved å spesifisere bevisene og gjøre argumentene eksplisitte, tillater forskeren leserne å selv bedømme generaliseringens holdbarhet. Ut fra en slik form for generalisering, vil det være leserens oppgave å vurdere om de tiltakene jeg har funnet også kan gjelde i andre situasjoner. En av dens særlige styrker er og kunne undersøke flere konkurrerende forklaringer i den samme undersøkelse. Når intervjuene var gjennomført satt vi på en mengde rådata i form av opptak, disse måtte vi bearbeide og organisere til et skriftlig materiale ved hjelp av transkribering av alt som ble sagt, ord for ord. Transkribering vil si å gjøre den muntlige talen fra lydbåndet om til skriftlig tekst, for å klargjøre intervjumaterialet for analyse (Kvale, 1997). Det gir god kjennskap og nærhet til materialet, og vi blir bedre kjent med materialet og får tanker om analytiske momenter i det videre arbeidet med analysen og tolkningen. Slik vi ser det vil det være en form for tolkning fra vår side under transkriberingen. Dette som følge av vår forforståelse som vi hadde i forkant av intervjuene. Men vi prøvde å være objektive under prosessen, med dette mener vi at i vårt arbeide med materialet har forsøkt å ikke påvirke dette med våre meninger og følelser. (Kvale 1997) viser til at det finnes ulike analysemetoder for intervjuforskning, som blant annet; meningsfortetning, meningskategorisering, narrativ strukturering, meningstolkning og meningsgenerering gjennom ad- hoc- metoder. Kvale (1997) viser til at formålet med det kvalitative forskningsintervjuet har vært utlagt som beskrivelsen og tolkningen av temaer i intervjupersonens livsverden. Det er et kontinuum mellom beskrivelse og tolkning. Analyse av kvalitative data kan variere, avhengig av den retningen man arbeider innenfor. Gjennom analyse vil vi i vår studie prøve å finne mening i vårt datamateriale, ved å kategorisere og dele inn i kategorier og tolke. Deretter skal disse 19

21 delene igjen tolkes til en helhet. Kvale (1997 s.39) sier at det er snakk om å tolke meningen med sentrale temaer i intervjupersonens livsverden på den måten at intervjueren registrerer og tolker meningen med det som blir sagt og måten det blir sagt på. Analyseprosessen startet med at vi leste gjennom alle intervjuene for å få en helhetsforståelse. Deretter så vi etter mønstre og hvilke tema som ble tatt opp. Vi valgte også å lese gjennom alle intervjuene flere ganger i ettertid for å kvalitetssikre analysearbeidet og tolkningene for å få en helhetlig forståelse av materialet. Tolkning handler om å forklare innholdet eller betydningen av noe vi har fått vite (Dalland 2004, s.152). Når vi tolker går vi utover den umiddelbare betydning av det vi har sett eller hørt (Kvale 1997, s.125). Vi forsøker å se mening og strukturer bak det som ikke direkte har blitt sagt eller gjort. Det er da vi får fram meninger og betydninger som ikke kommer direkte til uttrykk i svaret, ved at vi tolker svarene fra informantene. Vi skal presentere våre funn i et beskrivende og fortellende format, med utdrag fra datamaterialet for å underbygge og illustrere hovedtemaene. Dette gjør vi i form av en tekstanalyse for å dele inn meningsdelene i grupper, der vi deler opp teksten i meningsenheter ut fra datamaterialet fra informantene. Det er derfor innholdet i teksten som bestemmer hvordan vi deler opp datamaterialet og samler dem i kategorier. Vi endte opp med 6 kategorier med meningsenheter som vi gav en dekkende benevning. Ved å tolke de 6 kategoriene med hver sin benevning kom vi frem til et hovedtema for våre 6 kategorier. Vi snakket mye sammen og gjorde felles tolkninger i denne prosessen. I forhold til problemstillingen vår, møter vi ikke denne uten en form for forforståelse, ettersom det er et tema som vi brenner for, og som er en del av vår arbeidshverdag. Den som vil forstå en tekst, må høre hva den har å si, og være bevisst egne fordommer (Gadamer, 2010). Vi arbeider i feltet vi foretar en studie på, og er dermed klar over at dette påvirker og farger våre valg av det vi leser og forståelsen av litteraturen vi finner og vårt datamateriale. Det kan derfor være lett å være subjektiv i forhold til eget arbeid og trekke inn egne meninger om en ikke er bevisst på det. Det er derfor viktig for oss å være bevisste på å ikke la vår egen forforståelse påvirke våre funn. Vi kan påvirke resultatet om vi ikke er beviste på dette under hele prosessen. Derfor synes vi det var nyttig å være to da vi forsøkte å være åpen på tilbakemeldinger til hverandre hvis vi mente at den andre tolket og tilegnet materialet mening som var sin påvirket av seg selv og sin forforståelse. Metoden vi benyttet var at vi arbeidet hver for oss med samme materiale for så å sette dette sammen til en enhet som begge kunne representere. Dette mener vi gjorde at vi reduserte påvirkningen fra oss i forhold til om vi 20

22 hadde gjort oppgaven sammen. Gadamer (2010) skriver at alt vi forstår når vi leser, forstår vi på grunnlag av egne forutsetninger. Det kan være en fordel at de som skal tolke situasjonen, har samme bakgrunn som eksempelet som skal tolkes. Det er aldri slik at den som hører på noen eller leser noe, ikke bringer med seg en formening om innholdet. Åpenhet overfor andres, eller overfor tekstens mening, vil tvert imot alltid allerede innbefatte at man setter dem i sammenheng med sine egne meninger og setter sine egne meninger i sammenheng med dem. Dette var vi bevisste på i vårt arbeid og vi merket at vi hadde godt av samarbeidet oss i mellom, fordi det var med på å bevisstgjøre oss på våre forforståelser, ved at vi fikk tid til å reflektere og snakke om våre meninger. Samtidig var det med på å styre hverandre inn når vi merket at egne interesser kom til syne. At vi samtidig er to profesjoner (sykepleier og vernepleier) gjør også at vi får to forskjellige profesjons- tilnærminger, noe som gjør at vi er nødt til å legge egne synspunkter til side, og vi opplever at det har gjort at vi lettere har holdt fokus på elevenes opplevelse av tilpasset opplæringstilbud, og samtidig begrense påvirkning vår egen forforståelse. 3.5 Troverdighet og overførbarhet For å redusere sjansen for å trekke konklusjoner basert på feilaktig informasjon er det to faktorer som det skal tas hensyn til- reliabilitet og validitet. I forhold til validitet tenker vi på at vi som forskere i denne studien måler det vi synes er relevant, og for oss var dette noe vi var bevisst på under hele prosessen. Validitet forteller oss noe om hvor gyldig undersøkelsen vår er. Validiteten uttrykker hvorvidt metoden egner seg som måleinstrument, og om den måler eller forutsier det man ut fra problemstillingen er interessert i å undersøke (Kruuse 2008). Vi har hele tiden satt av tid til å snakke om det som er viktig for oss og bruke i oppgaven, og hva vi må utelate. Vi har brukt mye tid på å drøfte ting vi har oppdaget underveis, og det har vært en god læreprosess å sette av tid til å drøfte underveis. Gjennom at vi er to personer om denne oppgaven har vi hele tiden reflektert slik at vi har kommet frem til hva som er vesentlig for oss for å komme frem til tema som er vesentlige for studien. Ved å benytte intervju er det slik vi ser det enklere å forstå ungdommene, ettersom vi er ute etter deres opplevelse. Dette er noe vi kan få til ved at de forteller, vi får ta del av deres historie. I forhold til reliabiliteten har vi forsøkt å komme frem til relevante funn blir gjort på en pålitelig måte. Reliabiliteten vil derfor først og fremst dreie seg om hva som regnes for relevant i forhold til problemstillingen vi har valgt, og tolkning av litteratur (Kruuse 2008). For å oppnå dette måtte vi som forskere sikre at funn er relevante i forhold til den siden ved 21

23 fenomenet vi ønsker å finne ut mer om i denne studien. Underveis merket vi også hvor lett det kan være å spore av om en ikke er bevisst på dette hele tiden, og betydningen av at man glemmer kan få konsekvenser som kan være vanskelig å spore seg inn på igjen. Feiltolkning er vanskelig for leseren finne. For at tekstene skal kunne være objektive må vi være bevisst egne fordommer og interesser, fordi det er med på å styre egen forståelse. Gadamer (2010) viser til at egne fordommer må settes ut av spill, og vi må la oss provosere for at fordommen skal kunne settes i spill. Forståelse er uløselig knyttet til språket. Det at vi er to forskjellige profesjoner har i perioder kommet til syne i positiv retning. Vi har hatt diskusjoner hvor vi har snakket mye om alternativer på tolkning og koding, og vi har sett at det finne mange syn på ting, og at vi må legge til side mye av enge tanker og interesser for å finne frem til en felles løsning som i denne studien gagner vårt felles fenomen. Slik vi ser det kan vi gjennom validitet og reliabilitet beskrive hvor godt datainnsamlingen og analysen har fungert i denne studien. Det er slik vi ser det viktig at vi finner en sammenheng mellom problemstilling og måten spørsmålene blir oppfattet på. Vi kan i løpet av datainnsamlingen korrigere spørsmålene hvis vi oppdager at ungdommene belyser andre momenter enn de vi ønsker å måle, og det var viktig å holde fokuset på forholdet mellom spørsmål og svar hele tiden. For å sikre best mulig resultat informerte vi også informantene om at de måtte spørre opp om det var noe de ikke forsto av intervjuet, og at vi kom til å spørre opp om vi ikke forsto helt hva de sa. Kvale (1997) fremhever bruken av ledende spørsmål som skadende for overførbarhet. På bakgrunn av dette har vi hatt fokus på bruk av ikke-ledende spørsmål gjennom hele intervjuprosessen. Gjennom å gjøre dette, ser vi at vi som forskere i ettertid ser hvor forskjellig de ulike informanter svarte og hva som var deres fokus på sin egen situasjon. Spørsmålene ble spurt slik at de kunne gi svar som var riktig for seg og det var svar som ikke var likedan som andre informanter, selv om de i utgangspunktet ble stilt samme spørsmål. For å vise til dette kom det tydelig fram at tryggheten var viktig for den ene informanten, og da kom dette frem gjennom stort sett hele intervjuet. For en annen var det at man ble sett et tema som gikk igjen, men for en tredje var fokuset rettet mot det å være skoleleie og det å få en ny sjanse. Det ble gjennom å bruke åpne spørsmål gitt mulighet for dem å komme med svar som var viktige for dem og deres opplevelse av egen situasjon. Underveis i intervjuet ble det gjort feltnotater og teorien fungerte som en ledetråd for å oppnå god overførbarhet. 22

24 I forhold til både intervju og bearbeiding av materiale er det viktig at vi er klar over at vi kan påvirke situasjonen og funn blant annet i form av tilstedeværelse ved intervjuet og vår forforståelse i forskningsprosessen. Yin (1994) viser til at som forskningsstrategi handler casestudiet i stor grad om å oppnå dyptgående innsikt i virkelige fenomener og gi en helhetlig forståelse av disse. Måten å tilnærme seg dette på preges av kvalitativ datakonstruksjon hvor forskeren selv spiller en sentral rolle. Dette åpner for problemer knyttet til at resultatene farges av forskeres egne holdninger. Balansegangen mellom den kvalitative datakonstruksjonen og forskerens egen rolle er utfordrende å finne, men vil i alle tilfeller kunne synliggjøres av en grundig argumentasjon kombinert med høy grad av gjennomsiktighet i prosessen fra samling til analyse og tolkning. Derfor prøvde vi å nullstille oss under hele prosessen, og holde riktig fokus hele tiden. Dette er noe vi har reflektert over i ettertid når vi begynte å analysere materialet, fordi vi fant ut hvor tydelig informantene var på det de snakket om, og at det på en måte gikk en tråd gjennom intervjuet i forhold til hva de snakket om. Vi kunne se at de på en måte styrte intervjuet uten at de påvirket ved at vi bygget videre på det de sa. De var tydelige på sine svar, og fikk mulighet til å være seg selv. Slik vi ser det er det med på å si noe om at det vi undersøker er valid for oss i denne studien, og det bekreftet mye av den prosessen vi hadde holdt så langt. En annen siden vi må tenke på i forhold til troverdighet og overførbarhet er at vi som forskere er ryddig og nøyaktig i måten vi behandler informasjonen på. Dette er blant annet for å skille hvilken ungdom som har sagt hva. For å gjøre det, kodet vi informantene allerede under intervjuene, og brukte tallkoder på dem både under intervju, transkribering og analysen. Det har fungert veldig bra, og vi har hele tiden hatt kontroll på hvem som har sagt hva, og det har fremstått ryddig for oss begge hele tiden. 3.6 Forskningsetikk Intervjuundersøkelsens design og etiske overveielse er meldt til NSD (vedlegg1), og behandlingen tilfredsstiller kravene i personsopplysningsloven. I introduksjonsbrevet til informantene ble hensikt, gjennomføring og etiske overveielser redegjort for. Ettersom rektor foretok den muntlige forespørselen, visste ikke vi som forskere hvem som hadde svart positivt på forespørselen, og et følt press til å svare positivt på forespørselen ble liten. Da forskeren fikk svarslippene fra prosjektledelsen ble hver deltager telefonisk kontaktet og tid og sted for intervjuet ble bestemt. I forkant av intervjuet 23

25 ble det gitt informasjon skriftlig og muntlig om hensikt, hvordan materialet vil bli brukt og retten til ikke å delta, samt retten til å avbryte intervjuet når deltagerne vil under prosjektperioden. Informantene undertegnet en samtykkeerklæring. Vi kan bemerke at ingen av informantene avbrøt intervjuet, og ingen trakk seg fra deltakelse i studien. Full konfidensialitet for alle informantene er gjort. I presentasjon av materialet kan ingen gjenkjennes. Det er ikke blitt opprettet noen form for personregister. Da intervjuene var gjennomført ble de transkribert, og båndene ble slettet. Utskriftene er anonymisert. I forhold til etikk måtte vi være bevisste på om etiske spørsmål ble behandlet på en sikker måte, og at informanters privatliv beskyttes tilstrekkelig. Vi kommer derfor til og ikke til å benytte navn og på ungdommene vi intervjuet i studien, men benytte oss av tallkoder på hver enkelt av disse ungdommene. De blir omkodet til i1- i6, der vi benytter disse betegnelsene fra start til slutt. Når det gjelder ungdommenes uttalelser fra intervjuet, informeres de angående troverdigheten på funnene og tolkningene av disse. Ved å la de som har blitt intervjuet gå igjennom data, analyser, tolkninger og konklusjoner får ungdommene blant annet anledning til å oppklare eventuelle missoppfatninger. Alle opplysninger fra studien anonymiseres, slik at det ikke vil være mulig at informantene gjenkjennes eller føler seg tråkket på. Dette fordi studien foregår i en liten by med stor grad av gjenkjenning når det gjelder karakteristiske og spesielle opplysninger. Det eneste vi velger å si om populasjonen er det dreier seg om en mindre skole i Midt-Norge med 160 elever, derav ordinære, ungdommer med funksjonshemming (sosial) og voksne. Skolen har fokus på trivsel og mestring og på det å se på hver enkelt elev som et unikt individ med all forutsetning for å lykkes med det hun eller han ønsker. I forkant av studiet fikk alle informanter et informasjonsskjema (Vedlegg 3) med en samtykkeerklæring der de signerte på at de var villige til å delta i studien. Dette skjemaet hadde på forhånd blitt godkjent av NSD. 24

26 4.0 Studiens resultater For å finne ut hvordan forhåndsdefinerte skoledropouts opplever egen situasjon og et tilpasset opplæringstilbud måtte vi etter at vi var ferdige med alle intervjuene analyse materiale etter normer for analyse av intervjudata. Vi snakket også mye om det å vurdere den etterfølgende analysen/tolkningen av innsamlede data. Når alle intervjuene er transkribert starter jobben med å dele det skriftlige materialet inn i meningsenheter. Dette vil si enheter som kan stå alene og samtidig gi mening. Vi trekker da ut innholdet i intervjuene som er relevant for problemstillingen og fjerner alt som ikke har mening. Materialet blir dermed redusert, uten at viktig informasjon blir utelatt. Alle intervjuene har blitt oppdelt i meningsenheter som igjen er sortert i kategorier. Samme enhet kan sorteres under flere kategorier ut fra sammenhengen de er kommet frem i under intervjuet. Etter hvert som vi har delt inn i meningsenheter har vi sett en sammenheng mellom grupper av enheter. Disse har vi valgt å sette i kategorier som vi mener er dekkende for gruppen enheter. Vi har endt opp med 6 kategorier som intervjuene sorteres inn under. Vår inndeling av kategorier har blitt følgende: Trygghet Samhold Tilrettelegging Lærings- og mestringsresultat Andres syn på å motta et tilpasset opplæringstilbud Trivsel 4.1 Trygghet På X-skolen tar de hensyn til mine konsentrasjonsvansker Det var en stor påkjenning å gå på en skole med få elever, ble mye mobba og måtte flytte på grunn av dette. Følte trygghet på X-skolen. På X-skolen tar de individuelle hensyn, og har forståelse for din situasjon. De viser aksept for din oppførsel og de bryr seg om deg. Lærerne ved X-skolen oppleves snille og hensynsfulle. Går på X-skolen for å føle seg trygg Den ordinære videregående skolen var en veldig stor skole, og jeg fikk ikke det jeg trengte. Utryggheten fra de tidligere åra hjalp heller ikke. 25

27 Kontrasten mellom X-skolen og ordinær skole var stor og X-skolen fremstår som en mye mindre skole som gir trygghetsfølelse. Det å gå i spesialklasse, og samtidig ha felles fag med de som går studiespesialisering opplevdes som ikke koselig i det hele tatt. Uhygge, utrygghet og mistrivsel ble resultatet av denne sammenblandingen. Tiden med mobbing, skifte av skole og det å flytte fra familien for å skifte skole gjorde at jeg var veldig utrygg. På grunn av at jeg gikk på en liten skole ble klassene mikset, skolen hadde bare 2 lærere. Elever i alle aldre gikk sammen, på grunn av min utrygghet og frykt for forsamlinger ble dette en dårlig start på skolen. I ordinær skole får du ikke den hjelpa du trenger i forhold til trygghet, de vil ikke være der for deg og dine behov Trygghet: Når det gjelder trygghet sier elevene at det er flere faktorer som er viktige for at skolesituasjonen skal oppleves trygg. Et forhold som utmerker seg er lærernes holdninger til elevene, at de tar hensyn til elevenes individuelle utfordringer, og opplevelsen av at de bryr seg om elevene. Ved X-skolen oppleves lærerne snille og hensynsfulle. Ved ordinær skole var opplevelsen at lærerne ikke ville være tilstede for den enkelte og dennes behov. I intervjuene kom det frem at det kan oppleves utrygt å gå på en stor skole hvor en ikke blir kjent med lærerne og medelevene, men også det å gå på en svært liten skole hvis en ikke var bekvem eller ble mobbet. Det ser også ut til at trygghet er av stor betydning for å mestre skolen. Om en føler seg utrygg kan det føre til konsekvenser for videre læring og motivasjonen til å gå på skole. Trygghet i skolen bidrar til å skape gode rammer og gir mulighet for personlig vekst hos den enkelte elev. 4.2 Samhold En mindre skole gir økt trygghet Lærerne ved X-skolen oppleves som snille og hensynsfulle når det gjelder elevenes spesielle behov På X-skolen fungerer det sosiale mye bedre, skolen oppleves derfor mer fullstendig, (de har liksom hele pakken) Klassen på X-skolen består av greie folk og man glir rett inn 26

28 I forhold til ved Y-skolen så føler men seg ved X-skolen inkludert, og elevene lærer å vise hensyn til de andre. Man blir inkluderende av å være i et inkluderende miljø, som ved X-skolen. Svært bra samhold i klassen, ingen som mistrives og alle har det morsomt sammen. Ved X-skolen så hjelpes man mer og støtter hverandre X-skolen skiller seg fra andre skoler ved at her er det flere turer og mer samlinger Ved X-skolen bruker de mye tid på det sosiale Tiden ved X-skolen har gjort meg mer omgjengelig og inkluderende, jeg støter ikke folk fra meg lengre Ved X-skolen er det et miljø som passer bedre for den som er litt eldre. Normalskolen har high-school preg Vanskelig å være innflytter i en bygd og komme til en liten skole. Du blir ikke godt tatt imot. Ble så mye mobba at jeg måtte flytte. Det er viktig at lærerne bryr seg Har følelsen av at alle kjenner alle ved X-skolen, og at skolen organiserer arrangementer for at elevene skal bli kjent med hverandre. Ved Y-skolen ble vi ofte satt sammen med andre klasser som vi aldri hadde møtt, og det ble plutselig satt inn nye elever. De hadde ikke plass til oss, og vi merket at de ikke ville ha oss inn. X-skolen oppleves mer personlig og man blir sett, og man har mye mer kontakt med lærerne Miljøet ved X-skolen oppleves mer som en familie, du føler deg tatt imot, ønsket og du føler deg savnet når du er borte fra skolen. Eksempelvis kan elevene snakke med rektor uten å få følelsen av å være i toppetasjen. Rektor er uformell når det gjelder tilgjengelighet og sosial omgang. Ved Y-skolen opplevde jeg at lærerne ikke husket meg Ved X-skolen opplever du at du vet hvem du går på skole sammen med Føler at alle vil at de andre skal ha det godt. Det som skiller X-skolen fra Y-skolen er alt det sosiale de legger opp til for at vi skal ha trivsel Ved Y-skolen med 1300 elever er de ikke enkelt å komme seg inn, det blir fort outsidere 27

29 I forbindelse med skoleskifte har vennekretsen forandret seg. Har mistet venner fra den forrige skolen og fått nye ved X-skolen. Ved X-skolen blir man bedre kjent med hele gjengen som går her Ved X-skolen er rektoren så folkelig og imøtekommende at det er helt perfekt. Jeg har aldri møtt en bedre rektor. Ved X-skolen føler jeg at alle vil inkludere alle Ved X-skolen blir man fort integrert for man har nærmest bare ulikheter å forholde seg til Skolen tar godt vare på deg Hele skolen oppleves mer sosial Lærerne ved X er kjempegreie, du kan prate mer med dem det blir ikke et stivt forhold som det gjerne kan bli ved en større skole. Enkelte lærere fungerer som mer enn bare lærer, og hjelper til utenfor det som har med skole å gjøre også. Ved Y-skolen var det veldig vanskelig å bli kjent med andre enn de man gikk i samme klasse med. Samhold: Ved X-skolen bruker de tid for at elevene og lærerne skal bli kjent med hverandre. Erfaringer fra ordinær skole er at det er vanskelig å bli kjent. Samholdet i skolen er med på å skape endringer hos folk, de blir medmennesker og lærer en toleranse for at folk er forskjellige. Det er tydelig at miljø og samhold er bidrag til å skape trygghet og trivsel. Elevene viser også til at sosiale aktiviteter fører til bedre samhold og alle blir bedre kjent. Det fører til et inkluderende miljø, noe som gjør at elevene også blir inkluderende. Man hjelpes mer og støtter hverandre, og det er noe som igjen bidrar til en bedre integrering av medelever. En av elevene sier at tiden ved X-skolen har gjort at en har blitt mer omgjengelig og inkluderende, jeg støter ikke folk fra meg lengre. Ved X-skolen lærer man å vise hensyn, miljøet oppleves mer personlig, man blir sett og man har mer kontakt med lærerne, i motsetning til ved den ordinære skolen hvor erfaringen var at lærerne ikke husket hvem du var. Det kommer frem at lærerne møter ungdommene på deres nivå, og ser hvert enkelt individ. For enkelte av disse ungdommene har det å få en klapp på skulderen og positiv respons gitt dem en følelse av å bli trodd på, og som får dem til å føle seg spesiell. Kontakten med lærerne er av stor betydning og de påvirker også til mer samhold mellom elevene. Skoleledelsen ved X-skolen oppleves 28

30 tilgjengelig, du kan snakke med rektor uten å få følelsen av å være i toppetasjen. Rektor er så folkelig og imøtekommende at det er helt perfekt. Jeg har aldri møtt en bedre rektor. Samhold oppleves som et av X-skolens hovedkarakteristika til forskjell fra Y-skolen. 4.3 Tilrettelegging Startet på X-skolen på grunn av at jeg har konsentrasjonsvansker Fikk ikke det jeg trengte ved Y-skolen fordi den ble for stor Når man er ung og rastløs og med mark i rompa er ikke den ordinære skolen riktig plass Ved X-skolen er det litt mer tilrettelagt for eldre elever Ved Y-skolen gikk lærerne gjennom pensum, der fikk man ikke hjelp hvis man trengte det. Skjønte du det ikke så skjønte du det ikke Ved X-skolen jobber de mer for å hjelpe deg med å forstå Ved X-skolen har de lagt et løp for meg og jeg har fått det til Jeg startet grunnskolen ved en veldig dårlig skole, med dårlige lærere, jeg gjorde aldri lekser, jeg lærte aldri noen ting og de trodde jeg var dum. De la aldri merke til at jeg hadde ADHD På grunn av at mine sosiale vansker ikke ble håndtert, fikk jeg psykiske vansker i tillegg Vi jobber like godt som andre men vi blir sett på en annen måte. Det er helt andre holdninger her når det gjelder å undervise Lærerne og tilpasningene de gjør, er spesielt positivt med X-skolen Lærerne vil løfte deg og prøver det de kan for å få deg til å forstå det man sliter med. Ved X-skolen blir hver enkelt elev sett Lærerne ved X-skolen oppleves behjelpelige og greie Jeg har et kjempegodt forhold til kontaktlæreren min ved X-skolen, vi har god kjemi Ved X-skolen får vi positive tilbakemeldinger når vi har jobbet hardt med noe og oppnådd resultater, noe jeg synes er viktig. Jeg føler at jeg får støtte av lærerne og at de bryr seg Ved X-skolen har vi mulighet til å velge litt selv i fht. hvilken gruppe jeg for eksempel skal ha gym sammen med Ved X-skolen får du hjelp, lærerne gir ikke opp Jeg har økt snittkarakteren min med 1,5, dette tror jeg er på grunn av at lærerne har tro på meg 29

31 Ved Y-skolen opplevde jeg det som om at hvis du ikke klarer å følge med så ble du luket bort Jeg føler at de trekker frem det gode i oss, og vi blir sett på en annen måte De som sliter får den hjelpa de trenger for å lære det man skal, de raser ikke bare gjennom pensum Lærerne vil ta vare på deg og i deg sjansen Kontaktlæreren min sa at hun var kjempestolt av meg når jeg gjorde det godt på en prøve Man får et skreddersydd opplegg her ved X-skolen Jeg føler at lærerne har gjort sitt beste for at jeg skal komme meg dit jeg er Hadde det ikke vært for X-skolen, så hadde ikke min kjenning klart å gjennomføre videregående skole. I dag går hun på høyskole Ved X-skolen, oppleves lærerne også som strenge på en måte Vi får hjelp ut fra det nivået vi befinner oss Vi får raskere hjelp, fordi det er færre elever per lærer her Jeg mener det er viktig at mange har troen på deg Ved Y-skolen fikk jeg ikke det jeg trengte Ved Y-skolen opplevde jeg at lærerne ikke brydde seg om elevene Tilrettelegging: I denne kategorien har vi sortert de meningsdelene som går på hva skolen og lærerne gjør av tiltak for at elevene skal øke sjansen til å lykkes med utdanningen. Et utsagn var at ved ordinær skole går man gjennom pensum med begrenset eller ingen dialog, mens ved X-skolen sørger lærerne for at elevene skjønner pensum når det blir gjennomgått. Det å forstå pensum er en selvfølge, og de undervurderer deg ikke om man trenger ekstra hjelp. De tar seg tid til å sørge for at den enkelte forstår, og gir ikke opp om en ikke forstår ting med en gang. Lærerne har en annen kontakt med elevene, og det at elevene blir trodd på skaper forbedringer hos den enkelte elev. Det skaper ikke bare gode resultater, men det bidrar til økt selvfølelse og bedre tro på seg selv. Også i denne kategorien kommer det frem som viktig at lærerne oppleves interessert i at elevene skal lykkes, og viser elevene at de tror på dem, og at det er muligheter for at de skal lykkes. Det å få hjelp ut fra det nivået den enkelte elev befinner seg på øker sannsynligheten for at elever ikke gir opp og i stedet får en sjanse til å lykkes på skolen. Ressursfokus og ikke mangelfokus blir rettet mot hva det den enkelte mestrer, i stedet for det 30

32 man ikke mestrer ut fra den enkeltes ståsted. Skolens og lærernes arbeid med å motivere elevene gjennom tilbakemeldinger, tillit og støtte er en viktig del av tilretteleggingen. Det kommer også frem i intervjuene at miljøet er en betydelig del av tilretteleggingen for å fremme læring. Tilretteleggingen som denne skolen gjør for sine elever gjør at de får tro på seg selv og at de kan klare alt de vil om det er noe de bestemmer seg for. Dette bidrar til at ungdommer som har vært enten ute av, eller som har vært på vei ut av skolen, klarer å komme seg videre ved at de får fullført videregående skole på en måte som oppleves godt for dem som mennesker. 4.4 Lærings- og mestringsresultat Jeg har økt snittkarakteren min med 1,2. Jeg tror det er litt på grunn av lærerne, de har tro på meg Når lærerne har tro på deg og er positive får du lyst til å gjøre en innsats Etter at jeg begynte her har jeg funnet ut hva jeg skal drive med Ved at andre stoler på meg og har tro på meg så får jeg mer tro på meg selv og blir mer selvsikker Jeg har mistet aggresjonen og sinnet, jeg har fått mer ro og møter folk på en annen måte enn før Jeg har blitt mer voksen Jeg har fått et helt annet syn på det å være medmenneske for eksempel, fått andre holdninger til det meste Jeg er blitt mer bevisst på å være en god person Jeg føler at jeg har fått en mulighet her Jeg er kjempestolt Jeg har fått lyst til å ta mer skolegang Man lærer å respektere andre De har hjulpet meg bra her Jeg har fått et godt liv, jeg trives og får gode karakterer Lærings- og mestringsresultat: I kategorien endring og resultat har vi sortert meningsdelene som beskriver hvordan skolen og den tilpassede opplæringen har påvirket elevene, både faglig og i forhold til personlige egenskaper. Hvordan har elevene forandret seg og utviklet seg som mennesker. Det kommer 31

33 klart frem at elevene får økt respekt for hverandre og blir mer bevisste på egne holdninger og atferd mens de går ved X-skolen. Her har svar på spørsmål som; -Hvordan har X-skolen påvirket deg som person, -Kan du si om det å gå på X-skolen har påvirket selvbildet ditt, og på hvilken måte? Hva er den beste erfaringen din med å få tilrettelegging i skolen? Frembrakt svar hvor meningsdelene i stor grad er blitt plassert i kategorien resultat/endring. Ut fra elevenes ståsted er det tydelig at tilretteleggingen bidrar til positiv endring. Dette i forhold til både karakterer, holdninger og motivasjon. Tilrettelegging har bidratt til en personlig vekst som gjør at de igjen ønsker mer utdanning. Elevene har opplevd å mestre på områder de tidligere ikke har gjort og det fører til at de klarer å gjennomføre den videregående utdanningen. 4.5 Andres syn på å motta et tilpasset opplæringstilbud Etter å ha jobbet i 2 år følte jeg ut at jeg måtte skaffe meg en utdanning Ved den ordinære skolen ble jeg sett på som en problembarnsunge Du får et stempel når du går på X-skolen Jeg har hørt mye skryt om X-skolen av personer som har gått her tidligere Jeg har fått bare positive tilbakemeldinger på at jeg går på X-skolen. Jeg føler at de som går ved ordinær skole synes vi er teite og rare. Når jeg møter elever som går ved den ordinære skolen så føler jeg meg mindre verd. Andres syn på å motta et tilpasset opplæringstilbud: I denne kategorien har vi satt inn de meningsdelene som beskriver andres tilbakemeldinger i forhold til det å ha tilrettelagt opplæring og det å gå ved en annen skole enn den ordinære. Spørsmålsstillingene som gav meningsdeler innenfor denne kategorien er;- På hvilken måte opplever du at andre ser på det at du får et tilpasset opplæringstilbud, utenfor skolen. Hva tror du venner, familie og nærmiljø mener om at du mottar et tilrettelagt opplæringstilbud. Kan du si noe om din opplevelse av å bli behandlet likeverdig og verdsatt som følge av at du går her på X-skolen og får et tilpasset tilbud. Mottar du noen positive eller negative tilbakemeldinger? - Det er store variasjoner i tilbakemeldinger på det å gå på en skole med tilpasset opplæring. Noen har fått reaksjoner som at X-skolen har stempel som skole for problembarn, en skole hvor man får karakterene kastet etter seg og en skole hvor man blir forhåndsdømt og får et stempel hvis man går der. Mens andre har kun positive erfaringer knyttet til andres reaksjoner i forhold til at en velger å ta fatt på utdanning til tross for dårlig 32

34 erfaring med skolegang. Elevene viser en stolthet over å ha fått en ny mulighet, og snakker positivt om skolen og opplæringstilbudet de mottar. Enkelte opplever at de er noen reksjoner utenfra, men at dette er noe de klarer å sette til siden fordi det gir dem mulighet til å lykkes. Det kan ut fra svarene se ut til at folk utenfra trekker konklusjoner om tilbudet i negativ retning, og at elevene tenker litt på det uten at det påvirker dem ytterligere. Alternativet hadde vært å ikke gått skole i hele tatt. 4.6 Trivsel På grunn av holdningene her blir jeg motivert til å lære Jeg trives kjempegodt ved X-skolen Jeg har det fint ved X-skolen Jeg har det kjempebra, jeg har ikke hatt det så bra på skole før jeg kom hit Jeg opplever at alle ved X-skolen er vennlige mot alle Det at man lærer å respektere folk som ikke er som en selv, både når det gjelder sykdom og sosial bakgrunn gjør at man skaper et bedre miljø her Det er fokus på trivsel her Jeg har hatt det fint i tida her og har lært ganske mye Ved den ordinære skolen trivdes jeg ikke i det hele tatt Trivsel: Alle elevene som ble intervjuet gav uttrykk for at de trives godt ved X-skolen, og at de ser på trivsel som viktig i sin skolehverdag. Også under trivsel ble skolens og lærernes holdninger, miljøets omtenksomhet og vennlighet trukket frem som sentrale faktorer i forhold til det å ha det bra på skolen. En grunntanke er at man kan skal få være den man er, uten å motta reaksjoner for andre på det. Det kan synes som om man opplever tilhørighet og fellesskap i svært stor grad ved X-skolen, og at denne fellesskapsfølelsen har utelukkende positiv innvirkning på våre intervjupersoner og deres læresituasjon. Det sosiale, tilpasningen, oppfølginga, vennligheten og det at lærerne prøver det de kan for at du skal lykkes, er forhold som trekkes frem som positive ved X-skolen. Trivsel gjør elevene trygge på seg selv og fremmer god læring for den enkelte. Det kommer frem at flere av våre informanter har følt mistrivsel ved andre skoler, og at X-skolen som skole har endret dette til en positiv og trygg arena som skaper forbedringer på den enkelte elev. Dette gjelder ikke bare i forhold til 33

35 resultater, men trivselen som X-skolen bidrar med, hjelper også til en positiv endring på det personlige planet. 5.0 Drøfting For å finne ut hvordan forhåndsdefinerte skoledropouts opplever egen situasjon og et tilpasset opplæringstilbud har vi valgt å benytte de seks kategoriene for meningsdelene fra intervjuene og drøfte disse hver for seg og for å drøfte ulike forståelser sider av problemstillingen. Dette fordi vi ser at vi da får en mer helhetlig forståelse av kategoriene og at vi mener det ligger mer bak de ulike kategoriene som kommer tydeligere frem. Vi vil under hvert emne trekke inn teori, forskning og/eller innlegg fra aviser og tidsskrifter for å belyse og forklare fenomenet fra ulike synsvinkler. Det har vært til stor hjelp at informantene har vært åpne og ærlige om sine tanker, erfaringer og opplevelser. For å få frem disse har vi valgt å presentere en del sitater. Disse sitatene mener vi forteller sin historie på en måte som vi selv ikke kunne ha gjort. 5.1 Trygghet Behovet for trygghet er et behov menneskene har, som er grunnleggende å få tilfredsstilt for å kunne befinne seg i en situasjon over tid uten å ta skade av det. Imsen (2010) viser til at i følge Maslow sin behovsteori har menneskene behov som kan deles i fem kategorier som påvirkes av hverandre. Behovet for trygghet og sikkerhet er plassert nest nederst i pyramiden. Dette forteller at behov for trygghet og sikkerhet er å betrakte som menneskenes viktigste behov etter de fysiologiske som vann, mat, klær osv. Dette betyr at personer som opplever utrygghet på områder i livet vil ha problemer med å utvikle seg og fungere, da utrygghet genererer angst og uro som igjen vil være til hinder for utvikling. Personens oppmerksomhet vil i stor grad være rettet mot å redusere angsten mot det utrygge. I den grad man hos personer med stor grad av utrygghet opplever atferd som er uhensiktsmessig i situasjonen personen befinner seg, kan man søke forklaring i forhold til det at personen forsøker å redusere angst. Om man søker å forstå elevens atferd med bakgrunn i at eleven opplever skolesituasjonen utrygg, vil man kanskje forstå situasjonen på en annen måte. 34

36 Figuren kan forstås slik at når behov på nivå 1 er oppfylt vil mennesket søke etter å få oppfylt behov på nivå 2, deretter nivå 3 osv. Figur: fra Imsen (2010) Denne figuren kan bidra til å forstå hvorfor elever som opplever skolesituasjonen utrygg, ikke er i stand til å tilegne seg pensum og opparbeide sosial anerkjennelse. Hele deres oppmerksomhet vil være rettet mot utryggheten og forsøke å finne strategier for å etablere trygghet. Utrygghet over tid vil skape angst og frykt, og en skolesituasjon med utrygghet og angst vil være en skolesituasjon hvor tilegnelse av pensum i stor grad vil være begrenset. Eleven må være trygg på at skolen og læreren vil hjelpe seg med å tilegne kunnskap og skolemiljøet må oppleves så trygt at eleven er villig til å oppholde seg i det (Imsen 2010). Eleven må være trygg på at læreren og klassemiljøet oppleves så trygt at om man gjør en feil eller viser en svakhet så blir en ikke gjort til latter eller hån. Å oppleve skolen trygg er en forutsetning for å kunne lære. De elevene som gav uttrykk for at de opplevde skolen utrygg, opplevde også at normalskolen ikke kan/vil stille nok ressurser til rådighet for å møte deres behov for individuell oppfølging. Informantene hadde erfaringer med at læreren ikke var i stand til å stille opp for deres individuelle behov, ikke husket navn, ikke var opptatt av den enkelte elev men var mest opptatt av å gjennomgå pensum, i et tempo som for dem var for høyt. Dette er elever som har opplevd liten grad av mestring i skolen tidligere, som ligger bak 35

37 pensum og har funnet alternative strategier for å mestre sin utrygghet i skolen. Hovedutfordringen til en elev som opplever skolesituasjonen utrygg er å etablere atferd som bidrar til å bekjempe utrnggheten, dette vil være overskyggende i forhold til behovet for å tilegne seg pensum. på x-skolen tar de hensyn til mine konsentrasjonsvansker For disse elevene er nøkkelen til læring at de opplever skolen trygg. De må etablere en god relasjon til skolen som institusjon og de må etablere gode relasjoner til lærerne. Skolen, lærerne og miljøet må få etablert en tillit til elevene om at de er de skal være en ressurs rundt hver enkelt elev. Da vil en som lærer få kjennskap til eventuelle andre behov spesifikt knyttet til lærevansker. Elevene beskriver relasjonen til lærerne ved X-skolen som svært god og som en av flere faktorer som gjør at elevene mestrer skolesituasjonen. Hvis ikke jeg har tatt medisinen, og er urolig i en time, så ser lærerne det. De forstår liksom at jeg har ADHD og fordi at.. Jeg fikk diagnosen ADHD i fjor. Så jeg begynte på medisiner sist sommer, på den ordinære skolen der så de bare på meg som problembarnsunge. Jeg stakk fortsatt ofte av fra timene og kjeftet på lærerne, mens her så er de og slik, så da ble det ikke noen problemer liksom. En gang på den ordinære skolen så ble jeg kastet ut fra timen fordi at jeg satt.. fordi at pc en var oppe liksom, og det har jeg aldri opplevd sånn ellers her liksom. Her kan jeg sitte med pc n oppe, og gå ut av timene og slik når jeg vil, uten å få anmerkning på en måte. Problematferd, som kjefting, skulking og lignende kan være et uttrykk for utrygghet og manglende tillit til skolen og miljøet. Eleven gjør opprør med å vise atferd som igjen blir straffet med utestenging fra undervisningen i kortere eller lengre perioder. Eleven oppnår på kort sikt trygghet ved at denne blir fjernet fra undervisningssituasjonen som skaper utrygghet. Å etablere et miljø på skolen hvor lærere og medelever representerer trygghet er noe av det de har mestret på X-skolen. Elevene opplever at lærerne er til stede for å hjelpe dem med å mestre pensum. Skolemiljøet oppleves trygt, og man står ikke i fare for å bli gjort til latter om man fremstår som seg selv, med sine styrker og svakheter. Det er etablert en tillit til skolen som gjør at elevene føler trygghet. På spørsmål om hvorfor de er elever ved X- skolen, svarer en av elevene: for trygghet, og jeg vet de vil ha meg her. Er jeg borte så savner de meg og jeg føler at vi er mer som en familie. Jeg kan gå å snakke med rektor helt vanlig, uten at jeg 36

38 trenger å være så formell, du kan gjøre det du vil og ikke føle at du må gå i toppetasjen for å tørre å snakke med en leder. Du føler deg tatt imot, og så er det noe annet å vite hvem du går på skole sammen med. Du tørr å si hei til dem på bussen og på kjøpesenteret, jeg tror alle her vil at de andre skal ha det godt. Det er klart at det også her er noen smågreier i kulissene, men stort sett så vil de fleste her at alle skal ha det godt. Å være i en klasse mens det undervises og være åpen i forhold til hvilket nivå man ligger på ved å stille spørsmål og be om hjelp når man trenger det krever at en er trygg på seg selv, læreren og de andre i klassen. Det er fort gjort å bli stemplet som dum, eller i alle fall føle at de andre mener du er dum. Latter og nedlatende holdninger kan bidra til at elever mister motivasjonen til å gå på skole, og heller dropper ut. På X-skolen har de i stor grad klart å bygge opp et miljø på skolen som ivaretar behovet for trygghet, gjennom anerkjennelse, samhold, tillit og respekt for hverandre slik at elevene ikke føler seg dumme eller blir gjort til latter. At ledelsen ved X-skolen er opptatt av, og jobber bevisst med faktorer som bidrar til økt trygghet i læringsmiljøet ved skolen mener vi er avgjørende for resultatene som oppnås ved skolen. Relasjonsbyggingen mellom skolens ledelse, lærere og elevene imellom, gjør at forutsetningene for læring blir mer til stede ved at elevene først og fremst føler trygghet til miljøet og situasjonen de befinner seg i. Gjennom intervjuene har også områder som samhold og trivsel vist seg som sentrale områder som skolen satser på og som vi ut fra datamaterialet ser at bidrar til redusert utrygghet for de elevene som opplever utrygghet i skolesituasjonen. 5.2 Samhold I følge Maslow dreier samhold seg om behov for kjærlighet/omtanke og sosial tilknytning (Imsen2010), om forholdet mellom jeg som et selvstendig individ og de andre, om noe som oppstår mellom oss. Ut fra vårt materiale tolker vi samhold som uttrykk for forholdet mellom elevene og lærere ved X-skolen. Både det som har med opplevelsen av relasjonen til medelever og lærere ved skolen og opplevelsen av skolen som et fellesskap. Slik vi ser det blir ordet samhold et uttrykk for at de inkluderer hverandre, tar bedre vare på hverandre og det gir rom for sosial integrering. Madsen (2006, s.116) skriver at et individ er sosialt integrert når det er utviklet sosiale bånd og identifikasjonspunkter mellom individet og en gruppe eller samfunnsinstitusjon. Samholdet ved skolen bidrar til at elevene kan bli bedre kjent, og kjent med hverandre på nye måter, de lærer seg å se at det å være annerledes er opp til hver enkelt, og at man er av samme verdi til tross for at man skiller seg ut. Elevene blir ikke sett ned på eller ekskludert som en 37

39 følge av at de tørr å være seg selv. Elevenes beskrivelser av samhold, å bli sammensveiset kan forstås som et uttrykk for at de opplever seg som en del av de andre elevenes liv på en positiv måte. Dette kan være grunnlag for tillit og trygghet og opplevelsen av styrket samhold. Elevene lærer seg å ta vare på hverandre og ser muligheter for å bidra til hverandres utvikling. Madsen (2006, s.169) skriver at relasjonen mellom individ og fellesskap består av følelsesmessige tilknytninger mellom mennesker som har betydning for hverandre. Utvikling forklares først og fremst som en utvikling i menneskers forestillinger om omverden, der det er begreper som selvverd, selvfølelse og selvoppfatning som beskriver utviklingen som en identitetsdannelsesprosess. Utviklingen skjer som en utvikling av identiteten, der individet realiserer seg ved å leve ut sine egne forestillinger om seg selv som individ. Elevenes aktivitet, motivasjon og utholdenhet er ikke bare avhengig av forventninger om mestring, men også av positiv samhandling med medelevene (St.meld. nr. 16, ). For å oppnå samhold kommer det frem at det å sette av tid til å bli kjent og til å danne relasjoner mellom elever og lærere er positivt. Skolen setter av tid til å gjøre sosiale ting sammen, også utenfor selve skolen. De arrangerer flere sosiale aktiviteter, har felles samlinger ukentlig og har årlige turer hvor lærere og elever gjør noe lystbetont sammen. Det å gjøre noe sammen gjør at man blir bedre kjent og skaper en bedre integrering av medelever. Man blir sett som individ og man får mer kontakt med lærerne, noe som skaper trivsel og en følelse av å være betydningsfull. Samholdet i skolen er med på å skape endringer hos elevene, de blir bedre medmennesker og lærer å akseptere at mennesker er forskjellige. En informant sier: Det at folk er vant til mye mer, at folk er forskjellig og at folk er vennlig mot alle. Man har et helt annet forhold til lærerne og omgivelse rundt seg, det er veldig positivt. Vi forstår gjennom våre informanter at et inkluderende miljø gjør at også elevene blir inkluderende. De vil være snille og gode mot hverandre fordi de ser hva det bidrar til. Det at også lærerne er imøtekommende og har fokus på betydningen av et godt læremiljø gjenspeiler seg i intervjuene vi har foretatt, og elevene opplever nytte av at lærerne gir dem en ekstra klapp på skulderen og at de viser omsorg der hvor en på tidligere skoler har følt at læreren ikke har visst hvem de var. Dette skaper en motivasjon til elevene slik at de ønsker å vise at de kan prestere. Informantene forteller om positive opplevelser i forhold til hvordan lærerne stiller opp for dem og er tilgjengelige hvis de har behov for det. Lærerne fremstilles som gode rollemodeller og som man kan prate med og som støtter opp når ting stritter i mot på en 38

40 annen måte enn hva de har opplevd ved andre skoler. De møter elevene på elevens nivå og ser hver enkelt elev som individ. Gjennom å gi positiv respons og tilbakemeldinger gir de elevene en følelse av å bli trodd på, og til å føle seg spesiell. Rektor fremstilles som uformell når det gjelder tilgjengelighet og sosial omgang. En informant beskriver lærerne på denne måten: De bryr seg på en måte litt mer om deg. Så de ser det for eksempel hvis du sliter litt en dag, så hjelper de deg med det, og de ser det veldig godt. En annen sier: Det er jo det at lærerne vil løfte deg da. De gjør på en måte alt de kan for å løfte deg på en måte. I stedet for å bli sint hvis du ikke får til noe, prøver de å gjøre alt de kan for å få deg til å forstå da på en måte, hvis det er noe man sliter med. De lærerne vi har her, de glemmer meg ikke. Det er slik at karakterene mine, jeg har lyst til å skrive brev og slik for hvor mye de har hjulpet meg da fordi jeg ikke har sluttet på skolen. Miljøet ved skoler informantene tidligere har gått på har ikke opplevdes på samme måte, og elevene selv sier at X-skolen oppleves som mer sosial og at man blir tatt vare på. De føler at alle vil at de andre skal ha det godt. I forhold til Wolfensbergers VSR-teori så skal tiltak lokaliseres i omgivelser som gir muligheter til vekst, læring og utvikling. Virksomheten skal arbeide for å redusere de lite verdsattes tilbøyelighet til upassende og lite verdsatt adferd og samtidig gi dem en mulighet til å utvikle en adferd som anses som verdsatt og passende (Askheim 2010, s.38). En informant sier: Det er liksom slik at miljøet på skolen, det har ikke vært så bra før. Men nå så er det kjempebra liksom. Det ser ut til at samhold oppstår mellom elevene ved X-skolen gjennom økt fokus på trivsel og sosialisering. Dette gjør at elevene får mer forståelse for hverandre. De tanker, meninger og følelser som elevene legger frem i intervjuene vi foretok kan beskrives som personlige, informasjon som ikke hadde kommet frem uten at en hadde disse samtalene som la til rette for det. En opplevelse har informantene til felles, det er at inkludering og samhold har fokus på X-skolen, noe som igjen skaper resultater. Det kommer frem at når en blir bedre kjent kan en bli mer hyggelig med hverandre og komme nærmere hverandre. Også lærerne påvirker samholdet ved at de viser hensyn til elevenes ulike behov, og det kan se ut til at det er av stor betydning hvordan man som elev blir møtt av lærerne. En informant sier: 39

41 Man blir inkludert og jeg tror på en måte at elevene lærer å vise hensyn til de andre. Jeg vet ikke hvordan lærerne får oss til å gjøre det men.. Vi blir jo som de andre som går på skolen og inkluderer folk og slik. Madsen (2006) viser til at sosial inkludering er båret oppe av forestillingen om at læring og utvikling er resultatet av sosial deltakelse. Derfor handler sosial inkludering om å skape betingelser til gode læringsarenaer. Det er ulike årsaker til at elevene er på det ståstedet hvor de er i dag, og til at de trenger ekstra tilpasning for å kunne mestre de krav som stilles til dem for å fullføre videregående skole. Det kan dreie seg om at de på et tidligere tidspunkt ikke har fått den hjelpen de trenger i forhold til sin egen situasjon, at de ikke har følt at de har passet inn, eller at de rett og slett ikke har vært klar for å stå i det løpet som samfunnet i dag krever av dem når det kommer til utdanning. På et senere tidspunkt når de er klar for å fortsette på et utdanningsløp, opplever de at de rammene som er i den ordinære skolen ikke passer for den fasen hvor de befinner seg i livet, og det blir vanskelig å tilpasse seg. Å begynne på en skole hvor en opplever forholdene er for store kan skape usikkerhet, og at det ikke er plass til dem, og at de ikke finner sin plass. Anvik m.fl (2010) underbygger dette i sin forskning med å vise til at årsakene til at de unge velger å droppe ut fra videregående skole ofte er svært sammensatte. Mange unge sliter med sin motivasjon og manglende mestringsfølelse. Det er også ungdom som sliter med psykiske problemer som angst, depresjon, dårlig selvtillit osv. Dette har vært skjult og vanskelig å snakke om, kanskje fordi de selv ikke visste hva som var galt. Det ungdommene i Anvik m.fl. (2010) sin studie gir uttrykk for er at skolen må bli bedre til å oppdage elevene som sliter. Skolen må kunne lytte til elevene og være opptatt av å finne den helhetlige årsaken til at de sliter. En av våre informanter forteller: Før, så var det slik fordi jeg syntes det var så vanskelig å bli kjent med folk på skoler som Y-skolen, så orket jeg ikke, og gikk bare sammen med bestevenninnen min og slik. En annen sier: Ved Y-skolen med 1300 elever er det ikke så enkelt å komme inn, det blir fort outsidere. 40

42 Det å føle seg som en outsider er ikke en posisjon som fremmer samhold. Det gjør heller at det kan forekomme en gruppering der folk ikke blir integrert om de ikke passer inn. Folk her har veldig forskjellig bakgrunn enkelte har kanskje ikke hatt verdens beste oppvekst, og noen er i 40-åra og går på skole igjen og noen er litt yngre. Noen har forskjellige sykdommer. Det åpner folk og folk lærer seg på en måte å omgås folk som ikke er som seg selv. Det tror jeg skaper litt bedre miljø på skolen. Madsen (2006, s.35) skriver at i dagens samfunn foretas det vurderinger av menneskers normalitet, ettersom det stilles bestemte forventninger til borgernes livsførsel, adferd, kompetanse og prestasjoner på hvert område. Det skjer med andre ord en sortering etter bestemte kriterier som trekker grenser mellom de gruppene som defineres til å være innenfor og de gruppene som defineres å være utenfor. Når normalitet -avvik -konflikten aktualiseres, skjer det på bakgrunn av spenningsforskjellen mellom individets potensial og de samfunnsmessige kravene. Det kan se ut som at opplevelsen av samhold påvirker motivasjonen ved at det fører til at elevene blir sett. På grunn av at X-skolen består av 160 elever er det muligheter for at elevene føler at skolen tar godt vare på elevene og de føler seg verdifull. Det kan virke som om rammene i skolen med få elever styrker selvfølelsen til elevene. Elevene får tro på seg selv og på at de kan lykkes. En av informantene sier: Du får den oppfølginga du skal ha, du blir ikke glemt bort og de gir ikke faen i deg. De vil ta vare på deg og gi deg sjansen. Elevene beskriver at samholdet ved skolen skaper trygghet. De forteller at de ikke lenger er redde for hva andre sier om dem og at de er blitt tryggere på seg selv gjennom fellesskapet ved skolen. Madsen (2006, s.19) sier at den sosialpedagogiske praksisen søker å skape og gjenskape bindende og gjensidige relasjoner mellom individer og fellesskap i samfunnets konfliktsoner. Videre sier han (2006, s.59) at dens samfunnsmessige oppgave kan beskrives som samfunnets bestrebelser på å forebygge og løse sosiale og pedagogiske konflikter som kan true den samfunnsmessige integreringen. Det faglige grunnlaget har som formål å forebygge marginalisering og utstøting fra livsområder som samfunnet og enkeltindividene mener har betydning for at folk kan leve et verdig liv i anerkjent fellesskap. Trygghet blir for elevene et viktig aspekt i samholdet som oppstår mellom elever og lærere ved skolen. En av informantene utaler: 41

43 Det har blitt tryggere, og vi har blitt tryggere alle sammen. Jeg føler at alle ønsker at alle skal være inkludert. Uttrykk som samhold, å bli bedre kjent, tillit og trygghet er uttrykk for en opplevelse eller følelse av nærhet eller fellesskap med de andre elevene Hos enkelte elever ser det ut til at samholdet de opplever ved X-skolen skaper en bevisst holdning til andre mennesker, dette kommer frem som at de opplever personlig vekst ved å være elev ved X-skolen. De forandrer seg og blir mer bevisst på egen væremåte ovenfor andre mennesker. En informant beskriver at gjennom å være elev ved X-skolen har dette bidratt til at eleven respekterer andre og har blitt flinkere til å ta vare på andre. En annen forteller om hvordan denne skolen har påvirket seg som person: Det har gjort at jeg respekterer folk mer. Tidligere så tenkte jeg mest på meg selv, men nå så tenker jeg også på hvordan andre folk har det. Det tror jeg har litt med det å gjøre på hvordan miljøet her er. Vi lærer tar vare på hverandre og.. Jeg har på en måte blitt en bedre person. Tidligere så var jeg på en måte mer egoistisk og ikke brydde meg så mye om andre, og bare.. ja.. gjorde akkurat som det passe meg. Men nå så bryr jeg meg om de andre, og bryr meg om at jeg skal gjøre det bra. En annen forteller: Det har vel fått meg til å forstå at jeg heller må være litt mer behjelpelig og tålmodig mot personer, og ikke dømme de med en gang og heller forlate dem egentlig. Ja, jeg ser liksom hvor de jobber med det og at de får respons. Jeg gir dem heller en sjanse, i stedet for å bare Det er vel det som har påvirket meg som person da, at jeg går vel ikke og dømmer så ille som jeg har gjort tidligere, slik som folk er så fæle til å gjøre. Heller det at jeg tørr å gi personer en sjanse, for det kan jo være bare små bagateller som får folk til å være som de er. Slik vi ser det oppleves samhold som hovedkarakteristika ved denne skolen. Det er høyt fokus på at elevene skal ha det bra og trives sammen. Det jobbes aktivt og målrettet for sosial integrering av både lærere og elever, og at alle skal føle tilhørighet og samhold, uansett hvem de er og hva deres behov er. 5.3 Tilrettelegging Utvikling og læring i skolen skjer i møtet mellom eleven, læreren og fagenes innhold. Læreren er ansvarlig for at elevens møte med skolen blir positivt, slik at det vekker faglig interesse, gir motivasjon og fører til læring. Lærerens kompetanse omfatter både fagkunnskap 42

44 og evne til å formidle faget, valg av arbeidsformer og pedagogisk metode, tilpasset elevens alder og forutsetninger (St.meld. nr ). I Norge har vi en skole for alle. Skolens oppgave er todelt. Den skal bidra til å gi undervisning og opplæring, oppdragelse og omsorg til alle barn og unge. Videre har alle barn og unge rett til å få opplæring som er tilpasset den enkeltes nivå. Disse tankene er tydelig manifestert i lover, forskrifter og gjeldende læreplan (Mønsterplan av 1987). De blir også videreført i ny læreplan av 1997 (L-93). En måte for å få flere til å lykkes i skolen, er tilpasset opplæring. Tilpasset opplæring vil si at opplæringen vil bli mer tilrettelagt for den enkelte elev. Eleven skal kunne føle mestring i forhold til sine egne evner og forutsetninger, det vil si at oppgavene er tilpasset den enkelte elevens kompetansenivå (Utdanningsforbundet). Tilpasset opplæring er ikke et mål, men et virkemiddel for læring. Tilpasset opplæring innebærer høy bevissthet i valg av virkemidler med sikte på å fremme den enkeltes og fellesskapets læring. Opplæringen må ikke bare tilpasses fag og lærestoff, men også elevens alder og utviklingsnivå. Læreren må bruke elevenes ulike forutsetninger, sammensetning av elevgruppen og hele læringsmiljøet som ressurser i læringen (St.meld. nr ). I arbeidet med å formidle kunnskaper og oppdra elever må skolen stille krav til elevene. Men dette skal gjøres med skjønnsomhet. Ingen elever må stilles overfor krav som ligger over elevens yteevne. Undervisningen skal tilpasses den enkelte elevs forutsetninger, både når det gjelder evner, følelser, utvikling og kulturell bakgrunn. Det vil si at ikke alle elever kan behandles likt. Tvert imot, skolen skal forskjellsbehandle elevene, men på en positiv måte. Dette stiller store krav til lærerens evne til å oppdage hva som er elevens behov, og til å finne arbeidsmåter og lærestoff som passer for eleven (Imsen 2010). I følge Wofensberger (1998) dreier det seg om mer enn å forstå hvordan livet arter for devaluerte personer. Det dreier seg om å identifisere seg med hvordan de har det, og la det være utgangspunktet for handling. Å lage individuelt tilpassede undervisningsopplegg når elevgruppen er stor og antallet lærere pr. elev er lite, er kanskje en av de største utfordringene skolen står overfor i dag (Imsen 2010, s.20). Noen elever sliter med å finne seg til rette i skolesystemet og opplever en vanskelig skolehverdag. Våre funn viser til at dette er tilfelle, og at årsakene til dette kan være mange. En informant viser til: Det er mye både i hjemmet til folk, og vennene deres som gjør til at tankegangen kan gå langt utenom skolen. Det blir vanskelig å konsentrere seg en hel dag på skolen. 43

45 Imsen (2010, s.341) viser til at undervisningen skal tilpasses ikke bare elevens intellektuelle evner og utviklingsnivå. Skolen må ta hensyn til alle sider ved eleven, så som språklige forutsetninger, fysisk og psykisk utrustning, hjemmebakgrunn og verdier. I forhold til våre informanter er det ulike grunner til at de har begynt ved X-skolen, det kan dreie seg om lav motivasjon for å gå på skole, at de har valgt å arbeide, at de har valgt feil studieretning og føler seg for gamle til å gå det ordinære skoleløpet eller at de har slitt ved andre skoler og at de trenger ekstra tilrettelegging som de kan gi ved X-skolen. En informant forteller: Jeg gikk helse og sosial. Men jeg gikk bare første termin, og så flyttet jeg over på X- skolen. Jeg gikk på Y-skolen, så flyttet jeg over til X-skolen på grunn av at jeg har konsentrasjonsvansker, som de tok hensyn til her. I forhold til tilpasset opplæring forteller informanten videre: Nei, jeg får ikke noe sånn spesiell greie, men de tar bedre hensyn og sånn. Hvis ikke jeg har tatt medisinen, og er urolig i en time, så aksepterer lærerne det. De forstår liksom at jeg har ADHD og fordi at.. Jeg fikk diagnosen ADHD i fjor. Så jeg begynte på medisiner sist sommer, og lærerne bryr seg jo om elevene i forhold til Y-skolen. Der så de bare på meg som problembarnsunge. Jeg stakk fortsatt ofte av fra timene og kjeftet på lærerne, mens her så er de snille og hensynsfulle og slik, så da ble det ikke noen problemer liksom. En annen informant forteller: Jeg er ikke den som har mest tilrettelagt mener jeg ikke. Jeg har ikke noen slags sykdom eller, det er bare det at jeg ikke liker store forsamlinger. Jeg er her for at jeg vil føle meg trygg. Men det er veldig.. de hjelper deg hvis du står fast, så går de inn i problemene annerledes enn på Y-skolen. Der fikk man ikke hjelp hvis man trengte hjelp, de gikk gjennom stoffet fra a til å, og skjønte du det ikke så skjønte du det ikke. Her skjer det litt mer, de prøver å trekke i de trådene de kan trekke i for å få deg til å forstå. Fra våre informanter har vi fått opplysninger som tyder på at tilrettelegging kan bidra til at den enkelte elev kan få tilpasset opplæring på en måte som passer den situasjonen de befinner seg i. Det trenger ikke være tilrettelegging kun knyttet opp mot faglige utfordringer, men at det kan dreie seg om tilpasninger slik at den enkelte opplever en best mulig læresituasjon. Wolfensberger (1998) viser til at aktiviteter og tiltak må tilpasses den enkeltes kompetansenivå og utviklingspotensial. Ved X-skolen tar lærerne hensyn til at elevene er på forskjellige nivå, og tilpasser undervisningen etter hver enkelt elev. Elevene som har 44

46 problemer får den hjelpa de trenger for å lære det de skal, elevene ved X-skolen gjennomgår samme pensum som ved andre skoler, men elevene opplever å bli sett på en annen måte. En informant forteller: Mange har en innstilling om at hvis du går på X-skolen så får du karakterene slengt etter deg og det er ikke vanskelig i det hele tatt. Du får 6-ere for ingen ting, men det er helt feil. De finner oss på et annet vis de trekker frem det gode i oss ved å hjelpe oss, vi jobber like godt vi som de andre det er bare at vi blir sett på en annen måte. En av våre informanter snakker om samholdet ved X-skolen og om betydningen av tilretteleggingen skolen gjør for elevene og uttaler: Det er jo det at det er mer personlig da. Og man blir sett i forhold til Y-skolen, der du føler deg som en liten maur i en maurtue. Mens her så er det liksom.. da er du en person. Og alle kjenner alle på en måte. Mye mer kontakt med lærerne, i forhold til Y- skolen der de bare vet navnet ditt da, for eksempel. Å så, hva skal jeg si da, og tilrettelegging da. Hvis det er noen som sliter, så ser de det, og de hjelper deg. Imsen (2010, s.205) skriver at i følge norske læreplaner for både grunnskolen og den videregående skolen skal undervisningen være tilpasset elevens forutsetninger. Det betyr at vi må ha et åpent øye for den enkelte elev sin forståelse og utbytte av undervisningen. Gjennom våre intervju fikk vi høre og ta del av våre informanters historier fra tiden før og etter de begynte ved X-skolen, og hvordan tilretteleggingen har forandret deres forutsetninger for å lykkes i den videregående skolen. Informantene omtaler at det å begynne på X-skolen, førte til en positiv endring. De uttrykker takknemmelighet for at de får gå på X-skolen fordi de her i større grad opplever å bli sett og ivaretatt på en helhetlig måte. En av våre informanter forteller om sin opplevelse ved andre skoler i forhold til sine problemer i teorifagene, hvor informanten opplever å ikke bli tatt hensyn til, og sammenligner dette med sin nåværende situasjon: At hvis du ikke klarer å følge med så blir du bare luket bort, og hvis jeg hadde visst hvordan det er her hvor man kan få svært god oppfølging på alt, de sørger for at du lærer det du skal, hadde jeg begynt her på dagen. Informantene uttrykker at ved å få mulighet til å være elev ved X-skolen fører dette til bedre fremmøte og økt skolefaglig motivasjon, i et aksepterende og tilrettelagt læringsmiljø med vekt på en kombinasjon av teori, sosialt og praktisk arbeid. Læringsmiljøet får frem trygghet, større grad av ro rundt læringssituasjonen og individuelle hensyn blir tatt. Tilretteleggingen 45

47 ved X-skolen bidrar til positiv utvikling, og deres forutsetninger for å lykkes i videregående opplæring øker. Informantene forteller åpent om hvor stor betydning det har hatt at de får tilrettelegging i den grad de trenger. Det kommer frem at de har behov for tilrettlegging på ulike nivå og i ulik grad, men at de alle ser at opplevelsen av å få denne muligheten bidrar til mestring og motivasjon i forhold til egen skolesituasjon. Læringsmiljøet har stor betydning, når skolen skal legge til rette for en adekvat læringsprosess. Læringsmiljøet er spesielt viktig for utvikling av selvoppfatning og for motivasjon til læring. Dette er forhold som det er mulig for lærerne å påvirke gjennom systematisk arbeid. I St.meld. nr. 16 ( ) står det at en rekke undersøkelser har påvist en sterk sammenheng mellom elevens motivasjon, interesse, holdninger, og læring. Forskning viser at for å forbedre læringsmiljøet og elevenes skolefaglige læringsutbytte er det ikke nok bare å utvikle lærerens faglige og metodiske kompetanse. Det handler også om å videreutvikle lærerens kompetanse i å lede klasser, strukturere undervisningen, etablere gode relasjoner til og mellom elevene, samarbeide med foreldrene og vektlegge ros og oppmuntring. Søkelyset bør rettes mot å videreutvikle lærerens pedagogiske kompetanse og skolens evne til å støtte opp om et systematisk og helhetlig arbeid med læringsmiljøet. Skaalvik & Skaalvik (2005) gir i sin bok en avgrenset definisjon på læringsmiljøet som det miljøet, den atmosfæren, den sosiale interaksjonen, de holdningene og den målstrukturen som elevene erfarer eller opplever i skolen. Det er elevenes opplevelser som er avgjørende for deres motivasjon, selvoppfatning og videre utvikling. For at elevene skal oppleve å lykkes, forutsetter dette romslighet og toleranse for ulikheter i skolen og krever både rammer og regler, noe som gir trygghet (Berg 2005). Dette medfører store forventninger og krav til skolen, og det er først og fremst lærerens ansvar å sikre at eleven opplever et godt læringsmiljø. Et godt læringsmiljø er slik vi ser det, en sosial situasjon der eleven føler tilhørighet og opplever meningsfull læring. Ved X-skolen er det fokus på den enkelte elev og lærerne ser hva den enkelte elev mestrer og trenger hjelp til, og det rettes tiltak for å hjelpe elevene til å forstå det de sliter med. Informantene viser til betydningen av å få hjelp på det nivået de befinner seg, og at noen har troen på seg. Det at man får hjelp på det nivå man befinner seg øker sannsynligheten for at elever ikke gir opp og i stedet får en sjanse til å lykkes i skolen. En informant viser til hvordan dette gjennomføres ved X-skolen ved å si: Du får hjelp der du trenger det, og de ønsker å hjelpe deg. 46

48 X-skolen har en målsetning om å utvikle et opplæringstilbud som passer mangfoldet av elevert. Skaalvik & Skaalvik (2005) viser til at elevens opplevelse av læringsmiljøet har stor betydning for deres motivasjon, selvoppfatning, prestasjoner og atferd. Under intervjuene uttaler elevene seg om hvordan de har opplevd læringsmiljøet i de ulike skolekontekstene de har vært del av før de begynte på X-skolen. Informantene sier at de tidligere ikke har opplevd at det har blitt tatt hensyn til deres behov, og at de ikke har fått den tilretteleggingen de hadde behov for. De viser til at ved X-skolen som er en mindre skole, jobber lærerne mer for å hjelpe deg til å forstå, og elevene får et opplæringstilbud som er tilpasset sine behov. Det handler ikke bare om å gå gjennom pensum, de ser heller på rammene rundt og ser på faktorer som er viktige for å oppnå et godt læringsmiljø. Wolfensberger (1998) viser til at man må legge omgivelsene til rette slik at det gir de beste muligheter til læring og utvikling, slik at aktiviteter, rutiner, timeplaner osv. utfordrer den enkeltes vekstpotensial, som letter utvikling og læring. I St.meld. nr. 16 ( ) står det at den kompetente lærer ser hver enkelt elev og finner den riktige kombinasjonen av krav og forventninger, hjelp og støtte. Dette vil bidra til et godt læringsmiljø og forebygge uro og problemadferd. Ut fra våre funn bidrar det å se hver enkelt elev til at X-skolen klarer å formidle et helhetlig bilde av ungdommenes opplevelse av egen skolegang, som igjen fører til økt opplevelse av motivasjon og mestring. I forhold til egen motivasjon kommer det også frem at noen av ungdommene ikke har vært klar for å ta fatt på utdanning ved et tidligere tidspunkt og at det har vært andre ting som har vært i fokus. Det har ikke nødvendigvis dreid seg om prestasjoner i forhold til fag, men om å være motivert til å ta fatt på arbeidet med teori og skolearbeid. Elevene kan være skoleleie og dermed påvirker det også deres læremuligheter. En informant forteller: Jeg har jo alltid vært en energisk gutt som har likt alt annet enn teori egentlig, likt å vært ute og brukt hendene og rørt meg mer enn jeg har sittet og skrevet. Men jeg har ikke.. Jeg gjorde det ikke dårlig på ungdomsskolen og sånn, det var vel heller det at når jeg gikk over til videregående, så følte jeg det sånn.. Det kom andre holdninger inn, holdningene de liksom skiftet meg litt. Det ble andre ting som jeg brydde meg mer om enn skolen. Artikkelen hverdagsliv og drømmer for unge som står utenfor arbeid og opplæring (Anvik m.fl 2010) har vært i kontakt med ungdommer som forteller om sin situasjon. Her ser de at ungdommer som de har vært i kontakt med er skoleleie når de begynner i videregående skole, og at de er lite motivert for skolearbeid. De har lyst til å gjøre helt andre ting enn skole. Forfatterne stiller spørsmål om hva er da egentlig problemet med at ungdom tar seg en pust i bakken og lever ut ungdomstiden, som i et livsperspektiv bare dreier seg om en begrenset 47

49 periode? Kanskje kan det være lurt å gjøre noe annet? De er i en fase i livet der de skal ta selvstendige valg om en fremtid mange av dem ikke en gang har tenkt på. Hvem er jeg? Hva passer jeg til? Hva skal jeg bli? I dages samfunn som ofte betegnes som et kunnskaps- og utdanningssamfunn (Heggen m.fl. 2003), er det mange valgmuligheter og desto lettere å trå feil. Men for å lykkes med utdanning er motivasjon og individuell tilpasning vesentlig. Gjennom intervjuene vi gjennomførte fant vi også funn som kan ses opp mot dette. En av informantene forteller om gode karakterer i ungdomsskolen, men at da eleven begynte i den videregående skolen forsvant motivasjonen. Informanten ønsket å gjøre andre ting, kompiser, fritidsaktiviteter fikk økt fokus. Å arbeide og tjene penger fikk større fokus, men etter hvert oppdaget informanten betydningen av å skaffe seg en utdanning, fordi informanten ikke hadde nok kompetanse til å komme seg videre. Jeg er 24 år da, så har jeg gått skole tidligere også. Jeg har gått videregående skole i (annen kommune) i 2 år, så skiftet jeg til 3. året allmenn på Y-skolen, noe som ikke gikk noe særlig godt for meg da. Det ble litt for mye kompiser, og litt for mye styr, så.. Jeg ble atten i den perioden, og russetiden kom, så det var ikke så enkelt. Fokuset kom på andre plasser enn på skolen, så det er jo derfor jeg er tilbake her i dag, er det jo.. Ellers så har jeg i mellomtiden jobbet en god del, og sett om det var noe som passet for meg innen både asfalt og riving, snekkering og andre typer ting. Så tenkte jeg meg på Nordsjøen, men da fant jeg ut at en måtte ha fagbrev, og da måtte jeg tilbake til skolen, så da søkte jeg hit. En annen forteller: Jeg startet på Y-skolen og gikk mat og resturant, deretter kokk og servitør. Så fullførte jeg de to årene. I stedet for å begynne som lærling da, så jobba jeg som kokk da helt vanlig. Da jobbet jeg i to år, så fant jeg ut at jeg måtte begynne å gjøre noe ting, få meg ei utdanning og sånn da. For jeg følte ikke at det var nok med det jeg hadde da. Ehh, da ble det at jeg hørte av noen at X-skolen var en veldig bra plass og tenkte at jeg kunne sende en søknad, fordi jeg tenkte at jeg som gammel ikke ville begynne på Y-skolen igjen da, hvis du skjønner. Litt mer tilrettelagt for eldre elever her da. Så da så fant jeg ut at jeg skulle søke, så kom jeg inn, så begynte jeg å gå her da, så, det var slik jeg havnet her da. Anvik m.fl. (2010) skriver at å bygge opp nok motivasjon til å fullføre skolen vil for enkelte ta flere år, og flere av ungdommene de intervjuet var ikke modne eller motiverte før de nærmet seg 20 år. Slik vi ser det kan pausen de har hatt fra skolebenken ha gjort dem motivert. Informantene forteller at de nå får mulighet til å være elever ved X-skolen selv om de har brukt opp rettighetstiden sin på 5 år til en videregående opplæring oppleves veldig bra. Informantene sier de opplever mestring og er positive til det tilbudet denne skolen gir dem. At 48

50 de har medelever som er forskjellige blir fremstilt som positivt, fordi det gjør at elevene ikke opplever å bli sett ned på, som en følge av at de har valgt et utdanningsløp som ikke er i tråd med det løpet som er forventet av dem på det samfunnsmessige planet. Mangfoldet av ulike elever ved X-skolen trekkes også frem som positivt, og det sosiale ved skolen gjør at elevene blir bedre kjent og tar del i hverandres historier. De eldre elevene kjenner seg noen ganger igjen i de yngstes situasjon og ønsker å fremme motivasjon til sine medelever, ved at de viser til sin egen opplevelse ved å være der de er i dag og hvor de eventuelt kunne vært. Men jeg sier jo også til dem at de bør kanskje se litt seriøst på det at jeg er her tilbake. Jeg har jo også snakket med alle elevene i klassen min om det, at jeg selv også har vært der de er, og at jeg vet hvordan det er å ikke klare å følge med hele tiden og slikt, men at det slår hardt tilbake på deg selv senere, og at det er en grunn til at jeg er her i dag. Og det er ikke noen ønskesituasjon. Jeg hadde godt kunne tenkt meg å vært lærling, hatt fagbrev og blitt ferdig. Jobbet og kanskje hadde hatt et hus. I stedet så sitter jeg på skolebenken sammen med de som er mye mindre. Så jeg vil jo tro at det kan ha positive virkninger. Det de prøver her er jo det å få til slike ting, og det å få til virkninger ut av det. Jeg er veldig fornøyd med å gå her og at jeg får muligheten. Jeg føler meg ikke stolt fordi at mye av kameratene mine som er ferdig med utdanningen og har egen leilighet og bil og alt mulig, så det blir litt sånn sjalusigreie, men jeg føler meg ikke stolt men er meget fornøyd med at jeg får gå her og at jeg får sjansen. Tilrettelegging og motivasjon ser ut til å henge sammen, noe som også kommer frem under våre intervju. Ved at elevene får mulighet til tilpasset opplæring, opplever de også at det fremmer motivasjon fra deres side. Anvik m.fl (2010) skriver at manglende motivasjon utgjør en hindring for mange og at man må hjelpe ungdommene med å få i gang livene sine igjen, og komme seg videre. Motivasjon kan tilegnes på mange måter, og en av de viktigste er mestringsfølelse. Som lærer er dette noe man må ha fokus på, og man må prøve seg frem for å finne de beste måtene å fremme mestringsfølelsen hos hver enkelt elev. Imsen (2010, s.341) skriver at skolen må ha en innebygd fleksibilitet slik at den kan gi undervisning og opplæring som passer alle. En informant forteller om hvordan undervisningen fra lærerne ved X-skolen oppleves: De prøver å tilpasse undervisningen til at de ser hvor mye kontakt har de med elevene. Det jeg sier er at.. de raser ikke gjennom en dag hvis de har tilbakemeldinger fra elevene. De passer på at elevene får med seg det som blir sagt og gjør det de skal gjøre da, på deres måter. Og det er positive måter de er veldig flinke til da. 49

51 Valg av undervisningsinnhold og aktivitetsformer må være slik at elevene finner mening i læringsoppgavene, at de får vokse og utvikle seg på en allsidig måte. Slik vi ser det ut fra uttalelser fra informantene er det dette X-skolen lykkes med. Våre informanter peker på at forhold i læringsmiljøet er avgjørende for deres opplevelse av skolesituasjonen. De gir uttykk for at de opplever læringsmiljøet som godt når de får tilrettelegging etter evner og forutsetninger, når de opplever å mestre oppgaver og aktiviteter, og når de opplever miljøet som støttende og trygt. Dette fører til trivsel, økt opplevelse av mestring, større tro på egne evner og til at elevene klarer å følge undervisningen, når de som enkeltindivid blir sett med sine sterke og svake sider. Et sentralt tema i VSR teorien innebærer at innholdet i et tiltak eller tjeneste skal være av stor betydning for personene det gjelder. De viktigste og mest umiddelbare behovene deres skal dekkes først. Løsningene må med andre ord tilpasses personene (Askheim 2010, s.37). Ved tidligere skoler opplevde elevene at store klasser med få lærere, støy og uklare rammer som tilsvarende uheldige faktorer i læringsmiljø. Dette bidro til utrygghet, konsentrasjonsvansker, uro og mistrivsel. Ved X-skolen er det færre elever og flere lærere i hver klasse. Dette gjør at alle blir bedre kjent og elevene opplever miljøet trygt. Elevene gir uttrykk for at når det var manglende tilrettelegging, ble deres evne til å oppleve mestring og trygghet svekket, noe som resulterte i tap av skolemotivasjon. De følte at lærerne ved Y-skolen ikke brydde seg, mens ved X-skolen har lærerne helt andre holdninger når det gjelder å undervise. Erfaringer informantene har fra tidligere skolegang er preget av et læringsmiljø som ikke i stor nok grad ivaretok deres behov. Noen av våre informanter opplevde på mange måter at de ikke var inkludert i fellesskapet, og at lærerne ikke så dem for den de var. Wolfensberger (1998) skriver at personer som er utsatt for lav verdsetting, må tilbys utfordrende alderstilpassede aktiviteter, og de ansatte i tjenester og tiltak må behandle dem på verdsatte måter. Etter at informantene startet ved X-skolen opplever de inkludering, tilpasset opplæring, en konfliktfri hverdag preget av god og positiv atferd, sterke og betydningsfulle relasjoner til medelever og lærere. Ved X-skolen opplever elevene ikke å bli stigmatisert, men blir ivaretatt, respektert som selvstendige individ. I forhold til lærerne ved X-skolen omtaler informantene dem som positiv for sin situasjon. De forteller om hvor stor betydning lærerne har for at de mestrer i skolehverdagen, og at de har stor betydning for at elevene skal komme seg gjennom videregående skole. Lærerne, og tilpasningen som gjøres ved X-skolen, fører til økt læring og personlig vekst til den enkelte elev, sett fra våre informanters ståsted. En informant forteller om sin beste opplevelse med X-skolen: 50

52 Det beste vil jeg si er at du får den oppfølginga du skal ha, du blir ikke glemt bort og de gir ikke faen i deg. De vil ta vare på deg og gi deg sjansen. Lærerne og tilpasningene de gjør omtales som helt spesielt ved X-skolen, og lærerne blir omtalt som behjelpelige og greie og at gjør sitt beste for at elevene skal ha det bra. En informant forteller i forhold til hvordan lærerne forholder seg til elvene: Det er jo det at lærerne vil løfte deg da. De gjør på en måte alt de kan for å løfte deg på en måte. I stedet for å bli sint hvis du ikke får til noe, prøver de å gjøre alt de kan for å få deg til å forstå da på en måte. Hvis det er noe man sliter med. Elevene ser stor nytte av å få positive tilbakemeldinger, noe de opplever å få ved X-skolen. Dette påvirker elevene og de får troen på seg selv til å jobbe aktivt for å vise at de kan prestere og mestre skolehverdagen. En informant sier om lærerne ved X-skolen: De tror på oss og når jeg fikk så bra karakterer så sa kontaktlæreren min at hun er kjempestolt av meg og at det var kjempebra. Det er viktig at man får slike positive tilbakemeldinger da. Fordi at når man har jobbet med noe skikkelig hardt, og får skikkelige gode resultat, så man ha en klapp på skuldrene og liksom at de sier at du har jobbet bra Jeg føler liksom at jeg får støtte av lærerne her, så de bryr seg om hver enkelt elev. For eksempel kontaktlæreren min, hun har 80 elever eller noe, og hun husker navnene på alle på bare en til to uker. Det er nesten litt sykt, hun husker alt om dem og slik, og det er jo viktig fordi at når jeg gikk på Y-skolen da, så følte jeg slik ar læreren ikke husker meg. De la ikke merke til meg i alle fall. Og det er veldig viktig at lærerne er tålmodige når en ikke forstår stoffet og sånn. Alle mennesker ønsker å oppnå mestring, det gjelder spesielt for ungdommer i utvikling og som skal lykkes i det de gjør, som her handler om å fullføre en utdanning. Å mestre er det samme som å kunne, å beherske og å forstå. Å oppleve mestring fører til tro på seg selv og egen evne. Skolen fokuserer ofte på det eleven synes er vanskelig, mens det egentlig bør fokusere på det eleven kan (Imsen 2010). Lazarus og Folkman (1984, s. 141) definerer mestring som kontinuerlig skiftende kognitive og adferdsmessige bestrebelser på å mestre spesifikke indre og/eller ytre krav, som etter personens oppfatning tærer på eller overstiger hans ressurser og truer hans velvære. Ut fra våre informanter ser det ut til at ved X-skolen utfører de en tilrettelegging som muliggjør mestring for den enkelte elev. De ser hver enkelt 51

53 elev og fokuserer på hva den enkelte er flink til. Lærerne tar seg tid til elevene, og gir seg ikke om de ikke forstår med en gang. Lærerne viser at de bryr seg og tar vare på elevene og gir hver enkelt en sjanse. Det kommer frem at lærerne og den tilpasningen de gjør ved X-skolen fører til at den enkelte føler seg verdifull som elev. Sommerschild påpeker i Mestring som mulighet (1999) på at det er viktig og avgjørende å finne tiltak, slik at elevene kan finne mening i sitt arbeid og med dette være i ei positiv utvikling. Dette krever at læreren kjenner den enkeltes forutsetninger og ressurser, og kan tilpasse undervisningen til hver og en for å forebygge elevenes psykiske helse (Berg 2005). Elevene opplever mestring gjennom å bruke sine ferdigheter på en positiv måte. Ved at eleven får ros og positive tilbakemeldinger på godt arbeid og hjelp eller veiledning når det er nødvendig, opplever elevene seg sett, og får en opplevelse av mestring. Dette gjør det motiverende for eleven å gå løs på vanskeligere oppgaver, fordi det fremmer læring. I St.meld. nr. 16 ( ) står det at elevprestasjonene har en nær sammenheng med om elevene har en støttende lærer eller ikke. En informant forteller: De som ikke går her koser seg ikke like mye gjennom skolegangen. Jeg møtte noen i går som grudde seg til eksamen og prøver. For meg så ser jeg ikke negativt på det, fordi det kommer når det kommer og jeg føler at lærerne har gjort sitt beste for at jeg skal klare å komme meg dit, og jeg er ganske trygg på det. Jeg har hatt det fint i tida her og har lært ganske mye. Når en elev opplever mestring vil en bli motivert til å lære mer, og dermed oppleve faglig vekst. En elev som opplever mestring, vil også lettere få gode relasjoner til skole og lærere, noe som er viktig for at eleven skal trives og føle seg trygg i skolehverdagen. Å legge vekt på å finne elevenes ressurser og mestringsområder, er viktig i skolen. For at eleven skal kunne oppleve å mestre, må eleven få oppgaver som er tilpasset forutsetningene og de må ha individuelle mål (Skaalvik og Skaalvik 2005). Det er mulig å utvikle læringspotensialet gjennom gode opplæringstilbud. Betydningen av motivasjonen som forutsetning for læring er også grundig dokumentert. Positive erfaringer knyttet til mestring styrker også utholdenheten i motgang (St.meld. nr. 16, ). Tilretteleggingen ved X-skolen fremmer tanker som gjør at de får tro på seg selv, som kan nå de mål de ønsker og setter seg. Elevene får en opplevelse av å føle seg spesiell fordi de blir ivaretatt, sett og hørt. X-skolen fremmer en motivasjon og mestringsfølelse til elevene som bidrar til at elever som enten har vært ute av, eller på vei ut av skolesystemet velger å fullføre det utdanningsløpet de har startet på. Elevene 52

54 får en mulighet til å oppleve at det å gå på skole kan oppleves godt og gi dem noe positivt, at de er på rett spor til å lykkes. 5.4 Lærings- og mestringsresultat Ut fra vår problemstilling i denne studien var vi opptatt av å høre hvordan den tilpassede opplæringen elevene mottar ved X-skolen har påvirket elevene, både faglig og i forhold til personlige egenskaper. Elevene opplever at de har forandret seg og utviklet seg som mennesker. Flere av informantene forteller om problemer de har hatt ved andre skoler, noe som oppleves annerledes ved X-skolen. Disse problemene kan være i form av tilpasningsvansker, motivasjon til skole, at de ikke har mestret de krav som systemet har krevd av dem, eller at de ikke har funnet sin rolle som elev. Etter å ha snakket med våre informanter og sett på hva elevene svarer på spørsmål om tilretteleggingen de mottar og tilbudet de får ved X-skolen, ser vi av resultatene at det er positiv utvikling av deres roller og det fremmer deres rolle ved at de vokser som personer, og er stolte av egen opplevelse av seg selv som mennesker. De føler seg verdsatt som en følge av den forandringen tilretteleggingen gjør med dem. At de ikke har vært motivert til, eller mestret det utdanningsløpet som har vært forventet av dem har gjort at de har avviket fra det normale, og dermed blitt devaluert. Ved at de får denne muligheten til å mestre og å fullføre videregående skole, har de fått en forutsetning for å lykkes og til å bli akkurat det de ønsker å bli. Lazarus (1980) har utarbeidet en modell om stress og mestring, som er fremsatt som et begrepsmessig rammeverk for å hjelpe mennesker til å bli seg bevisst den prosessen som de gjennomgår for å mestre vanskelige situasjoner i livet. Lazarus modell legger vekt på samspillet mellom faktorer i personen og i situasjonen som er avgjørende for personens opplevelse og adferd. Modellen tar utgangspunkt i menneskets evne til å tenke og vurdere. Den vurdering en person gjør seg i situasjonen, og den mening situasjonen tillegges, avgjør hvor stressfylt situasjonen oppleves. Videre blir vurderingen avgjørende for hvilke mestringsmuligheter personen mener han har, og hvilke mestringsforsøk som benyttes. Ut fra elevenes ståsted i denne studien er det tydelig at tilretteleggingen bidrar til vekst. Dette i forhold til karakterer, holdninger og motivasjon. Tilretteleggingen har bidratt til en personlig vekst som gjør at eleven ønsker å ta mer utdanning. Elevene har opplevd å mestre på områder de tidligere ikke har mestret, og det fører til at elevene er i stand til å gjennomføre den videregående utdanningen. Ved X-skolen opplever våre informanter at det ikke er fokus på 53

55 hva den enkelte har problem med, men på hva en mestrer og er gode på, noe som fremmer motivasjon til å utvikle seg på områder man ikke behersker like godt. Jeg gikk jo tegning, form og farge først og da var det en av lærerne som hadde tro på meg. Hun sa jeg hadde en spesiell strek når jeg tegnet. Det forstod jeg ikke helt selv men jeg fant ut etter hvert at å jobbe med kritt var ganske artig. hun fikk meg til å gjøre det, og det driver jeg med fortsatt. på grunn av henne så forstår jeg mer tekniske tegninger relatert til byggfag også. Wolf Wolfensbergers teoretiske forståelse har et hovedpoeng som viser til at personer som bedømmes som avvikende, tildeles sosiale roller som er lavt verdsatt i samfunnet. Dette er et generelt fenomen med gyldighet for alle grupper med lav samfunnsmessig verdsetting, eller som trues av det. Han vil gripe fatt i årsakene til urettferdigheten og ulikhetene som nedprioriterte grupper i samfunnet er utsatt for (Askheim 2008, s.29). Våre informanter opplever at det er viktig at de skaffer seg en utdanning og at elevene kommer seg videre i livet. Ved å gå på X-skolen har elevene opplevd en positiv endring på mange plan, og elevene opplever en personlig vekst som gjør at de har blitt mer bevisst på egen rolle. Tilretteleggingen elevene har fått ved X-skolen har vært av betydning for å finne årsakene til at de har havnet i en lavt verdsatt rolle. Elevene har fått en bevissthet omkring hvorfor de ikke har mestret eller vært klar for det ordinære skoleløpet, og gjort dem i stand til å bedre sin posisjon på dette området. De lærer av hverandre gjennom samholdet ved X-skolen, og opplever skolehverdagen positivt, og at de har trygge rammer som gjør at de forandrer seg som personer. De vokser som personer og deres roller i forhold til seg selv og andre blir økt. Gjennom intervjuene kommer det frem at om informantene ikke hadde fått denne muligheten, hadde de ikke vært der de er i dag. Elevene hadde ikke fått mulighet til å oppleve den faglige og personlige veksten de opplever å få ved X-skolen. Det ikke være verdsatt i det miljøet man befinner seg i oppleves dårlig ifølge våre informanter. Dette gjør at elevene føler seg mindre verdt, og blir devaluert. Sentralt i Wolfensbergers teori er forståelsen av at de sosiale prosessene som skjer når svake grupper i samfunnet blir utestengt fra normal velferd og deltakelse i aktive sosiale roller. Denne prosessen beskrives som sosial devaluering. Sosial devaluering retter fokus på de sosiale relasjonene i samfunnet. Devaluering er ikke noe som finnes i hver enkelt person. Når en person er devaluert er det en beskrivelse av noe som andre gjør (Kristiansen 1994, s.58). Våre informanter forteller om mobbing og utestenging fra første 54

56 skoledag, og hvordan dette har påvirket dem negativt. En informant forteller sin opplevelse av tidligere skolegang: Jeg gikk på en skole med 14 elever, det var tøft, så ble jeg flytta til en skole med litt flere elever men det var også tøft. Så kom jeg på ungdomsskole, er du innflytter så er du innflytter, så de blir ikke veldig godt tatt i mot. Jeg ble så mye mobba at jeg måtte flytte. Der startet jeg på ungdomsskole. Så jeg bodde alene når jeg var 14 år, sammen med storesøstera mi. Jeg har mor og far og enda en lillesøster men de bodde igjen i., så var jeg på.. så startet jeg på Y-skolen. Og det kommer vi sikkert tilbake til men det var en veldig stor skole og jeg fikk ikke det jeg trengte. Jeg var svært utrygg fra de tidligere åra. Det hjalp meg ikke, jeg klarte ikke å komme nesten ikke. Etter at informanten startet ved X-skolen og fikk et tilpasset opplæringstilbud, opplever eleven mestring og glede i det en gjør, og trives i det miljøet X-skolen tilbyr. Informanten fortsetter: Jeg har det kjempebra, jeg har ikke hatt det så bra på skole før jeg kom hit. En annen forteller: Jeg er nå fornøyd med meg selv, jeg får gjøre det jeg vil og da er jeg glad og fornøyd og tilfreds, men jeg hadde gjerne ønsket å skru tilbake tiden og fått dette valget tidligere da hadde det vært enda bedre. Alt i alt har jeg det veldig bra og er fornøyd med det opplegget jeg får her. Det kommer frem at elevene får økt respekt for hverandre og blir mer bevisste på egne holdninger og atferd mens de er elever ved X-skolen. Askheim (2010) viser til at som følge av rollene de lavt verdsatte blir tildelt, behandles de på måter som gjenspeiler den lave verdsettingen. Dette angir hva som blir målet for arbeidet for å kunne arbeide etter en VSRmodell: Å forhindre eller snu devalueringsprosessene og hjelpe personer som er eller står i fare for å bli devaluert, til å oppnå kulturelt verdsatte roller. Slik vi ser det, vil det å få mulighet til å skaffe seg en utdanning gjennom tilbudet elevene får ved å være elever ved X- skolen, bidrar til at de kan identifisere seg med ungdommer som ikke har havnet i samme situasjon som dem. Dette vil være med på å styrke deres sosiale roller og de vil opplever at de blir verdsatt i det utdanningssamfunnet vi i dag lever i. If we want certain people to be, or become, valued in the eyes of others, then we must do things which strongly prompt others to perceive them in positively valued ways- 55

57 and this largely means that they must be perceived by others as holding valued social roles (Wolfensberger I Askheim 2010, s.30). Askhim (2010) skriver om betydningen av å øke kompetansen til en person eller gruppe slik at de blir bedre i stand til å fylle visse verdsatte roller som krever kompetanse, og slik at de lettere innrømmes verdsatte roller som krever en bestemt kompetanse. I følge statistikker og forskning (jfr 1.0 innledning) kommer det frem at i dagens samfunn trenger man utdanning for å komme inn på arbeidsmarkedet, og at det blir stadig verre å komme seg i arbeid uten utdanning. Samfunnet har også blitt slik at det forventes at man skaffer seg en utdanning. Dette gjør at de som ikke mestrer et utdanningsløp utenfor normalen. Dette kan føre til at deres verdsatte roller blir lavere enn for de som mestrer det som er forventet. Elevene kan bli sosialt devaluert fordi de mister noe av det fellesskapet som er forbundet med skole og utdanning. I Askheim (2010) viser han til Wolfensberger som omtaler at bedring av kompetanse anses som en grunnleggende strategi av flere grunner; for det første er kompetanse verdsatt i vår kultur i og med at den er knyttet til egenskaper som selvstendighet og produktivitet. Manglende kompetanse hindrer en person i å fungere tilfredsstillende på viktige områder, for eksempel i interaksjon med verdsatte personer. Jo mer den personlige kompetansen er utviklet, jo bedre vil en devaluert person kunne samhandle på en verdsatt måte i vanlige sosiale sammenhenger med verdsatte personer. Derfor vil også den synlige tilstedeværelsen av kompetanse hos en person få fram andre og positive rolleforventninger fra omverdenen. Dessuten vil kompetanse på et område kunne kompensere for manglende kompetanse på andre. Eventuelle andre lavt verdsatte trekk og adferd vil da lettere bli tolerert. Slik vi ser på det at ungdommene ved X-skolen får et tilrettelagt opplæringstilbud i trygge rammer med fokus på samhold og trivsel hvor de blir sett, fremmer dette motivasjon til elevene som gjør at de forbedrer karakterer og opplever faglig progresjon. Våre informanter roser sine lærere for sine forbedringer i skolen, lærerne støtter dem og viser at de har tro på elevne. Dette gir elevene motivasjon og positiv innstilling og lyst til å gjøre en innsats til å ta mer skolegang. En informant forteller: Førsteåret så hadde jeg mye mer teorifag som matte og naturfag, der har jeg alltid vært dårlig. Læreren vi hadde der hu var veldig positiv, hu smila og var glad hele tiden og du fikk mersom lyst til å gjøre en innsats og så skjønte jeg etter hvert at når hun hadde såpass tro på meg så måtte jeg bare vise videre at jeg kunne være flinkere enn det jeg har vært. Så jeg gikk fra 2 i matte og naturfag til 5. på grunn av tilbakemeldinger på hva vi drev med og sånt. Det de er flinke med her er at de er du får tilbakemeldinger på hvordan du kan gjøre ting bedre og hvordan du kan bli bedre du får veldig mye i teorifagene. 56

58 En annen sier: Det er jo det med at jeg har gått opp så mye bedre i karakter. Det.. Før så hadde jeg aldri hadde hatt noen 5-ere, og var fornøyd om jeg fikk en 4. Nå er det nesten slik at jeg blir skuffet om jeg får en 4. Og når jeg får en 5-er så er det liksom slik at, jaja, men jeg hadde lyst på en 6-er liksom. Og den erfaringen jeg har opplevd er at det er en stor forskjell på meg, og før så hadde jeg ikke troen på at jeg noen gang skal klare å fullføre påbygging, og ikke at jeg skulle gå høgskole eller noe heller. Jeg tenkte jo bare på å ta yrkesfag og begynne å jobbe å sånn, men nå føler jeg at jeg kan bli alt på en måte, unntatt lege og sånn, for da må man jo ha ekstra fag til. Strategiene med å fremme kompetanseheving og bedre det sosiale bildet av personer som er lavt verdsatt, henger uløselig sammen. Når en persons kompetanse øker, blir også vedkommendes sosiale bilde forbedret. På tilsvarende måte vil personer som formidler et positivt sosialt blide, lettere formidle positive forventninger om at de er i stand til å lære å heve sin kompetanse (Askheim 2010). Våre informanter forteller at de i tilegg til å få tro på seg selv, blir de også mer selvsikre, og har blitt mer bevisst på egen person. X-skolen og tilbudet de gir sine elever bidrar slik vi ser det til en personlig vekst for elevene og de har utviklet seg som mennesker. Elevenes selvfølelse har blitt bedre gjennom sosialt samspill med andre elever, og de opplever selv at de har forandret seg som personer. En informant forteller om hvordan X-skolen har påvirket informanten som person: Det har gjort meg til en mer sterkere og kanskje litt mer selvsikker person. Jeg har fått målene mine litt mer klar over livet, har det. Begynt å fått tilbake.. jeg har forstått at det å følge med og å være seriøs, det er viktig. Røkenes og Hansen (2007, s.160) skriver at selvfølelse er hvordan den andre opplever seg selv som person. Det er viktig å skille mellom selvfølelse og selvtillit. Selvtillit er noe vi får gjennom å utvikle ferdigheter og bli møtt med ros og beundring for det vi gjør. Et menneske kan være full av selvtillit ved å mestre en rekke ferdigheter, men likevel føle seg lite verdt som menneske. Selvfølelse er noe vi utvikler ved å bli sett, forstått, anerkjent empatisk av viktige andre over tid. En informant forteller: Jeg har lært mye mer om meg selv, om hvordan person jeg er. Før var jeg alltid sånn. Hva skal jeg si? Veldig sånn urolig og brydde veldig mye om hva folk syntes om meg. Jeg ble veldig lei meg om noen sa noe stygt om meg, nå så.. liksom, jeg blir aldri lei meg om det er noen som går imot meg eller noe sånn. Jeg har blitt sterkere på en måte. Jeg vet ikke.. Jeg har blitt mer voksen, så nå har jeg tatt mer ansvar og sånn. Så før, så stakk jeg bare av fra timene og skulket. I alle fall var skulkingen ille, og det.. 57

59 Når jeg gikk første året helse og sosial, så hadde jeg over sånn 20 dager fravær på første termin, og en del og på andre. Men det.. grunnen til at jeg ikke mistet stipendet var at de liksom fjernet fraværet fra første termin, så det liksom gikk bra. Og når jeg gikk allmenn første året, så hadde jeg tysk, og jeg lå på en 4-rer på jula, så var jeg så lei, så jeg skulket alle tysk timene, og jeg strøk til slutt. Så nå skulker jeg nesten aldri, og jeg har bare sånn 5 dagers fravær og sånn. Og jeg har blitt Jeg tar mer ansvar. Askheim (2010, s.32) skriver: hovedstrategiene for å snu eller endre devalueringsprosessen og tilføre dem som er lavt verdsatt nye roller som har høyere verdi i samfunnet, er å høyne det sosialt konstruerte bildet av en person eller gruppe slik at de blir oppfattet mer positivt av andre, og dermed blir tilført mer verdsatte roller. Å øke kompetansen til en person eller gruppe slik at de blir bedre i stand til å fylle visse verdsatte roller som krever kompetanse, og slik at de lettere innrømmes verdsatte roller som krever en bestemt kompetanse. Ved at elevene ved X-skolen opplever bedring på sitt sosiale bilde, øker også deres muligheter for å utvikle sitt autonome bilde. Imsen (2006, s.398) viser til det autonome bildet ved å skrive fordi opplevelsen av hva som er vanskelig og hva den enkelte mestrer varierer, vil det være nærliggende å konkludere med at den enkelte elev vil kunne oppleve økende mestringsfølelse når utfordringene blir individuelt tilpasset. En slik tilrettelegging kan stimulere den enkeltes indre motivasjon og det autonome mestringsmotivet. Det ekte autonome mestringsmotivet er knyttet til en selvstendig mestrings-opplevelse. Slik vi ser det er dette et resultat av det tilpassede opplæringstilbudet elevene mottar. Elevene sosialiseres og opplever samhold og fellesskap, noe som gjør at de blir tryggere på seg selv, øker sitt selvbilde og opplever at de mestrer faglige utfordringer. Dette påvirker elevene til å opplever mestring på andre arenaer utenfor skolen, fordi de har opplevd å lykkes og å nå sine mål. En informant forteller: Jeg har forandret med veldig mye. Jeg har blitt mer voksen og tatt mer ansvar og sånn, og som jeg sa tidligere, så er det viktig at det er mange som har troen på deg, og det gjør lærerne. Og hvis du for eksempel har en bra presentasjon som har vært bra foran hele klassen, som du syntes var kjempeskummel, men du klarte det bra, så sier lærerne at det var kjempebra jobbet, og mange av elevene gir bra tilbakemeldinger også. De er ærlige og, det er veldig viktig og.. jeg vet ikke. Begrepet mestring blir brukt i flere sammenhenger. Lazarus (1984) bruker det for å betegne menneskets forsøk på å beherske en situasjon. Lazarus benytter her betegnelsen mestring om ulike typer adferd og intrapsykiske prosesser som en person benytter. Hensikten er å fjerne, overvinne, redusere eller tolerere krav som oppstår i situasjoner der personens ressurser stilles på prøve. Begrepet mestring refererer til et bredt spekter av bestrebelser og strategier rettet mot å kontrollere ytre som indre krav og konflikter. Som følge av tilrettelegging, samhold, 58

60 trygghet og trivsel elevene opplever i X-skolens miljø, opplever våre informanter at det har skjedd en vekst hos dem. De har blitt mer opptatt av hvordan andre har det, og det å være medmennesker. Elevenes holdninger og verdier har forandret seg til å se andre sider av mennesker, særlig på de som stikker seg ut i et miljø. I stedet for å vike unna, tar de heller kontakt og behandler dem som likeverdige, noe de på et tidligere tidspunkt kanskje ikke hadde gjort. Elevene opplever en annen forståelse av at folk er forskjellige, at de kommer fra forskjellige plasser og har ulike bakgrunner, og får mer toleranse for ulikheter i skolens miljø. En informant forteller i forhold til om X-skolen har forandret seg som person: Jeg føler at jeg har blitt mer voksen, at jeg har fått mer ro, fordi at jeg trodde at når jeg begynte her så skulle det være mer uro i klasserommene og på skolen for jeg tenkte at alle gærningene ble sendt hit, men det var faktisk normale folk som gikk her og det var stillere og roligere og du får den oppfølginga du har behov for. Jeg har fått mer ro, jeg har fått mer tålmod enn jeg hadde før. Jeg har mistet aggresjon og sinne, jeg tar imot folk mye bedre enn jeg gjorde før jeg støter dem ikke fra meg så jeg har egentlig blitt mye mer folk a meg blitt sosial omgjengelig tålmodig har blitt rett og slett mer voksen. I tillegg til å få mye hjelp så må du klare deg selv, og du har ikke alle kameratene dine så du må skape nye relasjoner. En annen forteller: Det har gjort at jeg respekterer folk mer. Tidligere så tenkte jeg mest på meg selv, men nå så tenker jeg også på hvordan andre folk har det. Det tror jeg har litt med det å gjøre på hvordan miljøet her er. Vi lærer tar vare på hverandre og.. Jeg har på en måte blitt en bedre person. Tidligere så var jeg på en måte mer egoistisk og ikke brydde meg så mye om andre, og bare.. ja.. gjorde akkurat som det passe meg. Men nå så bryr jeg meg om de andre, og bryr meg om at jeg skal gjøre det bra. Det kommer frem at X-skolens arbeid med å skape sosiale relasjoner og god integrasjon av medelever påvirker eleven til selv å bidra aktivt i dette arbeidet. Elevene lærer å respektere og bry seg om hverandre, på en måte som etter hvert føles naturlig. Jeg har fått et helt annet syn på det å være medmenneske for eksempel, fått andre holdninger da, til det meste egentlig. At jeg har fått andre holdninger. Før så var jeg litt mer sånn (latter) Hva skal jeg si da? At før så var jeg litt mer sånn gi faen og kanskje ikke brydde meg så mye og slike ting da, mens nå så har jeg liksom.. ja, eg vet ikke, ja jeg har fått et helt annet syn på det å være et godt medmenneske da. Jeg bryr med om folk som er litt annerledes da. Men det kan jo ha mye på grunn av det jeg lærer om i de fagene jeg har også, at jeg lærer litt ut ifra det og da. Det er liksom slik at alle er så snille her liksom, så da blir det slik at en får så lyst til å være snill tilbake da. 59

61 Slik vi ser det etter å ha bearbeidet og analysert vårt datamateriale, ser vi at det har skjedd en vekst på flere plan og at det tilpassede opplæringstilbudet har fremmet resultat som følge av å være elev ved X-skolen. Tilretteleggingen, miljøet og rammene i skolen har skapt verdier og motivasjon til våre informanter som gjør at de er stolte av seg selv og har bidratt til at elevene har et ønske om å komme seg videre i form av mer utdanning. De har satt seg mål som de ønsker å oppnå som følge av faglig vekst. En informant forteller om sine videre planer: Nå først vil jeg ta fagbrev, så vurderer jeg om jeg skal gå teknisk fagskole etterpå. men det er ikke noe jeg har vurdert seriøst, jeg må først få fagbrevet. Jeg har ikke tenkt slik hvis jeg ikke har gått her, da hadde jeg gått for fagbrev. Jeg har fått mer lyst til å ta mer skolegang etter å ha gått her. 5.5 Andres syn på å motta et tilpasset opplæringstilbud I alle vestlige samfunn rettes det stigende oppmerksomhet mot de marginaliserings- og ekskluderingsprosessene som skaper økende sosial polarisering mellom dem som er innenfor og dem som er utenfor. Å være innenfor er å være normal, og derfor ønsket. Å være utenfor er det samme som å være avvikende på en uønsket måte (Madsen 2006, s.17). Det ser ut til at samfunnet hele tiden produserer individer og grupper som står i fare for ikke å bli integrert. Det moderne samfunnet beskrives med begreper som kunnskapssamfunnet, kompetansesamfunnet, nettverkssamfunnet og utdanningssamfunnet. Det stilles en rekke nye samfunnsmessige krav til alle borgeres livsførsel, og ikke minst kapasitet. Noen kan leve opp til disse forestillingene om den nye normaliteten, andre ikke. Men hver enkelt av disse normalitetskategoriene produserer samtidig sin egen skyggeside. Dersom det normale er å ha den rette kompetansen, de nyttige kunnskapene og den disiplinerte sosiale adferden, har man samtidig produsert kategorier for det avvikende, som da kan beskrives som det inkompetente, unyttige, feilaktige og udisiplinerte. Samtidig skjer det en personliggjøring av det avvikende når det gradvis blir identifisert med de avvikende. Dermed skapes grunnlaget for samfunnets behandling av de avvikende (Madsen 2006). Dersom man er ekskludert fra delsystemer som eksempelvis arbeidsmarked eller utdanningssystem, reduseres også mulighetene for deltakelse på andre områder. Derfor kan ekskludering på et område sette i gang en selvforsterkende prosess som kan true med å redusere en person til et irrelevant sosialt vesen (Moe 1998). Wolfensbergers (1998) utgangspunkt er at den menneskelige persepsjonsprosessen av natur er evaluerende. Selv om det foregår ubevisst, er våre oppfatninger eller persepsjoner av andre 60

62 aldri nøytrale eller verdifrie. Det ligger i den menneskelige natur å verdsette- og dermed devaluere andre. Hvem som devalueres, har variert og vil alltid variere, men visse personer eller grupper av mennesker vil alltid bli tillagt lav verdi av dem som har høyt verdsatte roller i samfunnet. Det grunnleggende prinsippet i følge Wolfensberger er at folks velferd avgjøres av hvilke roller de tildeles i samfunnet. Det er hovedsaklig gjennom folks sosiale roller og hvordan de spiller dem ut, at andre definerer dem og plasserer dem. Rolletildelingen får i neste omgang betydning for hvordan de ser på seg selv. Dermed er det rollene som avgjør deres plassering eller posisjon i forhold til andre (Askheim 2010, s.30). Måten de sosialt konstruerte bildene av personer eller grupper dannes på, er utgangspunktet for VSR- arbeidet. Det overordnede målet er å endre bildene i en mer positiv retning. Hvordan samfunnet betrakter mennesker som har andre behov enn normalen, kan si noe om integreringsmulighetene i samfunnet. Hvis normalitetsbegrepet kan romme alle i samfunnet, vil ingen defineres som unormal og variasjoner i særtrekk og egenskaper vil da kunne betraktes som en ressurs, heller enn et avvik. En av informantene opplevde å få denne reaksjonen på å ta utdanning ved X-skolen fra et familiemedlem: det er jo en problembarnskole, og det er bare problembarn og drittunger som går der En informant beskriver hvordan sitt behov for tilrettelegging ble håndtert: Jeg lærte aldri noen ting, og de la aldri merke til at jeg hadde ADHD. Som for eksempel når jeg hadde morsmål, så satte de meg bare i en spesialklasse fordi at jeg hadde dysleksi, men det hadde jeg ikke da. Så da kom jeg veldig mye bak de andre, jeg fikk slik stoff som når jeg gikk i 5. klassen, så fikk jeg slik stoff som de hadde i 3.klassen, så jeg lærte ikke like bra som de andre. En informant uttaler følgende om hvordan den tilpassede opplæringen har påvirket sitt selvbilde: Det har påvirket meg positivt, men man blir litt kroket i skuldrene fordi når jeg møter folk fra X-skolen så føler jeg meg mindre verd enn de som går der. Men det er ikke noen grunn til det. 61

63 Når egenskaper eller særtrekk hos personer eller grupper av mennesker blir ansett som negative eller mindre verd, gis denne gruppen av mennesker eller enkeltindivid mindreverdige roller og lite verdsatte funksjoner, de utsettes for sosial devaluering. Dette kan skje på individeller gruppenivå og er en utstøtningsmekanisme. Devaluering betyr at noe får redusert sin verdi. Hva som blir betraktet som dårlige egenskaper eller særtrekk er avhengig av samfunnet og kulturen (Kristiansen 1994). Eksempler på egenskaper som er kan ha forskjellig anseelse avhengig av kultur kan være; alder, inntekt, utdannelse, verv i lag og foreninger, eiendom og eiendeler, politisk overbevisning og seksualitet. Når en person blir devaluert av samfunnet rundt seg og etter hvert også selv identifiserer seg med oppfatningene om å være mindre verd, og liketil påtar seg ansvaret for at en befinner seg i denne devaluerte rollen, beskrives dette som selvdevaluering. Devalueringsprosessen (fra Kristiansen 1993 s.122) gjengitt i Askheim (2010, s.36) 62