Kompetanseheving på fagområdet sosiale og emosjonelle vansker i videregående skole

Transkript

1 Kompetanseheving på fagområdet sosiale og emosjonelle vansker i videregående skole Anne S. Salberg Samuelsen Sigrun K. Ertesvåg Jarl Sandhaug Evalueringsrapport

2 Trøndelag kompetansesenter

3 Forord Denne rapporten beskriver og evaluerer et samarbeidsprosjekt mellom Trøndelag kompetansesenter og Nord - Trøndelag fylkeskommune, avdeling for videregående opplæring, som ble gjennomført skoleåret Intervensjonen var todelt og innholdt både et utviklingsprosjekt og et evalueringsprosjekt. Utviklingsprosjektet tok sikte på å heve kompetansen hos lærere i videregående skole i Nord - Trøndelag innenfor høyfrekvent atferdsproblematikk. Man la opp til tre mulige fordypningsområder : Regel- og regelhåndtering, kommunikasjonsferdigheter og klasseledelse og klassemiljøarbeid. Rapporten har ulike målgrupper som Nord - Trøndelag fylkeskommune, avdeling for videregående opplæring som oppdragsgiver, deltakerne i prosjektet, samt andre fagmiljø i Norge som arbeider med utviklingsprosjekter av samme karakter. Del og 3 vil være tilstrekkelig å lese om man bare vil ha innblikk i prosjektet og resultater av evalueringen. For ytterligere dokumentasjon evalueringsresultatene bør man lese del 2. Vi takker Atferdsenteret ved Universitet i Oslo ved Marianne Sørlie for en positiv og inspirerende holdning og innspill i planleggingsfasen, for at hun bidro til at vi fikk gode og relevante forelesere i forhold til fordypingsområdene og for hennes bidrag i forhold til tilgang på relevante og godt utprøvde kartleggingsskjema. Videre takker vi Marianne Sørlie, Eivind Lindberg, Anne Arnesen, Kjell Jensen (Berger skole) og Terje Ogden for teoretiske bidrag på skolesamlingene. Vi vil videre takke prosjektgruppen og spesielt Nord-Trøndelag fylke, avdeling for videregående opplæring ved Inger Hestad og Grethe Kjønstad, som hadde tro på en alternativ måte å organisere etterutdanning på og for en positiv innstilling til betydningen av å evaluere arbeidet. Evalueringsprosjektet har resultert i en hovedrapport og åtte konfidensielle skolerapporter. Anne Sofie Salberg Samuelsen har vært prosjektansvarlig for utviklings- og evalueringsprosjektet fra Trøndelag kompetansesenter. Senter for atferdsforskning v/sigrun K. Ertesvåg har veiledet Trøndelag kompetansesenter i gjennomføring og ferdigstilling av evalueringsundersøkelsen. Anne Sofie Salberg Samuelsen og Sigrun Ertesvåg har skrevet evalueringsrapporten. Jarl Sandhaug har vært medansvarlig for prosjektet fra Trøndelag kompetansesenter og har deltatt i gjennomføring av utviklings- og evalueringsprosjektet, bidratt til hovedrapporten, samt skrevet skolerapportene. Trøndelag kompetansesenter

4 4

5 Innholdsfortegnelse Figurliste 7 Tabelliste 8 Innledning 9 Begrepsavklaring 0 Del I Prosjektet 3 Bakgrunn 3 Faglig profil 3 Læring i praksisfeltet gjennom nettverksorganisering 3 Prosjektorganisering 5 Teoretisk forankring 7 Regel og regelhåndtering 7 Regler på skolenivå 7 Regler på klassenivå 8 Regeltyper 8 Felles regler og konsistent regelhåndhevelse 8 Informasjon om hvilke regler som gjelder og konsekvenser ved regelbrudd 8 Kunnskap om og forståelse av reglenes innhold 9 Kommunikasjonsferdigheter 20 Begrepet kommunikasjonsferdigheter 20 Ulike kommunikasjonsferdigheter 20 Elev- eller gruppe/skolesentret tilnærming? 2 Klasseledelse og klassemiljøarbeid 23 Undervisning 23 Klasseledelse 24 Klassemiljø 25 Praktisk oppbygning og gjennomføring av prosjektet 25 Møter i forkant og utvalg av skoler 25 Organisering 26 Faser og elementer i prosjektet 26 Forankring 28 Samlinger for skole- og PPT- representanter 28 PPT-samlinger/nettverk 29 Evaluering 30 Problemstillinger 30 Del II Evaluering 3 Design 3 Instrumenter og dataskåring 32 Utvalg 32 Før- og etterundersøkelsene 33 Instrumenter 33 Statistiske analyser 35 5

6 Resultat elevundersøkelse 35 Kommunikasjonsferdigheter 35 Klassemiljø 40 Regel og regelhåndtering 45 Resultat lærerundersøkelse 47 Indikatorene 47 Elevinnflytelse 48 Oppfølging 49 Reaksjon 50 Tilpasset undervisning 5 Emosjonell støtte 5 Rutiner 52 Del III Drøfting 55 Metodiske forbehold 55 Elevresultat 56 Problemstillinger 56 Lærerresultat 58 Problemstilling 58 Oppsummering 6 Avsluttende kommentar 62 Litteratur 63 Vedlegg Vedlegg Sosiale ferdigheter Vedlegg 2 Klassemiljø 3 Vedlegg 3 Samlekategorier Lærerdata 4 6

7 Figurliste Figur Elementer i etterutdanningsprosjektet Figur 2 Resultat for empati for jenter og gutter Figur 3 Resultat for samarbeid for jenter og gutter Figur 4 Resultat av selvkontroll for gutter og jenter Figur 5 Resultat for gutter med tanke på klassetilhørighet i prosjekt- og kontollgruppen Figur 6 Resultat for jenter med tanke med tanke på klassetilhørighet i prosjekt- og kontollgruppen Figur 7 Resultat for gutter med tanke på lærerstøtte i prosjekt- og kontollgruppen Figur 8 Resultat for jenter med tanke på lærerstøtte i prosjekt- og kontollgruppen Figur 9 Resultat for regler for hele utvalget Figur 0 Resultat for lærere i prosjekt- og kontrollgruppen sett i forhold til oppfølging av elevene Figur Resultat for kategorien reaksjon for lærere i prosjekt- og kontrollgruppen Figur 2 Resultat for kategorien emosjonell støtte for lærere i hele utvalget samlet... 5 Figur 3 Resultat for innarbeiding av gode rutiner og regler for arbeidet i skolen for lærere i prosjekt- og kontrollgruppen Figur 4 Resultat for innarbeiding av gode rutiner og regler for lærere hele utvalget

8 Tabelliste Tabell Oversikt over klasser og studieretninger Tabell 2 Svarprosent etter skjematype på før- undersøkelsen Tabell 3 Svarprosent etter skjematype på etterundersøkelsen Tabell 4 Cronbachs alfa ved pretest og posttest forskalar i elev- og lærerundersøkelsen Tabell 5 Antall, gjennomsnitt og standardavvik for de kommunikative ferdighetene empati, samarbeid, selvkontroll og selvhevdelse ved pretest og posttest for jenter og gutter i prosjektgruppen, kontrollgruppen og samlet Tabell 6 Multivariate variansanalyser Tabell 7 Univariate variansanalysar for multivariate signifikante innen eleveffektar Tabell 8 Antall, gjennomsnitt og standardavvik for klassemiljøkategoriene klassetilhørighet, lærerrelasjoner, faglig aktivitet og lærerstøtte ved pretest og posttest for jenter og gutter i prosjekt-, kontrollgruppen og samlet Tabell 9 Multivariate variansanalyser... 4 Tabell 0 Univariate variansanalyser for multivariate signifikante innen eleveffekter Tabell Antall, gjennomsnitt og standardavvik for regel og regelhåndtering ved pretest og posttest for jenter og guter i prosjektgruppen, kontrollgruppen og samlet Tabell 2 Multivariate variansanalyser Tabell 3 Tabell 3: Gjennomsnittsskår før og etter og standardavvik for prosjekt-, kontrollgruppe og hele utvalget Tabell 4 Multivariate variansanalyser

9 Innledning Prosjektet Kompetanseheving på fagområdet sosiale og emosjonelle vansker i videregående skole har hatt som målsetting å heve kompetansen i videregående skole i Nord - Trøndelag innenfor høyfrekvent atferdsproblematikk (begrepsavklaring under). Skolens utforinger knyttet til høyfrekvent atferdsproblematikk ble omtalt i faglitteratur og offentlige publikasjoner allerede på 80- og 90-tallet. Ogden skriver i 986 at disiplin og atferdsproblemer er det største uløste problemet i norske skoler og den vanligste årsak til at lærere kommer til kort i arbeidet sitt. I Stortingsmelding nr. 23 (997-98) hevder man at Vedvarende uro og konfliktar i skulekvardagen er blant dei viktigaste utfordringane skulen har, der lærarane ofte står utan relevant hjelp og støtte. Videre registrerte Sørli og Nordahl (998) at blant elever som mottok spesialundervisning var % definert som elever med atferdsproblemer av lærerne. Det ser videre ikke ut til å være empirisk grunnlag for å anta at omfanget av atferdsproblemer blant barn og unge i Norge generelt har endret seg i klar negativ retning i løpet av de femten til tyve siste årene (KUF 2000), mens man i Stortingsmelding nr. 30 ( ) sier at omfanget av atferdsvansker i skolen fremdeles er for stort og økende. Det vises til undersøkelser som indikerer at omtrent 5 % av den samlede elevmassen har moderate atferdsvansker av en eller flere typer, og at 2 3 % av elevene har alvorlige atferdsvansker (Roland 2003). Om utfordringene er økende er ukart, men at høyfrekvent atferdsproblematikk er en utfordring for skolen er det imidlertid enighet om. Fokus for det spesialpedagogiske arbeidet relatert til atferdsproblematikk er også endret over tid. Fra en individrettet forståelse på 950-, 960, og 970-tallet, til en mer miljørelatert forståelse på 980-, tallet. På åttitallet fikk den økologiske teorien og forståelsesrammen innpass i norsk spesialpedagogisk teori, forskning og offentlige publikasjoner, noe som resulterte i at man i større grad fokuserte på miljøets betydning i det spesialpedagogiske arbeidet (Sørlie 2000, Samuelsen 994, 2003). Dette førte videre til at man i søken etter årsakene til høyfrekvent atferdsproblematikk ikke bare så etter årsakene hos enkeltindivid, men også satte søkelyset på kontekstuelle forhold, som blant annet skolemiljø, klassemiljø og lærerens klasselederferdigheter (Andersson og Nyborg 999, Klette 998, Sørlie og Nordahl 998, Sørlie 2000, Ogden 998a, Roland 995, 999, Midthassel og Bru 998). Atferdsproblemer blant barn og ungdom er et multideterminert fenomen hvor individuelle, relasjonelle og kontekstuelle forhold spiller inn. Resultater fra nyere internasjonal tiltaksevaluering kan tyde på at vi i tiltaksutformingen har undervurdert eller ignorert kompleksiteten av mulige økologiske intervensjonsarenaer (KUF 2000). Det man i KUF (2000) kaller smalsporede tiltak har vist seg å ha liten eller ingen positiv effekt. Man sier: Det er klare empiriske indikasjoner på at de tiltakene som har størst effekt, og som dermed fremstår som de mest lovende, er bredspektrede tiltak hvor både innholdskomponentene, dimensjoneringen og organiseringen er søkt tilpasset det eksisterende forskningsbaserte kunnskapsbildet (Hawkins m.fl. 992, Dodge & Schwarz 997, Wassermann & Miller 997, Dusenbury m.fl. 997, Sørlie 2000)....Jo mer sentrale og jo flere deler av problemkomplekset som tiltakene rettes inn mot, jo større og mer varige er effektene (KUF 2000 s. 2). I skoletiltak av både primær- og sekundærforebyggende karakter som er forskningsbaserte, kan man se at er det gjennomgående er oppnådd signifikant, positivt og relativt stort utbytte på enkeltelevers atferd og sosiale kompetanse. At skolen er en viktig og godt egnet arena for forebygging av atferdsproblemer er det klare indikasjoner på (Rutter m.fl. 998, Ogden 999). 9

10 Med dette som utgangspunkt har ulike skole-, klasse- og multisentrerte tiltaksmodeller blitt mer vanlige i løpet av 90-tallet. Lovende resultater er rapportert i forhold til de ulike intervensjons-områdene, men ikke alle typer tiltak innenfor disse tre hovedmodellene er like virksomme (Sørlie 2000). Elevsentrerte tiltaksmodeller som har vist seg lovende er sosial kompetanseutvikling med vekt på ferdighetstrening (fremming av empati, ansvar, samarbeid, selvhevdelse og selvkontroll samt et bredt spekter av ferdigheter i omgang med voksne og jevnaldrende) i kombinasjon med atferdskorrigerende metoder (Sørlie 2000). Dette gjelder både på barne- og ungdomstrinnet og i den videregående skolen. De tiltakene som fremstår mest lovende innenfor dette området er de klassebaserte tiltakene i konkurranse med de individuelle eller smågruppebaserte tiltakene av sosialt kompetansefremmende art. Størst generaliseringseffekt og langtidseffekt har imidlertid tiltak der multiple strategier er anvendt for å fremme elevenes sosiale ferdigheter og kunnskap (DuPaul og Eckert 994). Av lovende skole- og klassesentrerte tiltaksmodeller fremheves særlig det interaksjonelle forholdet mellom elevene i den enkelte klasse og mellom læreren og den enkelte eleven som betydningsfullt for elevenes atferd. Kvalitet på det sosiale samspillet i klasserommet blir dermed sentralt. Sørlie (2000) hevder at samspillet mellom lærer og elever er spesielt viktig på høyere klassetrinn. Videre viser evalueringer av kontekstrettede tiltak i skolen at lærerens undervisningspraksis direkte påvirker elevenes holdninger, trivsel og atferd. Denne påvirkningen går ikke via skolefaglig mestring slik man tidligere har antatt (KUF 2000). I KUF (2000) hevder man at de mest lovende skole- og klassesentrerte tiltaksmodellene er de tiltakene hvor det er oppnådd betydelig atferdsendring hos elever gjennom: Moderering/restrukturering av lærerens undervisningpraksis i klasserommet (f.eks. proaktiv klasseledelse, interaktiv undervisning, samarbeidslæring) Endring av skolens praksis overfor elever som viser problematferd (holdninger, kompetanse, forståelse, handlingsstrategier) Større regelklarhet både m.h.t. prososial og uønsket atferd og mer konsistent regelhåndhevelse i skolemiljøet generelt (d.v.s. klare konsekvenser og prosedyrer ved brudd på skolens normer og regler) (Sørlie 2000 i KUF 2000 s. 26). Med bakgrunn i disse forskningsresultatene ble det i prosjektet Kompetanseheving på fagområdet sosiale og emosjonelle vansker i videregående skole valgt tre mulige intervensjonsområder ; klasseledelse og klassemiljøarbeid, regel og regelhåndtering og kommunikasjonsferdigheter (sosial ferdighetstrening). Begrepsavklaring Det finnes en rekke definisjoner på høyfrekvent atferdsproblematikk og vi har ikke til hensikt å gi en klar definisjon her. Det blir vist til en beskrivelse av fenomenet, og hensikten er å avklare og avgrense problemområdet med tanke på videre presentasjon av prosjektet. I skolen ser man mange former for atferdsvansker; fra de mest alvorlige vanskene som ikke bare viser seg i skolesammenheng, men på de fleste arenaer eleven ferdes, til generell uro og manglende konsentrasjon hos elever i skolesammenheng. Vi har her valgt å skille mellom lavfrekvent og høyfrekvent atferdsproblematikk. 0

11 Lavfrekvent atferdsproblematikk er alvorlige atferdsproblemer som man ser mindre av i skolen. I et nasjonalt representativt utvalg av 3 9 åringer fant Wichstrøm m.fl. (996) at 4,9 % av guttene og 0,8% av jentene hadde alvorlige atferdsforstyrrelser. Vanskene synes i de fleste miljøer ungdommen ferdes i både hjemme, på skolen og i fritiden. Disse elevenes atferd kan deles i to grupper; utagerende eller innagerende. De utagerende elevene er kjennetegnet av underkontrollert og utagerende atferd, mens de innagerende kjennetegnes av emosjonelle vansker som fører til svak sosial integrering, isolasjon og ensomhet (Ogden 200). Høyfrekvent atferdsproblematikk er den typen problematferd som forekommer hyppigst i skolen og som handler om undervisningshemmende atferd, uro og disiplinproblemer (Nordahl 2000, Ogden 998a, Lindberg og Ogden 200). Denne atferden er skolerelatert og hemmer medelevers læring og skolen/lærerenes autoritet. Høyfrekvent atferdsproblematikk representerer en stor pedagogisk og politisk utfordring i et skoleutviklingsperspektiv. Dette fordi uro og disiplinvansker kan føre til stigmatisering og ekskludering av enkeltelever, i stedet for å endre faktorer i systemet som skaper og opprettholder denne typen atferd (Tinnesand 200). En gjennomgang av forskningsbaserte skole- og barnehagebaserte tiltak konkluderer med at Det er rimelig grunn til å anta at systematisk arbeid i skolen med forebygging og reduksjon av mindre alvorlig problematferd kan ha en vesentlig preventiv effekt også på utviklingen av mer alvorlige atferdsproblemer (KUF 2000, s. 29). På bakgrunn av dette har man ved en virksom intervensjon i forhold til høyfrekvent atferdsproblematikk også en mulighet for å forebygge mer lavfrekvente problemer. Dette kompetansehevingsprosjektet har med bakgrunn i disse forskningsresultatene konsentrert arbeidet om høyfrekvent atferdsproblematikk.

12 2

13 Del I Prosjektet Bakgrunn Nord-Trøndelag fylke, avdeling for videregående opplæring inngikk våren 2002 et samarbeid med Trøndelag kompetansesenter (TKS) om utforming av en prosjektskisse og gjennomføring av et prosjekt, med tanke på etterutdanning av lærere i den videregående skolen. Etterutdanningen ble prosjektorganisert med fokus på høyfrekvent atferdsproblematikk, og rettet mot lærere og Pedagogisk psykologisk tjeneste (PPT) som hadde tilknytning til den videregående skolen i Nord - Trøndelag. Bakgrunnen for fylkeskommunens ønske om kompetanseheving av lærere og PPT innenfor klassemiljøutvikling var todelt: Signal fra skolene om mer satsing på systemdelen av klassemiljøet og læringsmiljøet Man ønsket å bidra til iverksetting av mer systematisk samarbeid mellom skole og PPT Faglig profil En av målsettingene i prosjektet har vært å øke lærere og PPT`s kompetanse innenfor høyfrekvent atferdsproblematikk gjennom skolebaserte nettverk, praktisk prosjektarbeid ved den enkelte skole, samt samlinger med vekt på teori. Erfaringer fra forskning og praktisk arbeid i skoler og kommuner tyder på at hvor vellykket arbeidene har vært i stor grad har vært avhengige av hvor godt de har vært fundamentert i kunnskap om læring i praksisfeltet, kunnskap om prosjektorganisering, samt substansiell kunnskapsformidling (jmf. Skogen 2004, Samuelsen 2003). Teori knyttet til læring i praksisfeltet eller sosial konstruktivistisk læringsteori, samt læring i nettverk, teori om prosjektorganisering og substansiell teori om regel og regelhåndtering, klasseledelse og klassemiljø og kommunikasjonsferdigheter vil videre bli presentert. Læring i praksisfeltet gjennom nettverksorganisering Samarbeidsrelasjoner mellom ulike aktører i skolesamfunnet er blitt et utbredt fenomen, og utrykket nettverk er blitt en stadig brukt benevnelse på slike relasjoner: spesialpedagogiske nettverk, personlige nettverk, brukernettverk, fagnettverk, funksjonsnettverk, kommunikasjonsnettverk, datanettverk, kompetansenettverk, lærernettverk osv. Felles for flere av disse nettverkstypene er den personlige dimensjonens sentrale plass. Jay (964) i Chrisholm (996) sier: A network is all the organizational or social units connected by a specific type of relationship ( s. 28 ). Om det relasjonelle innholdet sier Chrisholm (996) at nettverk er avhengig av en eller flere av de følgende typer relasjonelt innhold: a) Kommunikasjons innhold Utveksling av informasjon. b) Utvekslingens innhold - En flyt av varer eller tjenester mellom deltakerne. c) Normativt innhold Dele sosiale forventninger med hverandre. Nettverk hvor hovedideen er kommunikasjon tar primært sikte på å øke medlemmenes kompetanse og er å betrakte som læringsnettverk. Nettverk hvor utveksling av varer og tjenester er sentralt, er mest brukt i næringslivet og har til hensikt å øke omsetning gjennom å senke kostnader ved produksjon av varer og tjenester for organisasjoner som er deltakere i nettverket. Nettverk hvor det relasjonelle innholdet er av normativ karakter henspeiler på ulik sosial foreningsvirksomhet som har til hensikt å gjøre medlemmene i stand til å oppnå politisk, sosial eller økonomisk innflytelse og legitimere nye sosiale strukturer. Nettverk kan variere mye med tanke på hensikt og funksjon. Nettverkene man her tenker på er å betrakte som læringsnettverk, hvor det utveksles informasjon og erfaringer i forhold til spesialpedagogisk arbeid. Hensikt med nettverket er å utvikle kunnskap på en mer planmessig måte. Læringsnettverk er ingen ny organiseringsform med tanke på etterutdanning (Samuelsen 2003). 3

14 Læringsnettverk Læringsnettverkstanken har røtter i Action Research og Kurt Lewin på begynnelsen av 50- tallet. Nettverkene eller gruppene har tradisjonelt hatt til hensikt å være et forum for erfaringsbasert etterutdanning og personalutvikling (Chrisholm 996), men hvordan arbeidet organiseres i disse gruppene er av betydning. Dette synet på læring står i en sosial konstruktivistisk læringstradisjon og hensikten med læringsnettverkene er å bidra til at den enkelte yrkesutøver fremmer egen spiral of self-reflection. Selvrefleksjonsspiralen involverer andre medarbeidere fordi det er nettopp i møtet med andres undring utviklingen skjer. Denne læringsprosessen nødvendiggjør et forum, et fagnettverk eller en aksjonslæringsgruppe (Tiller 986). Hos enkelte lærere kan man finne en svært begrenset bevissthet om praksisteorien som ligger bak egen undervisningspraksis (Polianyi 969, Schön 983). Men det finnes en slik teori som påvirker lærernes måte å undervise på selv om de ikke er i stand til å formulere den eller deler av den. Deres verdier, erfaringer, samt kunnskap om undervisning utgjør grunnlaget for hva de gjør i praksis utgjør grunnlaget for lærerens handlingskompetanse. Siden vår praksisteori ikke er særlig velutviklet og dens indre sammenheng ikke er spesielt høy, kan dette lett føre til en inkonsekvent praksis. Det er derfor et viktig mål for all kunnskapsutvikling å bidra til og gjøre den enkelte lærer mer bevisst sin egen praksisteori. Dette innebærer konkret hjelp til å forstå hva slags kunnskap og hvilke verdier som ligger bak det man gjør eller planlegger å gjøre, og å gjøre synlig hvorfor det er slik (Handal og Lauvås 993). Schön (983, 987) skiller mellom tre refleksjosnivå i læringsprosessen: Knowing in action (Handlingskunnskap), Reflection in action (handlingsrefleksjon), Reflection on reflection in action (metarefleksjon). Dette er et konsept om hvordan praktiske yrkesutøvere utvikler kunnskap gjennom praksis. Handlingskunnskap er kunnskap som brukes spontant, men som er vanskelig for praktikeren å verbalisere. Man kan spontant takle en situasjon riktig, men det er vanskelig å sette ord på hvorfor vi handlet som vi gjorde overfor andre og sortere elementene i prosessen. Kunnskapen ligger med andre ord i selve handlingen og er bare tilgjengelig som førstepersonserfaringer. Handlingsrefleksjon har en kritisk funksjon i forhold til handlingskunnskap og bidrar til at man blir mer analytisk i forhold til eget arbeid. Refleksjonen knyttes ofte til opplevelser som er nye, uventede og annerledes og som ikke stemmer med tidligere erfaringer man har gjort seg. For å fremme handlings-refleksjonsprosessen må de nye opplevelsene defineres slik at tidligere erfaringer blir relevante i forhold til den nye situasjonen. Denne refleksjonsformen fører til at vi enten stopper opp og reflekterer i forhold til en handling som har skjedd eller at vi reflekterer samtidig som handlingen skjer, slik at refleksjonsprosessen former handlingen. Metarefleksjon foregår når vi kan sette ord på det som skjer i en handling og videre analyserer og reflekterer over den samme handlingen. Å bruke språket, skriftlig eller muntlig, bidrar til den analytiske avstanden som er beskrevet over. Vårt tause kunnskapsområde verbaliseres, og gjennom dette arbeidet får vi materiale både for refleksjon og læring. Denne tause kunnskapen er viktig og mulig å få frem via refleksjon og diskusjon mellom praktikere. Handal (990) beskriver praksisteori bestående av tre elementer: overføring av kunnskap, erfaringer og strukturer. Han mener at vitenskapelig basert kunnskap er relevant kunnskap for praktisk virksomhet, men at det er ikke tilstrekkelig å erverve seg praktisk kunnskap. Teoretisk kunnskap vil også bli viktig å tilføre denne prosessen fordi den bidrar med begrep og perspektiver inn i refleksjonsprosessen og danner ofte grunnlag for analyse og forståelse mellom egen og generalisert erfaring. 4

15 I dette prosjektarbeidet ble nettverksgrupper brukt på og imellom teoretiske samlinger både på skole- og PPT-nivå som forum for tilbakemelding, refleksjon, veiledning og tilførsel av teori. Munthe skriver i sin doktorgradsavhandling: Stort potensiale i å ta i bruk arbeidsplassen som læringsarena. Eksempelvis viser en studie at lærere som samarbeider nært med kolleger opplever mindre faglig usikkerhet enn lærere som ikke gjør det (Munthe 2003, I Stortingsmelding nr.30 ( ) s. 28). Etablering og bruk av sosial interaksjon, hvor erfaringen og innovative ideer går fra person til person, regnes som ett av de sterkeste virkemidler for spredning av innovasjoner, hvor erfaringer og ideer påvirker praksis på stadig nye arbeidsplasser (Geithner 2003, Havelock 978, Yin og Gwaltney 98). På bakgrunn av dette blir det spesielt viktig å legge til rette for utvikling og bruk av læringsnettverk. Prosjektorganisering En innovasjon er en planlagt endring som har til hensikt å forbedre praksis (Skogen og Sørlie 992). Nøkkelordet i innovasjon er endring. Endringer kan skje tilfeldig, men skal det kalles innovasjon er det nødvendig med et sterkt element av bevissthet og refleksjon. Dermed er det en forutsetning at innovasjonen er planlagt. Innovasjoner handler om en planlagt endring som har til hensikt å forbedre (Skogen 2004). Med innovasjonsstrategier mener vi systematiske fremgangsmåter som benyttes for å gjennomføre innovasjoner. I denne etterutdanningen ble det utviklet en helhetlig prosjektplan for etterutdanningstilbudet. Denne planen ble utviklet av en sentral styringsgruppe. I tillegg ble alle skolnettverksgrupper bestående av lærere og PPT veileder, som var knyttet til den enkelte skole bedt om å utforme en prosjektplan for arbeidet som skulle gjøres mellom de teoretiske samlingene. Skolenettverkegruppene ble også bedt om å utvikle en plan for spredning av kompetansen internt. Hensikten med prosjektplanutforming både sentralt og på skolenivå var nettopp å bidra til en planlagt, virksom og målbar endring. Skole og PPT skal i dag forholde seg til sentrale trekk i samfunnsutviklingen: For det første har kunnskap fått økt betydning som ressurs og drivkraft i samfunnsutviklingen. Den viktigste innsatsfaktoren samfunnet har er ikke lenger kapital, bygninger eller utstyr, men menneskene selv (Stortingsmelding nr.30 ( )). I tillegg blir det norske samfunnet stadig mer komplekst og mangfoldig. Skolen står overfor stadige kontekstuelle endringer: Sterk gjennomstrømning av mennesker, elever og lærere Den forandring som skjer gjennom elevers utvikling og modning Forandringer i læreplanene Krav og forventninger fra ulike interesser Endringer i mediesituasjonen som gir elevene en helt annen erfaringsbakgrunn enn før den datatekniske revolusjonen Flerkulturelle elever Utviklingen mot et mer kunnskapsdrevet samfunn berører skolen på mange måter. Det vil blant annet bli stilt større krav til skolene som lærende organisasjoner, noe som betyr å sette søkelyset på personalets læring ikke bare på elevenes. Kunnskap blir foreldet i løpet av kort tid i vårt omskiftelige samfunn, og det stilles kontinuerlig krav om omstilling. Løsningene man kommer frem til har dermed begrenset gyldighet. Utvikling av en lærende organisasjon og lærende lærere blir dermed en nødvendighet (Stortingsmelding nr.30 ( )). PPT og skole har med dette fått en rekke nye utfordringer som igjen krever at man utvikler kunnskap og ferdigheter som kan brukes i mange ulike situasjoner, en form for 5

16 omstillingskunnskap. Prosjektarbeidsmetodikk kan være et effektivt hjelpemiddel i innovasjoner som tar sikte på utvikling av skole og PPT. Særtrekk med prosjektorganisert arbeid er: det er ei avgrensa eingongsoppgåve som skil seg frå den daglege drifta det har klart definerte og konkrete mål er tidsavgrensa med start og avsluttingstidspunkt krev planmessig gjennomføring innan gitte tids- og kostnadsrammer krev samarbeid internt i organisasjonene og ofte med eksterne organisasjonar har både faglege og administrative oppgåve (Ertesvåg 200 s. 4). Prosjektarbeid kan deles inn i fire hovedfaser; initiering, planlegging, gjennomføring og evaluering. Fasene går ofte over i hverandre og kan være vanskelig å skille. Hver av disse fasene kan ses som et prosjekt med underfaser, men det er sentralt at prosjektplanen er ferdig før prosjektarbeidet eller gjennomføringen starter (Ertesvåg 200). Prosjekt kan være både internt og eksternt initiert, de kan være initiert både ovenifra og nedenifra. Dette prosjektet ble eksternt initiert av Nord-Trøndelag fylke, avdeling for videregående opplæring, og det ble gitt tilbud til alle videregående skoler i fylket om deltakelse. Initieringen kom som et resultat av at avdeling for videregående opplæring hadde fått signal fra skolene om at praksisfeltet ønsket større satsing på systemdelen av klassemiljøet og læringsmiljøet. I tillegg så man sentralt behovet for iverksetting av mer systematisk samarbeid mellom skole og PPT. Prosjektet var med andre ord både initiert internt og eksternt eller ovenifra og nedenifra. Prosjektorganiseringen var et resultat av Fylkeskommunens samarbeid med TKS. TKS har over år prosjektorganisert utviklingsarbeid i skoler og kommuner, og tok etter henvendelse fra Fylkeskommunen initiativ til nedsetting av en styringsgruppe/prosjektgruppe bestående av representanter som ble berørt av prosjektet. Her ble prosjektarbeidsformen lansert som en arbeidsmåte for å fremme læring i praksisfeltet. Styringsgruppens ansvar ble: å utvikle en prosjektplan bestående av mål, innhold og ressursbehov sørge for at mål og planer ble forstått og akseptert av deltakerne i prosjektet... følge opp prosjektplanen og ta initiativ til endring av mål eller planer evaluere og dokumentere prosjektet (Ertesvåg 200). Prosjektplan ble utviklet i løpet av skoleåret 2002/2003 i dialog mellom de deltakende parter. Hensikten med å utforme en prosjektplan gjennom dialog var å tilpasse prosjektforslag fra TKS til de behov og muligheter som lå i den videregående skolen. Gjennom presentasjon av prosjektplanen for rektorene sørget man videre for at mål og planer ble forstått og akseptert av ledelsen for skolene som skulle delta i prosjektet. Prosjektplanen kunne videre ha vært gjennomgått på oppstartsamlingen fordi det viste seg at deltakerne manglet en del informasjon om innhold og målene med prosjektet. Styringsgruppen hadde videre jevnlige møter under prosjektgjennomføringen. Siden hver skolesamling ble avsluttet med en evaluering, kunne man i styringsgruppen justere kursen om det var hensiktsmessig for prosjektgjennomføringen. Styringsgruppen la også til rette for prosjektevaluering og dokumentasjon av de ulike skoleprosjektene. Medlemmene i styringsgruppen ble delvis skiftet ut i forhold til behov i prosjektgjennomføringen. Eksterne aktører med datakunnskap og kunnskap om evaluering ble invitert til styringsgruppemøter ved behov for fagspesifikk kunnskap. 6

17 Fasene gjennomføring og evaluering blir beskrevet under praktisk oppbygging og gjennomføring av prosjektet på s. 2. Den overordna prosjektplanen la til rette for at deltakende skoler skulle intervenere i egen klasse innenfor et av tre områder som har vist seg effektive i forhold til reduksjon av høyfrekvent atferdsproblematikk; Regel og regelhåndtering, kommunikasjonsferdigheter, klasseledelse og klassemiljø. Det blir videre gitt en teoretisk innføring i intervensjonsområdene. Teoretisk forankring Regel og regelhåndtering De fleste arbeidsplasser har mer eller mindre uttalte regler og normer som regulerer arbeidsforhold og atferd på arbeidsplassen. Det er en utbredt oppfatning at tydelige og definerte regler, som brukes aktivt og som kombinert med en konsistent og felles håndhevelse, har positiv innvirkning på læringsmiljøet i skolen (Ogden, 200). Isolert sett vil ikke regelinnføring være tilstrekkelig til å utvikle eller opprettholde ønsket klasse- og skoleatferd. I en undersøkelse kom det fram at de fleste lærerne som deltok hadde innført klare og tydelige regler for hva som var tillatt og ikke tillatt å gjøre (Ogden 200, 998a). Omtrent halvparten rapporterte at de ikke hadde rutiner for å følge opp de elevene som brøt reglene, og disse lærerne rapporterte også signifikant flere atferdsproblemer enn lærere som arbeidet ved skoler hvor reglene ble fulgt opp. Det er først og fremst gjennom konsekvensbasert aktiv bruk av reglene, i kombinasjon med prososial læring hvor ros av ønsket atferd vektlegges, at regler er mest effektive (Ogden 200, Nordahl m. fl. 2003). Arbeid med regler, rutiner og organisering av virksomheten i klassen er nært forbundet med lærerens rolle som klasseleder, noe som omtales nærmere på s.8. Planlegging av innføring av og bruk av regler for regulering av virksomheten og atferden i klasserommet må være like grundig som annen type undervisning. Ogden (200) hevder at ferdigheter i klasseledelse handler om å skape et arbeidsmiljø med arbeidsro gjennom å forebygge forstyrrende atferd, noe som best kan gjøres ved å fokusere på regler og gode arbeidsrutiner i klassemiljøet allerede når skoleåret starter. Arbeid med regler og konsistent håndhevelse av disse kan være et sentralt virkemiddel til å forebygge problematferd og skape et godt læringsmiljø (Ogden 200, Stensmo 2000, Sørlie og Nordahl, 998). Regler på skolenivå Skolens overordnede regler må sikres tilslutning av alle impliserte parter i skolens miljø. Dette omfatter skoleeier, ansatte, elever og foreldre. De overordnede reglene bør tilpasses og konkretiseres i forhold til klassenivå og gjøres gjeldene for skolens ulike kontekster (skolegården, kantina, fellesareal m.m.). Prinsipper for utvikling av gode klasse- og skoleomfattende regler som skal bidra til trygge rammer i læringsmiljøet bør bygge på; felles verdier og normer for skolen som organisasjon (felles verdigrunnlag) tydelige forventninger til sosialt akseptabel atferd at reglene inngår som en del av et skoleomfattende opplegg (handlingsplan for skolens arbeid med sosial kompetanse) og omfatter strategier for implementering både på individ-, klasse- og skolenivå 7

18 samarbeid med elever og foreldre om utforming av reglene (klasseromsregler) konsistent regelhåndhevelse blant alle ansatte tydelige konsekvenser ved regelbrudd regelmessig evaluering og revidering av reglene (Nordahl 2000, Slåttøy 200, Ogden 200, m. fl.). Regler på klassenivå Klasseregler blir vanligvis brukt som middel til å regulere elevenes orden og oppførsel (Slåttøy 200). Men regler som kun omfatter orden og oppførsel er i følge Slåttøy ikke tilstrekkelig for å ivareta arbeidsmiljøet i klassen. Det vil også være nødvendig med regler som omhandler arbeidsinnsats og faglig arbeid. Elevenes eiendomsforhold til reglene er et viktig aspekt ved arbeid med regler, dvs at elevene har deltatt i utforming av reglene i klassen og at det har vært en prosess som sikrer at elevene har forstått reglene. Det må også knyttes tydelige konsekvenser til brudd på reglene og disse konsekvensene må være forstått av både elever og lærere. Klasseregler kan ses på som et systemrettet tiltak for å bedre forholdene i klasser med disiplinproblemer (Slåttøy 200). Regeltyper Regler kan utformes på ulike måter, - enten positivt eller negativt formulert. Forbudsregler som; du skal ikke-regler og påbudsregler som; du skal-regler, har et normativt preg som angir forventninger til sosiale ferdigheter og normer i klassen. Deskriptive regler er regler med formuleringer som innebærer beskrivelse av atferd som man oppmuntrer til (Slåttøy 200). Generelt hevder forskning og litteratur om regelhåndtering at klasseromregler bør være relativt få og ha et deskriptivt preg i stedet for å ty til påbud- og forbudregler. Det vil si tre til fem enkelt formulerte regler som definerer forventninger til positiv atferd (Ogden 200). Det bør utarbeides en regelmatrise med få og positivt formulerte forventninger til atferd på spesifikke områder i skolen hvor behovet anses å være størst. Dette kan være klasserom, kantine, korridorer, toalett m.m. Felles regler og konsistent regelhåndhevelse Reglene i klasse- og skolemiljøet bør i størst mulig utstrekning være basert på en felles forståelse og utøvelse av alle involverte i skolemiljøet. Forutsigbar og konsistent regelhåndhevelse forutsetter at lærerkollegiet har felles forståelse av reglene, og at de praktiseres likt så langt råd er av alle lærere. Det er dessuten viktig at reglene og håndhevelsen av reglene skjer i forståelse og samarbeid med foreldre. At foreldre spiller på lag med skolen og slutter opp om reglene kan være en sentral innsatsfaktor i forhold til hvor effektiv gjennomføringen av reglene blir i skolehverdagen. Informasjon om hvilke regler som gjelder og konsekvenser ved regelbrudd Urolige elever og elever som viser problematferd i større eller mindre grad kan ofte ha en uklar eller ufullstendig oppfatning av skolens normer og regler (Slåttøy 200, 2002). Det pekes derfor på betydningen av å trene på og bruke reglene på samme måte som annen faglig aktivitet. Det er dessuten viktig at lærer tar initiativ til innføring av regler i klassen relativt tidlig etter at skoleåret starter. Dette innebærer en proaktiv bruk av klasseregler hvor tiltak settes inn i forkant av at problemer oppstår, istedenfor at regler brukes reaktivt, dvs. at det reageres i etterkant av at disiplinproblemene har fått utvikle seg. For at klasseregler skal fungere mest mulig effektivt må de gjennomgås og revurderes jevnlig, minimum hvert semester eller hvert skoleår. Dette har sammenheng med at det skjer endringer i elevmassen og blant lærere. Det kan dessuten være aktuelt å justere noen regler fordi forutsetninger endres underveis. Spesielt i urolige klasser kan det være nødvendig å ha 8

19 hyppig fokus på reglene (Slåttøy, 200). Det er videre viktig at det lages egne regler for konsekvenser ved regelbrudd. Opplæringsloven har egne regler og prosedyrer som kan komme til anvendelse når alvorlige situasjoner oppstår. Loven med tilhørende forskrifter omfatter bl.a. bestemmelser om bortvisning fra skolen i gitte situasjoner. I tillegg til de formelt regulerte konsekvensene ved alvorlige regelbrudd, bør klassereglene også følges opp med konsekvenser når disse brytes. Som nevnt innledningsvis har undersøkelser vist at skoler som ikke har hatt rutiner for å følge opp elever som bryter reglene, rapportert om signifikant flere atferdsproblemer enn skoler hvor regelbrudd blir fulgt opp (Ogden 200). Det er viktig at det skapes en atmosfære i klassen som innebærer at det oppleves positivt å følge reglene. Ros og oppmerksomhet brukt på en pedagogisk riktig måte kan være en effektfull forsterking av prososial atferd. Rosende bemerkninger og vennlige kommentarer kan fungere som effektfulle sosiale forsterkere, og har om de blir brukt på en systematisk måte positiv innvirkning på elevenes atferd (Slåttøy 2002, Ogden 200). Men når reglene først brytes er det viktig at læreren er observant og reagerer på forholdet umiddelbart. Reaksjonene fra lærer bør oppleves som forutsigbare og tilpasset situasjonen. Det er ikke nødvendigvis straffens størrelse som er avgjørende for om reglene blir fulgt i etterkant av en reaksjon, men at det faktisk blir reagert (Ogden 200). Kunnskap om og forståelse av reglenes innhold Skoler kan oppfattes å ha en egeninteresse i å definere krav og forventninger til sosial akseptabel atferd hos elevene. Krav og forventninger som innebærer lydighet og tilpasning til skolens behov vil ikke først og fremst være i elevenes interesse (Nordahl 2000). En tilpasning til skolens normer og regler som baserer seg på en klargjøring og drøfting av hvilke sosiale ferdigheter som er nødvendig i skolen anbefales (Sørlie og Nordahl 998). En slik intern drøfting av forventninger til normer og sosiale ferdigheter kan være et viktig grunnlag i utviklingen av skolen til et sosialt inkluderende fellesskap, hvor også elevenes sosiale ferdigheter i et livsperspektiv står sentralt. Normer og regler som bidrar til utvikling av elevenes sosiale ferdigheter, må i stor grad omfatte ferdigheter i samarbeid, å ta ansvar og øving av selvkontroll, i stedet for vektlegging av ensidig lydighet, konformitet og autoritetstilpasning (Sørlie og Nordahl, 998). I arbeidet med sosiale ferdigheter og utvikling av regler er det også av stor betydning at elevene selv får ta del. Generelt bør elevene ha mulighet til å komme med synspunkter på hvilke sosiale ferdigheter de mener bør vises i ulike situasjoner og dermed hvilke normer og regler som skal overholdes. Når det gjelder elever med problematferd er deltakelse i regelutforming spesielt viktig: Elever med sosiale og emosjonelle vansker, elever som viser stor grad av problematferd, har ofte uklar og ufullstendig oppfatning og forståelse av skolens normer og regler.. Elevenes bevissthet formes i interaksjon og kommunikasjon med andre, og i dette er språket viktig. I utforming av regler samler læreren og elevenes oppmerksomhet seg om det samme, de har felles involvering (Slåttøy 200 s.). Sørlie og Nordahl hevder også at elevdeltakelsen er viktig fordi den kan bidra til en eksplisitt klargjøring av sosiale ferdigheter og normer som skal læres, overholdes og brukes (Sørlie og Nordahl 998, s. 263). De understreker at det generelt sett er lettere å forholde seg til noe en har vært med på utvikle selv. Man mener at dette innebærer et sterkere eiendomsforhold til reglene enn om andre har bestemt reglene uavhengig av elevenes deltakelse i prosessen. 9

20 Kommunikasjonsferdigheter Begrepet kommunikasjonsferdigheter Sosial kompetanse og sosiale ferdigheter har de siste ti åra fått økt fokus også i videregående skole. Begrepene benyttes tidvis om hverandre, men man kan se sosiale ferdigheter som en operasjonalisering av begrepet sosial kompetanse i målbare atferdsenheter (Ertesvåg 2002). I prosjektet er begrepet kommunikasjonsferdigheter benyttet i stedet for sosiale ferdigheter. Valg av begrep er et uttrykk for presisering av fokus mer enn at man er uenig i definisjoner av begrepet sosiale ferdigheter. Begrepene er tidligere benyttet om hverandre f.eks av Hargie (996) som benytter kommunikasjonsferdigheter i tittelen på boken, men sosiale ferdigheter i definisjonen av begrepet. Det synes som om man delvis benytter de ulike begrepene avhengig av hvilken målgruppe man omtaler. Sosiale ferdigheter er gjerne benyttet i omtale av elever, mens kommunikasjonsferdigheter gjerne er benyttet i arbeidslivet (Ertesvåg 2002). Sosiale ferdigheter er nødvendig for effektiv kommunikasjon og samhandling med andre mennesker, og er slik kommunikative ferdigheter. Ettersom vi her fokuserer på elevers kommunikasjon og samhandling med omgivelsene, synes det her riktig å benytte begrepet kommunikative ferdigheter. I tillegg er den aktuelle målgruppen elever som står på terskelen til voksenlivet og til dels har gjort sin inntreden i de voksnes verden. Dette forsterker ytterligere behovet for å benytte begrepet kommunikasjonsferdigheter. Hargie definerer kommunikasjonsferdigheter som;.. the prosess whereby the individual implements a set of goaldirected, interrelated situationally appropriate social behaviours which can be learned and which are under control of the individual (Hargie 996 s.2). Her vektlegger Hargie at denne type ferdigheter kan læres og dermed åpner han for en pedagogisk tilnærming. I følge definisjonen over er ungdom som benytter kommunikasjonsferdigheter hensiktsmessig i ulike situasjoner og med ulikt formål karakterisert som sosialt kompetente. Ingen er helt uten kommunikasjonsferdigheter, men ingen er heller fullstendig utlært. Med dette utgangspunktet vil alle elever ha ett utviklingspotensial uavhengig av om de har særlige vansker eller ikke, og kan derfor dra nytte av undervisning i slike ferdigheter. Frank Gresham skiller mellom kommunikasjonsferdigheter og sosial kompetanse: Social skills are specific behaviour an individual exhibits in specific situations in order to perform competently on social tasks. Social competence is an evaluative term based on jugdement (given certain criteria) that a person has performed competently on a social task. (Gresham 997 s. 328). I arbeidene til Gresham og kollegene synes det som trening av ulike kommunikasjonsferdigheter er de tiltakene som blir satt inn for å øke elevers sosiale kompetanse. Særlig tydelig er dette i arbeidene til Gresham og Stephen Elliot. Sammen har de utviklet det kanskje mest gjennomarbeidede kartleggingsmaterialet (Social skill rating system: Gresham og Elliot 990) for sosiale ferdigheter og en guide for trening av slike ferdigheter (Elliot og Gresham 99, 2002). Interessant i dette perspektivet er den sterke vektleggingen av kommunikasjonsferdigheter og mangelen på slike. Svakheten i perspektivet til Gresham og Elliot er at de utelukkende setter fokus på oppståtte vansker og ikke ivaretar et forebyggende perspektiv på kommunikasjonsferdigheter. Ut i fra Hargies (996) pedagogiske tilnærming til kommunikasjonsferdigheter er det naturlig også å ivareta et forebyggende perspektiv i tillegg til det kompensatoriske. Ulike kommunikasjonsferdigheter Gresham og Elliot (990) viser til fem kompetanseområder elevene har behov for ferdigheter; samarbeid, empati, selvkontroll, selvhevding og ansvar. De fem områdene er 20

21 kommunikasjonsferdigheter elevene benytter i akseptabel sosial atferd og som er indikatorer på at de er sosialt kompetente. Felles for disse kompetanseområdene er at de omhandler utvikling av sosialt tjenlig atferd. Sosial kompetanse omfatter slik elevenes evne til å finne sin plass i skolen og tilpasse seg normer og forventninger de møter der. Dette er nødvendig for at elevene kan delta i aktiviteter i skolen. Tilpassingsperspektiver er slik en viktig del av sosial kompetanse, men utvikling av elevenes sosiale kompetanse må også ivareta andre sider. I tråd med de fem kompetanseområdene til Gresham og Elliot (990) må elevene også utvikle prososiale handlinger som f.eks. å kunne dele med andre, vise ansvar overfor andre og seg selv, samarbeide effektivt med andre, hevde egne meninger og utsette egne behov. Elev- eller gruppe/skolesentret tilnærming? Elevsentrerte tiltak har vært og er fremdeles den mest vanlige tiltaksformen i skolen. Det gjelder både i Norge, internasjonalt og i forebyggende og kompensatoriske tiltak i forhold til sosial kompetanse. De seneste årene har det både i Norge og en rekke andre land skjedd en endring i retning av mer systemrettede tiltak som innebærer at hele grupper/klasser eller skoler er involvert i tiltakene. Med utgangspunkt i enkeltelevers problemer kan man vanskelig argumentere mot tiltak rettet spesielt mot disse elevene. En rekke studier har vist at elever med lite utviklet sosial kompetanse har større vansker med å inngå og opprettholde nære vennskap, er mer avvist av medelever, opplever i større grad lite hensiktsmessige reaksjoner fra foreldrene, har mer lærevansker og er i større grad karakterisert av lærerne som elever med sosiale og emosjonelle vansker eller atferdsvansker enn elever uten denne type problemer (for dokumentasjon se Ertesvåg 2003). Man har både en etisk og moralsk forpliktelse til å hjelpe elever med vansker. I tillegg har alle elever rett til tilpasset opplæring etter opplæringsloven. Man kan dermed vanskelig si nei til tiltak rettet mot enkeltelever med vansker i sosial kompetanse. Samtidig er det grunn til å stille spørsmål om disse elevene og deres omgivelser har størst utbytte av at tiltakene utelukkende har utgangspunkt i den enkelte elev og ikke i tilstrekkelig grad ser disse elevene i sammenheng med gruppen/klassen og skolen de er del av. Ser man nærmere på de typer vansker elever med lite utviklet sosial kompetanse sliter med, slik det er vist over, ser man at vanskene ikke oppstår i et vakuum. Elevene har vansker med å inngå og opprettholde vennskap, er avvist av medelever og karakterisert som elever med sosiale og emosjonelle vansker. Dette innebærer i større eller mindre grad at elevene har vansker i relasjon med personer i omgivelsene. Skal man effektivt bøte på vanskene innebærer det at omgivelsene må involveres i tiltak rettet mot enkeltelever. I denne sammenheng er det grunn til å merke seg at man i fag- og forskingslitteraturen i svært liten grad har vært opptatt av hvilken rolle medelever skal ha i trening av enkeltelever. Dette kan være noe av årsaken til at evaluering av slike tiltak har vist moderate effekter (Ertesvåg 2003). Gresham (997) peker på at elever med vansker bør trene i klasserommet, men han drøfter ikke hvilken rolle medelevene skal ha. Gresham viser videre til at elever med vansker sjelden lykkes i endring av omdømme eller image dersom atferdsmønster og interaksjonen med medelever er etablert. Dette er i liten grad belyst i faglitteraturen på området, selv om det er påpekt at det synes som medelever oppfører seg likedan mot elever som har mottatt trening og endret atferd. Medelever kan på denne måten hemme effekten av trening som har utgangspunkt i en enkelt elev. Hymel (986) og Hepler (994) påpeker at medelever viser mer negativ atferd mot elever som er lite akseptert enn til elever som er mer akseptert. Dette endrer seg ikke selv om elevene viser samme atferd. En konsekvens er at man må ta hensyn til dette i trening av elever. Elever med vansker i å utføre ferdighetene, slik Gresham (997) viser til, og som er lite akseptert av medelever, vil ha lite utbytte av trening i klasserommet 2

22 dersom de blir møtt med avvising og negative kommentarer fra medelever. Med dette som utgangspunkt er det viktig også å iverksette trening av alle elever ut i fra et forebyggende perspektiv. I trening av kommunikasjonsferdigheter der målsettingen er å styrke elevenes sosiale kompetanse, er gruppe/klasse- og skolebaserte tiltak rettet mot alle elevene og gjerne med et forebyggende perspektiv. En rekke studier viser sammenheng mellom gruppe/klasse- og skolekontekstuelle forhold på den ene side og problematferd, sosial kompetanse og skolefaglig kompetanse (Rutter et.al. 979, Charlton og David 993, Ogden 998a, Sørlie og Nordahl 998). I klasse- og skolebaserte tiltak blir fokuset av den grunn primært rettet mot endring eller restrukturering av den ordinære læringskonteksten og underviskningspraksisen i normalskolen. Tiltakene er gjerne rettet bredt og mot flere aktører som klassen/gruppen, foreldrene og lærerne. Et av målene er å sikre at elever som presenterer lavt eller har atferdsvansker og som mistrives på skolen, får større mulighet til involvering, utvikling av prososial atferd, læring og mestring. En viktig begrunnelse for gruppe/klasse- og skolesentrerte tiltak har vært de moderate og i enkelte tilfellene negative effektene av elevsentrerte tiltak. En av styrkene i tiltak som omfatter alle elevene er den ikke-stigmatiserende tilnærmingen. Sørlie (2000) konkluderte med at ulike typer klasse- og skolebaserte tiltak har hatt positiv effekt på atferd og mestring hos høyrisikoelever. Her trekker hun særlig frem tiltaksmodeller der atferdsmodifisering inngår som en komponent i læreren sin undervisningspraksis og klasseledelse. De moderate effektene indikerer at endring av gruppe/klasse- og skolekontekstuelle forhold på samme måte som elevsentrerte tiltak, kan representere en for smal tilnærming overfor de problembelastete og risikoutsatte elevene. Man kan argumentere for bredspektrete tilnærminger til kommunikasjonsferdighetstrening i klasserommet for elever i risikosonen (Hargie 995, Mandel 997). Ettersom problemene sjelden er avgrenset til klasserommet, men også forekommer hyppig på andre områder av skolen, må tiltakene også rettes mot pauser, fritimer og ekskursjoner. Det er vanskelig å trekke en konklusjon om at trening av kommunikasjonsferdigheter skal ha utgangspunkt i enkeltelever eller ha utgangspunk i alle elever. Spørsmålet blir heller når skal man benytte tiltak for enkeltelever og når skal man sette inn tiltak som involverer alle elevene. I tillegg er spørsmålet om hvordan medelever skal involveres i enkeltelevers tiltak for å få optimalt utbytte relevant. Ser man skolen under ett bør opplæring i sosial kompetanse og kommunikasjonsferdigheter ha en bredspektret tilnærming med tiltak på skole- og klasse/gruppenivå for alle elever. I tillegg må en skole iverksette særlige tiltak for elever som har vansker i slik kompetanse. Noen kommunikasjonsferdigheter er en forutsetting for at lærere skal kunne undervise effektivt og for at elever skal ha maksimalt utbytte av undervisningen. Her har man et bredt spekter fra elementære ferdigheter som å sitte rolig på arbeidsplassen sin i situasjoner det er intensjonen, møte presis og forberedt til timene, til mer avanserte kommunikasjonsferdigheter som å kunne stille gode spørsmål til medelever og lærere som gir eleven størst mulig læringsutbytte i en gitt læringssituasjon som f.eks. i et samarbeid om et prosjekt. Alle elever bør få like forutsetninger for å utvikle slike ferdigheter som letter interaksjonen med medelever og lærere, og med dette utgangspunktet virke forebyggende på hemmet utvikling av sosial kompetanse. Mange av de grunnleggende kommunikasjonsferdighetene elever trenger for at undervisningen skal fungere i en gruppe/klasse kan best utvikles gjennom lærerens systematiske arbeid med gruppe/klasseledelse. Mer avanserte kommunikasjonsferdigheter som bidrar til at alle elevene kan få maksimalt utbytte av læringssituasjonen f.eks. i prosjektarbeid i grupper som krever at 22