Kartlegging for tidlig læring og utvikling

Transkript

1 Kartlegging for tidlig læring og utvikling - Dokumentanalyse av Oslostandard for systematisk oppfølging av barns språkutvikling Josefin Konradsen Mai, 2014 Høgskolen i Oslo og Akershus Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Master i barnehagepedagogikk

2

3 Forord Med denne masteroppgaven ønsker jeg å bidra til økt bevissthet og gi noe kunnskap om Oslostandard for systematisk oppfølging av barns språkutvikling. Det er mange meninger om kartlegging av enkeltbarns ferdigheter, jeg håper dette arbeidet vil være et bidrag i denne debatten. Å gjennomføre masterutdanningen og skrive masteroppgave har for meg vært en prosess med både oppturer og nedturer, frustrasjon og glede, og i tillegg mye dårlig samvittighet. Samtidig føler jeg meg heldig som har fått lov til å gå igjennom denne prosessen. Nå er denne delen av livet mitt forbi. Jeg føler en stor takknemlighet til dem som har vært med meg gjennom denne prosessen, og bidratt til at jeg nå er ferdig med masteroppgaven. Veilederen min Inger Marie har bidratt med konstruktive tilbakemeldinger, som har fått meg til å reflektere rundt oppgavens innhold. På denne måten har innholdet i oppgaven utviklet seg gjennom hele prosessen. Når jeg har stått fast har tilbakemeldingene inspirert meg til å tenke fremover og videre. Dette har gitt meg en tro på oppgaven, og en motivasjon som har holdt motet oppe. Tusen takk! Jeg vil også takke Marcela for 80 % lesing med nyttige kommentarer på tekst og struktur. Ikke minst vil jeg takke mannen min for mange timers korrekturlesing. Det har ikke vært lett å prioritere lange dager og kvelder på skolen, fremfor å være sammen med familien. Pål, Victoria, Tuva og Julia, jeg vil takke dere for tålmodighet og støtte. Nå skal vi være sammen igjen! 1

4 2

5 Summary Mapping for early learning and development A document analysis of Oslo Standard for Systematic Following of Children s Language Development Research question for this thesis is; Which view of mapping, learning and development is reflected in Oslo Standard for Systematic Following of Children s Language Development? Oslo Standard for Systematic Following of Children s Language Development (Oslo commune, 2013) describes how kindergartens approach the learning and development of children s language skills in kindergartens. In this thesis, I have analyzed this Standard in order to shed light on my research question. This themes mapping, learning and development are central to this thesis, and it is in regard to these themes I analyze the Oslo Standard. Theories that support a relational understanding of learning and development provide the theoretical framework for this thesis. I have found support for these theories in my analysis and discussion of findings. Utilizing the method of document analysis, I have used to different analytic strategies: source critical analysis and content analysis. With these strategies, I was able to undertake an in-depth analysis of four text segments from the Oslo Standard. The analyses conducted present findings which shed light on my research question. Findings reveal that the Oslo Standard expresses a view of learning and development that opposes newer theories about learning and development. It was also found that the sources referred to in the Oslo Standard are either presented in a factual weak manner, or are of little relevance for a standard that is intended to be valid for all county kindergartens in Oslo. The findings are discussed in relation the subjects of learning and development in pedagogic practice in kindergartens. 3

6 4

7 Innholdsfortegnelse FORORD 1 SUMMARY INNLEDNING PROBLEMSTILLING BAKGRUNN FOR VALG AV TEMA PROSESSEN SOM BAKGRUNN FOR VALG AV METODE AVGRENSING OPPGAVENS OPPBYGGING TEMA KARTLEGGING LÆRING OG UTVIKLING KNYTTES SAMMEN TEMAETS AKTUALITET TIDLIGERE FORSKNING PÅ TEMAET UTVIKLINGEN I SKANDINAVIA POLITISKE DOKUMENTER FAGLIGE RAPPORTER ANDRE PUBLIKASJONER TEORI TEORETISKE INSPIRASJONSKILDER KARTLEGGING FORMÅLET MED KARTLEGGING Tidlig innsats fører til sosial utjevning Tidlig innsats fører til økonomiske fordeler Tidlig innsats fører til oppdaging av barn som trenger ekstra oppfølging Tidlig innsats fører til heving av kvalitet Oppsummering GJENNOMFØRING AV KARTLEGGING UTVIKLINGSPSYKOLOGISKE TRADISJONER LÆRING OG UTVIKLING LÆRING OG UTVIKLING I BARNEHAGEN Sosialt samspill 48 5

8 Anerkjennelse Synet på barn METODOLOGI ANALYSESTRATEGIER KILDEKRITISK ANALYSE TEKST- OG INNHOLDSANALYSE ANALYSEPROSESSEN FORARBEIDET TRINN 1 I ANALYSEN KILDEKRITISK ANALYSE TRINN 2 I ANALYSEN TEKST- OG INNHOLDSANALYSE TOLKNING AV TEKST FORSKERPOSISJON FORSKNINGSETIKK PRESENTASJON AV DATAMATERIALE BAKGRUNN FOR OPPRETTELSEN AV STANDARDEN RUTINER FOR SYSTEMATISK OPPFØLGING AV BARNS SPRÅKUTVIKLING I NORSK ANALYSE ANALYSE AV TEKSTUTSNITT PRESENTASJON AV TEKSTUTSNITT KILDEKRITISK ANALYSE TEKST OG INNHOLDSANALYSE ANALYSE AV TEKSTUTSNITT PRESENTASJON AV TEKSTUTSNITT KILDEKRITISK ANALYSE TEKST- OG INNHOLDSANALYSE ANALYSE AV TEKSTUTSNITT PRESENTASJON AV TEKSTUTSNITT TEKST- OG INNHOLDSANALYSE ANALYSE AV TEKSTUTSNITT PRESENTASJON AV TEKSTUTSNITT TEKST- OG INNHOLDSANALYSE OPPSUMMERING 80 6

9 6.0 DRØFTING AV FUNN FORSKNING OG KILDEHENVISNING I OSLOSTANDARDEN OSLOSTANDARDENS BRUK AV IRRELEVANT FORSKNING OSLOSTANDARDENS FREMSTILLING AV FORSKNINGEN OSLOSTANDARDENS KILDEBRUK KARTLEGGING SOM MIDDEL FOR Å NÅ ET MÅL BARNS UTVIKLING GÅR I STADIER UT FRA ALDER LÆRINGEN SKJER GJENNOM YTRE PÅVIRKNING LÆRING OG UTVIKLING ER VIKTIG I ET FREMTIDS- OG NYTTEPERSPEKTIV OPPSUMMERING AVSLUTNING AVSLUTTENDE TANKER VEIEN VIDERE LITTERATURLISTE 97 7

10 1.0 Innledning Temaene og problemstillingen for denne oppgaven omhandler kartlegging, læring og utvikling. Dette med et fokus på hvilke(t) syn på kartlegging, læring og utvikling som kommer til uttrykk i Oslostandard for systematisk oppfølging av barns språkutvikling (heretter Oslostandard/ Oslostandarden) (Oslo kommune, 2013). Oslo kommune har bestemt at Oslostandarden (Oslo kommune, 2013) skal brukes som en del av det systematiske språkarbeidet i de kommunale barnehagene. Oslostandarden kom ut i desember 2013, og er dermed en ny standard barnehagefeltet skal forholde seg til. Temaene kartlegging, læring og utvikling er valgt med bakgrunn i at Oslostandarden gir noen direktiver til de kommunale barnehagene i Oslo kommune. Direktivene gjelder kartlegging av enkeltbarns ferdigheter fra to års alder, med et ønske om tidlig læring og utvikling. Når Oslostandarden knytter kartlegging av enkeltbarns ferdigheter opp mot et ønske om tidlig læring og utvikling, ser jeg det som relevant å se disse temaene i sammenheng. I oppgavens temakapittel kommer jeg inn på hvordan Oslostandarden knytter kartlegging sammen med tidlig læring og utvikling. Videre i temakapittelet skriver jeg om temaets aktualitet og tidligere forskning på temaet. I teorikapitlet ser jeg kartlegging, læring og utvikling i lys av oppgavens teoretiske ramme. Oppgavens temaer vil dermed utgjøre en rød tråd gjennom hele oppgaven. Teorien jeg er inspirert av i denne oppgaven er tett knyttet opp mot hvordan Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (heretter Rammeplanen) (2011) beskriver relasjonenes betydning for læring og utvikling. Teorien vil jeg finne støtte i ved analysen og i videre drøfting av funn. Metode for denne oppgaven vil være dokumentanalyse. Det er den skrevne teksten i Oslostandarden jeg er opptatt av, dermed ser jeg det som relevant å bruke dokumentanalyse som metode. Jeg vil bruke to ulike analysestrategier; kildekritisk analyse og tekst- og innholdsanalyse. Jeg har valgt ut fire tekstutsnitt fra Oslostandarden som jeg analyserer med hjelp av disse analysestrategiene. Mulighetene jeg ser ved å bruke dokumentanalyse for denne oppgaven, er å kunne gå i dybden på hva Oslostandarden uttrykker i seg selv. 8

11 Formålet med denne oppgaven er å undersøke hva Oslostandarden uttrykker i seg selv om synet på kartlegging, læring og utvikling. Dette for å få mer bakgrunnskunnskap om Oslostandarden. Ved å gå i dybden på Oslostandarden ønsker jeg å belyse problemstillingen som blir presentert i nedenstående tekst. 1.1 Problemstilling Problemstillingen for denne oppgaven er; Hvilke(t) syn på kartlegging, læring og utvikling kommer til uttrykk i Oslostandard for systematisk oppfølging av barns språkutvikling? Med denne problemstillingen vil jeg redegjøre for innhold og bakenforliggende teorier om temaene kartlegging, læring og utvikling, som kommer til uttrykk i Oslostandarden. For å kunne gjøre dette bruker jeg dokumentanalyse som metode. Funnene fra dokumentanalysen drøfter jeg så opp mot teorier om kartlegging, læring og utvikling. Kartlegging, læring og utvikling mener jeg er viktige temaer å se nærmere på, siden Oslostandarden knytter disse temaene sammen som en viktig del for tidlig hjelp til læring og utvikling (Oslo kommune, 2013). Samtidig kan kartlegging forstås som et tilbakeskritt til utviklingspsykologiske tradisjoner, der læring kan ses i stadier med utgangspunkt i barnets biologiske alder (Kunnskapsdepartementet (heretter KD), ). 1.2 Bakgrunn for valg av tema Å se temaene kartlegging, læring og utvikling i sammenheng, begynte å interessere meg etter å ha jobbet som pedagogisk leder i to forskjellige barnehager. I den ene barnehagen brukte man kartleggingsverktøy for å kartlegge barns ferdigheter. Fokuset var her på hvilke ferdigheter barn mestret eller ikke mestret. De ferdigheter som ikke var innenfor det «normale» måtte trenes på. Det var vanskelig for meg å forstå tanken bak det å kunne si noe om barns ferdigheter gjennom å fylle i et kartleggingsskjema, uten å ta hensyn til relasjonen mellom den som kartla og den som ble kartlagt. Jeg var også uenig i hva som skulle kartlegges, og resultatene som kom ut av kartleggingen var for meg vanskelig å forstå som viktige for barns videre læring og utvikling. Dette gjorde at jeg søkte meg til en annen barnehage, som tok avstand fra kartlegging av enkeltbarns ferdigheter. I denne barnehagen opplevde jeg en annen måte å se og forstå 9

12 barn på når det gjelder læring og utvikling. Slik jeg opplevde det i denne barnehagen så man på læring og utvikling som noe relasjonelt, og som man dermed ikke kunne kartlegge. De ulike måtene barnehagene så på barn på når det gjelder kartlegging, læring og utvikling, skapte en nysgjerrighet hos meg. For meg har denne nysgjerrigheten bidratt til å se ting fra ulike synsvinkler, og gitt meg noen erfaringer som nå gjør at jeg stiller meg undrende, reflekterende og kritisk til direktiver fra departementet om kartlegging av barns ferdigheter. Tilnærmingen til dette tema har vært en prosess, som jeg skal komme inn på i nedenstående tekst. 1.3 Prosessen som bakgrunn for valg av metode Jeg startet arbeidet med denne masteroppgaven med en annen metode enn hva jeg nå sitter igjen med. Prosessen startet med en nysgjerrighet til hvordan barnehagelærere som brukte kartlegging i hverdagen sin, opplevde å jobbe med kartlegging, læring og utvikling i barnehagene. Dette viste seg å bli en prosess med mye motgang. Jeg kontaktet 15 barnehager med spørsmål om de ville være med på fokusgruppeintervju. Kort oppsummert fikk jeg respons om at dette hørtes ut som et spennende prosjekt, men at det var vanskelig å samle barnehagelærerne for å kunne utføre fokusgruppeintervju. At det var høst med mye sykdom i personalet, og travelt ute i barnehagene, var noen gjennomgående tilbakemeldinger. Jeg ønsket ikke å bytte tema, men bestemte meg for å bytte metode. Siden barnehagene så det som problematisk å samle mange barnehagelærere til fokusgruppeintervju, tenkte jeg at enkeltintervjuer kunne være en god måte å nærme seg feltet på. Her var jeg åpen for om en eller flere fra barnehagen hadde mulighet til å være med. Jeg kontaktet nå 30 nye barnehager. Tilbakemeldingene fra disse barnehagene var igjen at de syntes det hørtes ut som et interessant prosjekt, men at barnehagelærerne ikke følte at de hadde nok kunnskap på dette området for å kunne si så mye om det. Noen tilbakemeldinger var også at barnehagelærerne skulle få opplæring i kartleggingsverktøyet TRAS i løpet av 2014, og at de følte at det var vanskelig å si så mye om dette før denne opplæringen. Jeg vil understreke at dette var barnehager som brukte TRAS i hverdagen, og hadde gjort dette under mange år. Etter disse tilbakemeldingene sto jeg igjen med mange tanker og spørsmål rundt temaet kartlegging, læring og utvikling. Jeg stilte meg undrende til at disse 10

13 barnehagelærerne ikke hadde noe å si om temaene kartlegging, læring og utvikling, når de jobbet med dette i barnehagehverdagen. Jobber man da uten å stille spørsmål til hvorfor man gjør som man gjør? Blir kartleggingen noe man forholder seg til, uten at man vet hvorfor? Igjen ønsket jeg å ikke bytte tema, men jeg skjønte her at vinklingen måtte bli annerledes enn utgangspunktet. På nytt måtte jeg bytte metode. Rett før jul kom nok en standard barnehagene må forholde seg til, Oslostandard for systematisk oppfølging av barns språkutvikling (Oslo kommune, 2013). Denne standarden har noen føringer til hvordan barnehager skal jobbe med språk, læring og utvikling, med en innføring av kartlegging av enkeltbarns ferdigheter fra to års alder (Oslo kommune, 2013). For å kunne mene noe om denne standarden, ble det viktig for meg å se nærmere på hvilke(t) syn på kartlegging, læring og utvikling som kom til uttrykk i Oslostandarden. Metoden for denne oppgaven ble til slutt dokumentanalyse. Dette for å kunne gå i dybden på Oslostandarden, og slik sett finne ut mer om hva Oslostandarden uttrykker i seg selv. 1.4 Avgrensing Hvordan man vinkler oppgaven og hvordan man nærmer seg oppgavens tematikk, vil kunne påvirke hva man sitter igjen med tilslutt. Siden en masteroppgave ikke vil kunne omfatte alt, vil en avgrensing være en måte å forme oppgaven på. I følgende tekst vil jeg presisere noen relevante avgrensinger for denne oppgaven. Oslostandarden tar for seg kartlegging av enkeltbarns ferdigheter som et hovedtema for språksatsingen. Jeg ser det dermed som relevant å gi god plass i denne oppgaven til temaet kartlegging generelt. Kartleggingsverktøyet TRAS er det kartleggingsverktøyet som skal brukes i følge Oslostandarden. Når jeg viser til eksempler i oppgaven, tar jeg dermed utgangspunkt i dette kartleggingsverktøyet. Videre knytter Oslostandarden kartlegging sammen med læring og utvikling. Dermed ser jeg det som relevant å også bruke god plass til temaene læring og utvikling i denne oppgaven. Dette vil også være i tråd med oppgavens problemstilling som omhandler Oslostandardens syn på disse tre temaene. Ved å bruke dokumentanalyse som metode vil det være den skrevne teksten i Oslostandarden som vil ligge til grunn for analysen min. Dermed vil analysen ta utgangspunkt i hva Oslostandarden uttrykker i seg selv om disse temaene. Ved bruk av 11

14 annen metode, som for eksempel intervju av personal i barnehager som jobber med utgangspunkt i Oslostandarden, kunne fokuset for eksempel være på personalets opplevelser av denne standarden. Oppgaven ville da fått en annen interessant vinkling, som ikke vil vise seg i denne oppgaven. Jeg ønsker i denne oppgaven å bruke teoretiske inspirasjonskilder som henger sammen med hvordan Rammeplanen (KD, 2011) fremstiller synet på kartlegging, læring og utvikling. Dette siden Rammeplanen (KD, 2011) er et styringsdokument for barnehagene, som personalet i barnehagene må forholde seg til i det daglige arbeidet med barn. De teoretiske inspirasjonskildene vil påvirke hvordan jeg forstår Oslostandarden. Ved å bruke annen teori ville jeg forstått Oslostandarden på en annen måte. 1.5 Oppgavens oppbygging Kapittel 1 innledet jeg med en kort presentasjon av oppgaven og formålet med denne. Videre kom jeg inn på oppgavens problemstilling, bakgrunn for valg av tema, prosessen som bakgrunn for valg av metode, og oppgavens avgrensinger. Kapittel 2 er oppgavens temakapittel hvor jeg kommer inn på hvordan kartlegging, læring og utvikling knyttes sammen, temaets aktualitet og tidligere forskning på temaet. Kapittel 3 er teorikapittelet, hvor jeg først presenterer teoretiske inspirasjonskilder, for å så komme inn på kartlegging, læring og utvikling. Kapittel 4 omhandler oppgavens metodologi. I tillegg til å beskrive dokumentanalyse som metode, kommer jeg inn på metodologiske valg jeg har tatt i arbeidet med denne oppgaven. I dette kapittel blir også datamaterialet presentert. I kapittel 5 blir analyser av tekstutsnittene fra Oslostandarden utført, og funn blir presentert. Kapittel 6 er mitt bidrag til feltet, hvor jeg drøfter funnene fra analysene. Avsluttende oppsummering og tanker om videre forskning kommer jeg inn på i Kapittel 7. 12

15 2.0 TEMA I dette kapittel vil jeg komme nærmere inn på hvordan kartlegging læring og utvikling knyttes sammen, temaets aktualitet og tidligere forskning på temaet. 2.1 Kartlegging, læring og utvikling knyttes sammen Oslostandarden gir noen føringer til barnehagene, der plikten til å kartlegge enkeltbarns ferdigheter kommer tydelig frem. Hvilket kartleggingsverktøy som skal brukes, og i hvilken alder personalet skal begynne kartleggingen, kommer frem i følgende sitat fra Oslostandarden: «Som en del av det systematiske språkarbeidet har Oslo kommune bestemt at alle kommunale barnehager skal bruke observasjonsverktøyet TRAS 1, for barn etter fylte 2 år» (Oslo kommune, 2013, s. 4). Videre står det i Oslostandarden: «Formålet med kartleggingen er at barnet skal få adekvat og tidlig hjelp hvis det trenger det» (Oslo kommune, 2013, s. 8). I denne sammenheng beskriver Oslostandarden (Oslo kommune, 2013) en lav terskel for å kartlegge enkeltbarns ferdigheter med TRAS, sånn at personalet ikke overser noen barn med behov for ekstra språkstøtte. Slik jeg forstår Oslostandarden vil personalet gjennom kartleggingen kunne oppdage noen barn, sånn at de barna som trenger det kan få tidlig hjelp for læring og utvikling. Slik sett knyttes kartlegging opp mot tidlig innsats for læring og utvikling. Kartleggingsverktøyet TRAS beskrives som en sentral del av det systematiske språkarbeidet for tidlig læring og utvikling. Jeg vil i det følgende komme nærmere inn på TRAS, for å få en forståelse for hvordan man kan finne ut noe om barns læring og utvikling med dette kartleggingsverktøyet. På hjemmesiden til Statlig spesialpedagogisk tjeneste leser jeg at TRAS er et utviklingssamarbeid mellom Statped, Lesesenteret, Senter for adferdsforskning ved 1 Forkortelsen TRAS betegner Tidlig Registrering Av Språkutvikling, et kartleggingsmateriell for språk og språkutvikling i barnehage (Espenakk mfl., 2013). 13

16 Universitetet i Stavanger og Institutt for spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo (Statped, 2011). Kartleggingsverktøyet er utviklet for bruk i barnehager, og består av en tiltaksperm, fagbok med lydbok og et observasjonsskjema (Statped, 2011). TRAS er et standardisert kartleggingsverktøy, som tar for seg ulike områder i barnets utvikling som personalet skal observere. Disse områdene er; samspill, kommunikasjon, oppmerksomhet, språkforståelse, språklig bevissthet, og produksjon knyttet til lyd-, ord-, og setningsnivå (Espenakk, Salameh & Fredholm, 2013). Innenfor disse kategoriene er det utarbeidet spørsmål som man kan ta utgangspunkt i for å finne ut mer om barnets språkutvikling. Innenfor hver kategori er utviklingen delt inn i aldersgruppene 2-3 år, 3-4 år og 4-5 år, slik at personalet kan skravere hvilket aldersnivå barnet befinner seg innenfor (Espenakk m.fl., 2013). Ved skravering avgjør personalet om barnet mestrer, ikke mestrer, eller delvis mestrer innenfor hver kategori. TRAS kartlegger kun det norske språket (Espenakk m.fl., 2013). Slik jeg forstår TRAS vil hensikten være å vurdere et barns ferdigheter og utvikling, i forhold til hva som er forventet på ulike utviklingstrinn. Slik sett hevdes det at man gjennom kartleggingen med TRAS kan finne ut noe om barns læring og utvikling, og om utviklingen samsvarer med den aldersbestemte normalutviklingen. Slik jeg forstår Oslostandarden (2013) og TRAS er det med gode intensjoner man ønsker å kartlegge enkeltbarns ferdigheter, og at dette handler om tidlig læring og utvikling. For å kunne utføre kartlegging av enkeltbarn kreves imidlertid kartleggingsverktøy som er egnet for et slikt formål (KD, ). Etter at Stortingsmelding nr. 41 (KD, 2009) kom ut, ble det valgt et ekspertutvalg som fikk i oppgave å vurdere ulike språkkartleggingsverktøy i en omfattende rapport 2 (KD, ). Utvalget konkluderer i denne rapporten med at kartleggingsverktøyene tar liten eller ingen hensyn til nyere forskning om barns læring og utvikling. Dette kommer frem i følgende sitat: «Mange av de språkkartleggingsverktøyene utvalget har vurdert, synes ikke å avspeile den historiske utviklingen og skiftet innenfor de teoretiske 2 I St.meld. nr.41 (KD ) foreslår Kunnskapsdepartementet å innføre krav om at barnehager skal gi tilbud om språkkartlegging til alle barn ved treårs alder. Med Stortingsmelding 41 som bakgrunn nedsatte departementet et ekspertutvalg for perioden september 2010 til september 2011, til å vurdere ulike kartleggingsverktøy som er i bruk i norske barnehager i dag (KD ). 14

17 forståelsene av barn og deres læring» (KD, , s. 235). Dette gjaldt også for TRAS (KD, ). I følge utvalget bygger kartleggingsverktøyene i dag primært på utviklingspsykologiske tradisjoner, som viser til barnets biologiske alder og stadier (KD, ). Dette mener utvalget er problematisk, og viser til barndomssosiologien. Ekspertutvalget beskriver at barndomssosiologien har inspirert til nye oppfattelser, når det gjelder å forstå barn og deres læring og utvikling. Når jeg ser nærmere på hva som ligger i barndomssosiologiens oppfattelse av barneperspektivet, vil jeg referere til Dysthe (2001, s. 42) som skriver at innenfor dette perspektivet «( ) blir interaksjon og samarbeid sett på som heilt grunnleggjande for læring, ikkje berre som eit positivt element i læringsmiljøet». I pedagogisk praksis kan dette perspektivet vise seg i form av et økt fokus på anerkjennende og reflekterte handlinger overfor barn og deres uttrykk (Schibbye, 2012; Bae, 2004). Med de nye oppfattelsene fra barndomssosiologien, påpeker ekspertutvalget at det blir lagt mer vekt på barnet i relasjon med omgivelsene når det gjelder læring og utvikling (KD, ). Jeg leser vurderingen slik at ekspertutvalget mener at mange kartleggingsverktøy som anvendes i barnehager, bryter med nyere teorier om barns læring og utvikling. Dette siden kartleggingsverktøyene ikke tar hensyn til det relasjonelle, men forstår læring og utvikling ut fra barnets biologiske alder. Når nye oppfattelser og teorier om barn, læring og utvikling gjør seg gjeldende innenfor barnehagefeltet, blir jeg nysgjerrig på den nye Oslostandarden (Oslo kommune, 2013). Standarden gir, som tidligere nevnt, føringer til barnehagene om kartlegging av barns utvikling med TRAS, for å kunne gå inn med tidlig innsats når det gjelder læring og utvikling (Oslo kommune, 2013). Temaene for denne masteroppgaven vil dermed være kartlegging, læring og utvikling. 15

18 2.2 Temaets aktualitet Temaet kartlegging knyttet sammen med læring og utvikling har vært et aktuelt tema de siste årene, og er det fortsatt. I følgende tekst skal jeg komme inn på hvorfor dette temaet er aktuelt å fokusere på, og kort komme inn på debatten som dette temaet har vært et bidrag til. I dag går 90 % av alle barn i Norge i barnehage, og barnehagen blir således et sted hvor barn tilbringer mye tid i barndommen (Statistisk sentralbyrå, 2013). Barnehagene jobber ut fra Barnehageloven (2005), samt Rammeplanen (KD, 2011). Barnehageloven og Rammeplanen er vedtatt på stortingsnivå, med retningslinjer for alle barnehager i Norge. Disse styringsdokumentene legger stor vekt på relasjonenes betydning for læring og utvikling. Jeg vil først vise til Barnehageloven (2005, 1) hvor det står at barnehagen skal «( ) ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling». Videre påpekes det i Rammeplanen (KD, 2011) at alle barn er ulike og lærer ting på ulike måter, og at barnehagen skal støtte barna på dette. Videre skrives det at kriteriebasert måloppnåelse hos enkeltbarn normalt ikke skal foregå i barnehagen (KD, 2011). Dette er også i tråd med hvordan OECD-rapporten (2006) beskriver hvordan de nordiske landene formulerer sine planer for barn i barnehagen; Nordic curricula are statements of principle outlining the main values and requirements of kindergarten education. They do not address primarily what children should learn, but provide guidelines for local authorities and the centres about the values, purposes and processes of early childhood education and care. (OECD, 2006, s. 138). Slik jeg forstår ovenstående sitat, fokuserer planene i de nordiske landene ikke på spesifikke læringsmål, men legger vekt på noen verdier i arbeidet med barn. Videre skrives det at planene kan gi noen retningslinjer for hvordan man kan jobbe med læring og utvikling i barnehagene. I OECD-rapporten leser jeg også at at: «Countries coming from the social pedagogy tradition pursue societal aims in their early childhood programmes that go beyond preparation for school» (OECD, 2006, s. 138). 16

19 Her mener jeg at beskrivelsene fra OECD-rapporten får frem Rammeplanens (KD, 2011) forståelse for læring og utvikling, som viser at dette handler om noe mer enn måloppnåelse og om å forberedes til skolen. Selv om verken Barnehageloven (2005) eller Rammeplanen (KD, 2011) har fokus på kriteriebasert måloppnåelse når det gjelder læring og utvikling, har dette under noen år vært et politisk tema. Kriteriebasert måloppnåelse viser seg frem i dokumenter fra departementet, i form av direktiver om kartlegging av enkeltbarns ferdigheter. Stortingsmelding 41 (KD, 2009) og Stortingsmelding 24 (KD, 2013) trekker språkkartlegging opp mot tidlig hjelp til læring og utvikling. I forbindelse med innlæring av språk blir det i Stortingsmelding 41 (KD, 2009) foreslått at alle treåringer skal kartlegges, og i Stortingsmelding 24 (KD, 2013) vil regjeringen innføre en plikt til å tilby språkkartlegging til de barn som vurderes å kunne ha behov for særskilt språkinnsats. Dette for å kunne jobbe med tidlig innsats i forbindelse med læring og utvikling (KD, 2009; KD, 2013). Hvordan barnehagene skal forholde seg til stortingsmeldingenes forslag om kartlegging, bestemmes på kommunalt nivå. Fra desember 2013 er det bestemt i Oslo kommune at barnehagene skal følge Oslostandardens direktiver om kartlegging av enkeltbarns ferdigheter fra to års alder (Oslo kommune, 2013). Denne standarden gjelder for alle kommunale barnehager i Oslo kommune, og de private barnehagene oppfordres til å følge denne. Slik jeg leser disse stortingsmeldingene og Oslostandarden, trekker de kartlegging frem som et verktøy for å fremme tidlig læring og utvikling i barnehagene. Politiske direktiver om kartlegging av enkeltbarn har blant annet bidratt til debatter i fagmiljøet, evaluering av språkkartleggingsverktøy, og ulike tiltak når det gjelder kartlegging av enkeltbarns språk. Et eksempel på tiltak er når Oslo kommune i 2009 startet opp med et prøveprosjekt i to bydeler. De ønsket i dette prosjektet å kartlegge ferdighetene til barnehagebarn. Prosjektet ble kalt for «Her kommer jeg», og var en mappeevaluering som skulle overføres videre til skolen. Etter sterke protester fra bydelene og barnehageansatte, som ikke ønsket å sette karakterer på barna, ble prosjektet stoppet (Barnehage.no, 2009). Jeg ønsker ikke å legge mer fokus på dette prosjektet, enn å vise til hva som har blitt prøvd ut i Oslo kommune i forbindelse med kartlegging av enkeltbarns ferdigheter. Direktiver om kartlegging av enkeltbarns ferdigheter, har bidratt til at en kartleggingsdebatt viser seg frem. På den ene siden dreier debatten seg om behovet for 17

20 kartlegging av barns språk- og begrepsutvikling, både med et formål om å dokumentere barns språklige ferdigheter og å identifisere barn med forsinket språkutvikling. På den andre siden er det omdiskutert hvorvidt språk- og begrepskartlegging kan virke innskrenkende på det helhetlige læringssyn som ligger til grunn i barnehagen (KD, ). Dette gjør det aktuelt for meg å gå i dybden på Oslostandarden (Oslo kommune, 2013), da denne innfører en plikt til kartlegging av enkeltbarns ferdigheter. 2.3 Tidligere forskning på temaet Det er mye forskning på temaene kartlegging, læring og utvikling. For å begrense utvalget har jeg valgt å kun ta med tidligere forskning som ser kartlegging, læring og utvikling i sammenheng. Dette ser jeg som vesentlig både for å få frem hva som har blitt forsket på rundt dette tema, og også for å prøve å få frem hvorfor jeg mener det er relevant å skrive denne masteroppgaven. Jeg ser det som aktuelt å se utenfor Norges grenser, for å finne ut mer om andre lands erfaringer om det å kartlegge enkeltbarns ferdigheter i barnehager. Jeg vil her avgrense meg til de skandinaviske landene. Norge har hatt et nært samarbeid med de skandinaviske landene fra barnehagens begynnelse, og har det fortsatt (Korsvold, 2005). Et fellestrekk ved de skandinaviske landene er et syn på barnehagens egenart og tradisjon ut fra den nordiske barnehagemodellen (OECD, 2006). Når de skandinaviske landene har en relativt lik barnehagetradisjon, ser jeg det som relevant å komme inn på hvordan disse landene har forholdt seg til kartlegging av enkeltbarns ferdigheter Utviklingen i Skandinavia OECD-rapporten Startin Strong II (2006) stiller spørsmål ved om barnehagens sosialpedagogiske tradisjon i mange land er i ferd med å bli erstattet av en mer skoleforberedende barnehagetradisjon. Her fremhever rapporten at arbeidet med å skape gode og sammenhengende utdanningsløp ikke er ensbetydende med at barnehagen skal legge økt vekt på ferdighetsmål i matematisk utvikling, tale- og skriftspråksutvikling. På bakgrunn av den stadig tydeligere «rediness for school» - debatten som preger barnehagesektoren internasjonalt, understreker rapporten at barnehagen bør være et felleskap der alle kan lære, hvor barn blir oppfordret til å delta og dele med andre, og hvor læring hovedsakelig er sett som interaktiv, utforskende og 18

21 sosial (OECD, 2006). Slik jeg forstår OECD`s beskrivelse av læring i barnehagene, vil ikke kartlegging av enkeltbarns ferdigheter være en forutsetning for tidlig læring og utvikling. Hva som skjer i de Skandinaviske landene i forbindelse med dette temaet skal jeg i følgende tekst komme inn på. I Sverige ga Skolverket i 2008 uttrykk for skepsis til kartlegging av barns ferdigheter i barnehagen; I 60 procent av kommunerna används olika typer av material för bedömning av barns språkutveckling på flertalet förskolor. Även material för bedömning av läsutveckling och matematisk utveckling förekommer. Att förskolebarns utveckling, prestationer och färdigheter kartläggs och bedöms i ökad omfattning är knappast i linje med reformens intentioner. (Skolverket, 2008, upagnert). I ovenstående sitat hevder Skolverket at det er mange barnehager som bruker kartleggingsverktøy for å finne ut mer om barns språkutvikling. Jeg opplever at Skolverket uttrykker en skepsis til denne utviklingen. Kartlegging av enkeltbarns ferdigheter er ikke lovfestet i Sverige, men har i mange kommuner blitt innført i forbindelse med individuelle utviklingsplaner (NOU, 2010). Denne praksisen har bidratt til forskning på temaet kartlegging i forhold til læring og utvikling i Sverige. Pramling Samuelsson (2010) går inn i kartleggingsdebatten med et kritisk blikk på kartleggingsverktøyene. Hun argumenterer med at de teorier og pedagogiske intensjoner som skal styre barnehagens virksomhet, bygger på et annet grunnlag og forståelse for læring og utvikling, enn den som ligger bak kartlegging av enkeltbarns ferdigheter (Pramling Samuelsson, 2010). I Danmark ble kartlegging av alle treåringers språkferdigheter innført med Dagtilbudsloven i Dette med en begrunnelse om at danske barn hadde plassert seg lavere enn ønskelig på PISA s leseundersøkelser. Et ønske fra danske myndigheter var å identifisere barn med språkvansker så tidlig som mulig, for å så kunne sette inn støtte og dermed forhindre lesevansker (Holm, 2010). Denne praksisen, med kartlegging av barns ferdigheter, skapte et interesse for kartleggingsverktøyene som ble brukt. Lars Holm (2009) analyserte kartleggingsverktøy som ble brukt i danske 19

22 barnehager. Han konkluderte med at en institusjonell språklig vurdering aldri er en nøytral eller objektiv måling. Han hevder også at utover å være målingsinstrument er kartleggingsverktøyene også et uttrykk for en bestemt språkpolitikk, og en regulering av barnehagens praksis som rommer helt bestemte normer og verdier (Holm, 2010). Dagtilbudsloven ble endret i juni 2010, med følgende begrunnelse fra Sosialministeriet; Pædagogerne skal have mest mulig tid til at være sammen med børnene i daginstitutionerne, derfor foreslår regeringen, at kravene til evaluering af de pædagogiske læreplaner skal forenkles. Og det skal være pædagogerne i daginstitutionerne, der vurderer, hvilke børn i institutionen, der skal tilbydes en sprogvurdering i stedet for at alle børn automatisk tilbydes sprogvurdering, selv om de ikke nødvendigvis har sprogproblemer. (NOU, 2010, s. 109). I dag skal pedagogene i danske barnehager bruke skjønn i vurdering om barns ferdigheter skal kartlegges eller ikke. Antall innrapporterte kartlegginger har gått ned de siste årene, og færre barn blir kategorisert med språkvansker (Danmarks evalueringsinstitutt, 2011). Som beskrevet i ovenstående tekster forholder forskningen i Sverige og Danmark seg kritisk til kartlegging av enkeltbarns ferdigheter. Dette er også i tråd med hvordan OECD-rapporten (2006) fremstiller dette tema. I følgende tekst vil jeg komme nærmere inn på forskningen i Norge, der politiske dokumenter har bidratt til forskning på dette tema Politiske dokumenter På politisk nivå har kartlegging vært et aktuelt tema de siste årene. Av politiske dokumenter som knytter kartlegging sammen med læring og utvikling, vil jeg presentere; Stortingsmelding nr. 16 (KD, 2006) Og ingen sto igjen Tidlig innsats for livslang læring, Stortingsmelding nr. 41 (KD, 2009) Kvalitet i barnehagen, og 20

23 Stortingsmelding nr. 24 (KD, 2013) Fremtidens barnehage. Dette er dokumenter som omhandler kartlegging av enkeltbarns ferdigheter, og knytter kartlegging sammen med tidlig innsats for læring og utvikling. Slik jeg forstår disse dokumentene, vinkler de kartlegging av enkeltbarn til noe positivt og nødvendig for å kunne gå inn med tidlig innsats. Dokumentene er relevante for denne masteroppgaven, for å få frem hva regjeringen fremhever som formålet med kartlegging av enkeltbarn. Jeg kommer nærmere inn på disse dokumentene i avsnitt som omhandler formålet med kartlegging Faglige rapporter Av faglige rapporter som knytter kartlegging av enkeltbarns ferdigheter sammen med læring og utvikling, har jeg funnet Gjems (2010), Østrem (2010) og Johansson (2010). Gjems (2010) skriver om observasjon, kartlegging og testing. Hun beskriver hvordan man kan utføre kartlegging i barnehagen, hvem som bør gjennomføre kartleggingen og hva kartleggingen kunnskapsmessig kan bidra med. Østrem (2010) berører temaer som språksyn, målingssyn og kunnskapssyn. Hun belyser kartleggingsverktøy generelt og TRAS spesielt, og problematiserer hvordan detaljmål som formuleres i materialet kan bli styrende for virksomheten. Johansson (2010) problematiserer blant annet hvordan det å kartlegge barns ferdigheter, kan gi et økt fokus på ferdigheter som er målbare. Med et slikt fokus hevder Johansson (2010) at alt som ikke handler om å lese, skrive eller regne, kan komme i skyggen av dette fokuset. Forskningsrapporten Vurdering av verktøy som brukes til å kartlegge barns språk i barnehagen ( ) vil også være relevant å nevne. Dette er en faglig rapport med vurdering av åtte kartleggingsverktøy som brukes i barnehager i dag. Etter en grundig gjennomgang av kartleggingsverktøyene knyttes kartlegging sammen med blant annet synet på barn, læring og utvikling. En ny rapport fra Folkehelseinstituttet (2014) viser data fra Den norske mor og barn undersøkelsen 3, med informasjon fra over 4000 barn. Informasjonen er hentet fra 3 Undersøkelsen baserer seg på spørreskjemaer, og er utarbeidet på oppdrag av Kunnskapsdepartementet (Folkehelseinstituttet, 2014). 21

24 barnehager og foreldrene til barna. Denne undersøkelsen ser på sammenhenger mellom barnehagekvalitet og barns fungering ved 5 års alder. Tallene fra undersøkelsen viser blant annet at det ikke er noen sammenheng mellom tidlig barnehagestart og lavere risiko for forsinket språkutvikling; Vi fant ingen signifikante forskjeller i funksjon ved 5-års alder mellom barn som har begynt i barnepass før sammenlignet med etter 12-måneders alder, verken når det gjaldt internaliserende atferd, eksternaliserende atferd, tilpasning, oppmerksomhet, språk eller ferdighetsnivå innen skriving, lesing og tall. (Folkehelseinstituttet, 2014, s. 41). Videre i rapporten presenteres resultatene fra barn som begynte i barnepass før sammenlignet med etter 18-måneders alder (Folkehelseinstituttet, 2014). Heller ikke her fant de noen signifikante forskjeller på de aller fleste målene på psykisk og språklig fungering ved 5-års alder (Folkehelseinstituttet, 2014). Resultatene fra denne undersøkelsen samsvarer både med internasjonale og norske studier, som viser at alder for oppstart i barnehage ikke er assosiert med dårlig språklig fungering (Lekhal m.fl., 2011; Zachrisson m.fl., 2009). Det som derimot viste en sammenheng med både språklig og psykisk fungering hos barnet, var relasjonen mellom voksen og barn (Folkehelseinstituttet, 2014). Dette opplever jeg kommer frem i følgende sitat: «Blant de prosessuelle kvalitetsindikatorene var relasjonen mellom voksen og barn den kvalitetsindikatoren med sterkest assosiasjon til alle utenom ett av målene på barns språklige og psykologiske fungering» (Folkehelseinstituttet, 2014, s. 40). Denne undersøkelsen vil være relevant for denne oppgaven, da den viser noen indikatorer på kvalitet knyttet sammen med læring i barnehagen. Rapportene som er nevnt ovenfor forholder seg kritisk til kartlegging av enkeltbarns ferdigheter, og er alle skrevet etter at departementet, gjennom Stortingsmelding nr.41 (2009), ønsket å innføre et krav om kartlegging av barn ved treårsalder. 22

25 2.3.4 Andre publikasjoner Pettersvold & Østrem (2012) retter et kritisk blikk på kartlegging av enkeltbarns ferdigheter i barnehagen i boka Mestrer mestrer ikke jakten på det normale barnet. Forfatterne hevder at kartlegging av enkeltbarns ferdigheter kan føre til en jakt på målbare verdier, som igjen kan føre til en standardisering med det normale barnet som ideal. Videre poengterer forfatterne at rammene for hva som er normalt kan på denne måten bli så trange, at et hvilket som helst barn kan risikere å bli definert som avviker (Pettersvold & Østrem, 2012). TRAS-gruppen er de personene som har vært med på å utvikle kartleggingsverktøyet TRAS (Espenakk, 2013). De forholder seg positive til å kartlegge barns ferdigheter, da de beskriver viktigheten av å kartlegge barns språk for å tidlig kunne hjelpe de barna som ligger etter i språkutviklingen. TRAS-gruppen argumenterer for systematisk kartlegging av alle barn, slik at ingen barn må starte på skolen med forsinket språkutvikling eller språkvansker. Dette kommer frem i følgende sitat i et innlegg på barnehage.no.; Det er positivt at foreldre kan be om språkkartlegging. Vi er imidlertid bekymret for at Stortinget har fattet vedtak om at språkkartlegging skal være et frivillig tilbud til de foreldre som ønsker det. Ikke fordi vi er imot foreldreinnflytelse, men fordi det er gjennom systematisk observasjon av alle barn at vi har mulighet til både å gi optimal stimulering til de språksterke barna og til å fange opp barn som strever med språket. Vi må derfor etablere et system som sikrer ivaretakelse av alle barns utvikling over tid. TRAS har vist seg å tilfredsstille disse kravene. (Espenakk m.fl., 2010, upagnert). I ovenstående sitat knytter TRAS-gruppen kartlegging av barns ferdigheter sammen med tidlig læring og utvikling. 23

26 Helene Valvatne er pensjonert høgskolelektor ved Høgskolen i Oslo. Hun var med i ekspertutvalget for vurdering av språkkartleggingsverktøy (KD, 2011), og har skrevet debattinnlegg om temaet kartlegging knyttet sammen med læring og utvikling. Hun har et fokus på de flerspråklige barna, og morsmålets betydning for innlæring av norsk som andrespråk. Dette får hun frem i følgende sitat fra et debattinnlegg i Aftenposten; «Barn begynner å lære norsk ved ulik alder, og har ulike vilkår for norskinnlæring, både i og utenfor barnehagen. Slike forhold, og kunnskap om andrespråkslæring i barnehagealder, bør ligge til grunn for vurdering av norskferdigheter» (Valvatne, 2014).I denne sammenheng ser hun TRAS som uegnet for å vurdere de flerspråklige barnas språkutvikling, og argumenterer for å få tilbake de tospråklige assistentene til barnehagen. Etter at regjering la frem Stortingsmelding nr. 41 (2009) skrev Greve, Johansson og Østrem (2009) et debattinnlegg om hvordan kartlegging av enkeltbarns ferdigheter kan påvirke barnehagefeltet. De tok bland annet opp at kartlegging kan påvirke læringsmiljøet i en negativ retning, fordi at oppmerksomheten snevres inn mot det som kan kartlegges. Av relevante masteroppgaver vil jeg nevne Solheim (2010) og Fagereng (2012). Solheim (2010) tar for seg Stortingsmelding nr. 41. Han går tilbake til kildene denne Stortingsmeldingen henviser til, og gjør kritiske lesninger av dokumentet sett opp mot tekster av filosofen Hans Skjervheim. Solheim (2010, s.15) tar for seg «( ) barnehagepolitiske endringer som gjør seg gjeldende i etterkant av en barnehagerevolusjon som hovedsakelig har vært tuftet på kvantitative interesser». I dette arbeidet kommer han blant annet inn på barnehagen som læringsarena, hvor han ser en utvikling som åpner opp for et mer strukturert førskoleprogram (Solheim, 2010). Med utgangspunkt i kartleggingsdebatten har Fagereng (2012) undersøkt om det er et mulig spenningsfelt mellom førskolelærere og Kunnskapsdepartementet. Hun bruker diskursanalyse for å finne ut mer om dette spenningsfeltet. Hun konkluderer med at disse to aktørene har ulik bakgrunn og forståelse for hverandres synspunkter, noe som gjenspeiler deres forståelse for feltet. Diskursanalysen viser et spenningsfelt, dette spenningsfeltet skriver hun kan svekke kommunikasjonen mellom førskolelærere og Kunnskapsdepartementet. Videre skriver hun at den svekkede kommunikasjonen «( ) kan resultere i at arbeidet de sammen skal gjøre for barnehagefeltet muligens vil styres i økende grad av aktøren med mest makt» (Fagereng, 2012, s. 97). Slik sett kan 24

27 Kunnskapsdepartementet gi direktiver til førskolelærene, som vil kunne påvirke arbeidet i barnehagen (Fagereng, 2012). Av den tidligere forskningen som er presentert ovenfor, forholder mesteparten seg kritisk til kartlegging av enkeltbarns ferdigheter. Dette gjelder også i de skandinaviske landene. Selv om mange før meg har forsket på dette temaet, og forholdt seg kritisk til kartlegging, ser jeg det som et samfunnsbehov å skrive denne masteroppgaven. Dette siden Oslostandarden (Oslo kommune, 2013) er en ny standard barnehagene i Oslo kommune skal forholde seg til, med innføring av kartlegging av enkeltbarns ferdigheter. 25

28 3.0 Teori Teorien jeg legger til grunn for denne oppgaven vil påvirke hvordan jeg analyserer og forstår Oslostandarden. Oslostandarden gir noen direktiver om hvordan man skal jobbe med barn når det gjelder læring og utvikling. Jeg ser det dermed som relevant for denne oppgaven å bruke teori som omhandler disse temaene. Læring og utvikling er også et tema i Rammeplanen (KD, 2011) som beskriver at: «Læring vil være preget av kvaliteten i samspillet mellom barn og personale. Personalet skal vektlegge en anerkjennende væremåte i forhold til barns læring» (KD, 2011, s. 33). Slik jeg forstår dette sitatet legger Rammeplanen vekt på to deler som vil ha betydning for barns læring, kvaliteten i samspillet og en anerkjennende væremåte. Videre forstår jeg det som at disse delene er noe som skjer i relasjonen mellom personale og barn, og at begge parter dermed har betydning for læringen. Fokuset i Rammeplanen (KD, 2011) beskriver dermed en relasjonell betydning for læring og utvikling. Rammeplanen er et styringsdokument, og legger dermed føringer for hvordan man skal jobbe med barn i barnehagen. I dette tilfellet med barn i forbindelse med læring og utvikling. Begrunnelsen for mitt valg av teori er med bakgrunn i Rammeplanens forståelse for læring og utvikling. Jeg vil dermed være inspirert av teoretiske perspektiver som legger fokus på relasjonenes betydning for læring og utvikling. Dette kommer jeg nærmere inn på i nedenstående avsnitt. 3.1 Teoretiske inspirasjonskilder «Verden fremtrer som forskjellig for forskjellige mennesker blant annet på grunn av at de ser verden fra forskjellige ståsteder» (Neumann og Neumann 2012, s. 53). I dette kapittelet ønsker jeg å få frem hvordan jeg i denne oppgaven ser verden ut fra noen teoretiske inspirasjonskilder. Jeg vil begynne med å få frem hvordan filosofen Hans Skjervheims positivismekritikk har bidratt med inspirasjon til denne masteroppgaven. Skjervheim var sentral i det vitenskapsteoretiske og filosofiske oppbruddet, som på 60- og 70-tallet sto imot den positivistiske tenkemåten (Skjervheim, 2002). Det jeg finner relevant for denne oppgaven, er Skjervheims kritikk av pedagogikken som teknisk praksis, og hvordan han mente at en slik praksis objektiverte mennesket. Skjervheim kritiserte også at de pedagogiske handlingene ble tolket etter en modell av tekniske handlinger. Dette kalte han for det instrumentalistiske mistaket (Skjervheim, 2002). Det instrumentalistiske mistaket vil også være relevant for denne oppgaven, noe jeg 26

29 kommer nærmere inn på i nedenstående tekst. Først vil jeg beskrive noe av kritikken Skjervheim reiste mot den etablerte pedagogikken. Skjervheims oppfatting om hvordan pedagogikken ble brukt, opplever jeg kommer frem i følgende sitat; Den tekniske oppfatninga av pedagogikken byggjer på ei mekanisk oppfatning av mennesket. Mennesket er eit objekt som kan studerast som andre objekt, slik at ein kan finne ut kva lover som gjeld for det som hender med det. På den måten kan ein finne midla til å påverka det slik ei ynskjer. (Skjervheim 2002, s. 107). Slik jeg forstår dette sitatet mente Skjervheim at den tekniske oppfatningen av pedagogikken viser til en forståelse av mennesket som objekt. Et objekt man kan studere for å finne en sannhet. Videre forstår jeg av sitatet at Skjervheim mente at man gjennom en slik objektivering av mennesket kan finne midler for å påvirke mennesket i «riktig» retning. Skjervheim (2002) så denne måten å tenke på som en teknisk praksis. Relasjonene mellom menneskene ble satt i skyggen av denne praksisen (Skjervheim, 2002). Hvorfor Skjervheim mente det var viktig å skille mellom pedagogikk og teknikk, opplever jeg kommer frem i følgende sitat; «Pedagogen kan ikkje forme sitt materiale elevane på samme måten som bilethoggar kan forme eit stykke marmor til ei statue, eller en ingeniør kan forme stål og krom til ei bil» (Skjervheim, 2002, s. 106). Videre skriver Skjervheim at for å kunne forme noe til det man ønsker, kreves et «( ) subjekt/objekt-forhold, der subjektet på ein heilt avgjerende måte har makt over objektet». Skjervheim påpeker at det i den pedagogiske situasjonen vil være annerledes, der et subjekt/subjekt-forhold vil ligge til grunn for samspillet. I et slikt forhold vil ikke makten kun ligge på den ene siden (Skjervheim, 2002). Dermed vil det være «( ) svært problematisk om læreren kan forme elevane på ein måte som i det heile kan være analog med den måten teknikaren former sitt materiale på» (Skjervheim, 2002, s. 106). Skjervheim beskriver her et skille mellom pedagogikk og teknikk, hvor oppfattelsen av mennesket er avgjørende for forholdet mellom mennesker. Med en modell basert på subjekt/subjekt-forhold, oppfatter jeg at han prøver å få frem at de grunnleggende praksisproblemene i pedagogikken i hovedsak ikke er av teknisk karakter. Kritikken av 27

30 pedagogikken som teknisk praksis vil jeg i denne oppgaven se i sammenheng med Oslostandardens fokus på kartlegging av enkeltbarns ferdigheter, og nyere teorier om synet på barn, læring og utvikling. Som jeg var inne på tidligere vil jeg også komme nærmere inn på det instrumentalistiske mistaket. Skjervheim (2002) beskriver et skille mellom pragmatiske og praktiske handlinger. Å overse dette skillet beskriver han som det instrumentalistiske mistaket (Skjervheim, 2002). Skjervheim (2002) problematiserer konsekvensene ved å overse dette skillet da han hevder at dette kan resultere i at de pragmatiske handlingene kan bli til grunnmodell for rasjonelle handlinger generelt (Skjervheim, 2002). Hva Skjervheim (2002) legger i begrepene pragmatiske og praktiske handlinger vil være av betydning for hvordan det instrumentalistiske mistaket forstås. Skjervheim (2002) beskriver at pragmatiske handlinger er handlinger hvor man har et mål og en kalkyle, verifisert etter eksperimentell kunnskap, som gir retningslinjer for hvordan man skal nå det satte målet. Praktiske handlinger er derimot handlinger i det sosiale feltet hvor respekt for den andre er av stor betydning (Skjervheim, 2002). «Her er det ikkje det velkalkulerte resultatet som er prinsippet, men at ein handler ut fra prinsipp som òg alle andre skal handle ut i frå» (Skjervheim, 2002, s. 134). Slik jeg forstår Skjervheim (2002) kan det å overse skillet mellom disse handlingene, lede til at de pragmatiske handlingene blir til grunnmodell for rasjonelle handlinger generelt. Her forstår jeg det som at de målbare resultatene vil komme i fokus, noe som kan være problematisk da det i en pedagogisk sammenheng er mye som ikke kan settes inn i et målbart system. Det instrumentalistiske mistaket vil jeg i denne oppgaven se i sammenheng med Oslostandardens fokus på kartlegging av barns språkferdigheter som tiltak for å nå et mål. Berit Bae (1996; 2004; 2009) har, med sine empiriske studier av dialoger mellom førskolelærer og barn og sine faglige refleksjoner omkring «anerkjennelse basert på likeverd», hatt stor innflytelse på førskolepedagogikken i Norge. Baes (2004) doktoravhandling om anerkjennende dialoger mellom barn og voksne, var et resultat av mange års forskning om og formidling av hvordan anerkjennelse kan forstås teoretisk. Her har hun også et fokus på hvordan anerkjennelse av barn som subjekter kan realiseres i en pedagogisk kontekst (2004). Bae har under alle årene vært inspirert av psykologen og førsteamanuensis Anne-Lise Løvlie Schibbye. Schibbye presenterer en relasjonsteori som vil være en inspirasjon for denne oppgaven. Innenfor denne teorien legger Schibbye (2012) vekt på dialektisk relasjonsforståelse, hvor relasjonene 28