Magasin for fag, kultur og utdanning. Lektorbladet. Spansk turistfag med lav status i norsk skole?

Transkript

1 Magasin for fag, kultur og utdanning Lektorbladet Spansk turistfag med lav status i norsk skole? Nr årgang

2 Foto: Reed Foto Svein Magne Sirnes Ansvarlig redaktør Mange vet ikke hva realfag er! Leder Organisasjoner, utdanningsinstitusjoner og myndigheter gjør en hel del for å vekke interesse for realfag blant ungdom. Kampanjer av ulik art lanseres og en rekke tiltak iverksettes for å øke kunnskapen om disse fagene og deres betydning. Men når budskapet fram? En fersk undersøkelse som mediebyrået Vizeum har utført for Kunnskapsdepartementet om nettopp det spørsmålet, gir alvorlig grunn til bekymring. 5 av 10 elever i 10. klasse i grunnskolen vet ikke hva realfag er. Bare 2 av 10 elever vet at kjemi og fysikk er realfag. 4 av 10 sier at de vet for lite til å kunne velge realfag på videregående skole. Vi er enig med statsråd Tora Aasland som i en kommentar sier at de som jobber med rekruttering til realfagsstudier, må vurdere måten de kommuniserer med ungdommene på. Realfagsutfordringene må nemlig tas på alvor. Skolen er nøkkelen til morgendagens kompetanse, og grunnlaget for innovasjon og teknologisk produksjon er blant annet god rekruttering til realfaglig utdanning. For Norges del vil manglende kompetanse i realfag skape store problemer for forskning og utvikling i mange viktige næringer. Den store etterspørselen etter realister i industrien gjør det vanskelig å erstatte de mange realfagslektorene som vil gå av med pensjon de nærmeste årene. Det er nok samfunnsmessig det største problemet fordi faglig dyktige lærere blir viktige i arbeidet med å snu den negative trenden. Vi registrerer at ressurssterke bedrifter, eksempelvis i oljeindustrien, bidrar med midler til kampanjer for teknologiske fag. Et slikt engasjement er ikke helt problemfritt. Spørsmålet er nemlig om det utilsiktet undergraver rekrutteringen av de faglig motiverte realistene som trengs i undervisning og forskning. Lærerkompetanse og elevresultater i skolen En analyse fra Senter for økonomisk forskning (SØF) ved NTNU viser at det er en klar sammenheng mellom lærernes formelle kompetanse og elevenes karakterer. Analysen av 435 rene ungdomsskoler tar for seg korrelasjonen mellom lærernes utdanningsnivå og registrerte elevresultater ved samme skole. Rapporten fra SØF slår entydig fast at elevenes resultater i matematikk er best ved skoler som har mange lektorer i personalet. Den såkalte lektoreffekten er spesielt sterk i matematikk. For oss i Norsk Lektorlag er denne rapporten en god nyhet. Den er nemlig helt i tråd med hva NLL har forfektet siden dannelsen i Nå konstaterer vi i dette som i andre spørsmål at forskere, politikere og andre samfunnsaktører kommer etter. 2 Lektorbladet nr. 2-08

3 tt Er spansk et lavstatusfag i norsk skole? tt Ole Jakob Knudsen mener lektorene er lønnstaperne i skolen. Leder Mange vet ikke hva realfag er!...s. 2 Lærerkompetanse og elevresultater i skolen...s. 2 Apropos Anonym vurdering av enkeltpersoner...s. 4 Fra generalsekretæren Kr til hver lektor!...s. 6 Aktuelt Bjørnar Slembe ble medlem nr. 2000!...s. 8 - Den lokale potten må økes!...s. 9 Nina Sandborg representerer NLL i Akademikerne Stat...s. 9 Lektoren er den store lønnstaperen de siste årene...s. 10 Intervjuet Farvel til norsk skole!...s. 12 Utsyn Hanelefanter og jubelidioter...s. 14 Matematikk Matematikklærerkompetanse i skolen...s. 17 Fremmedspråk Spansk har lav status i norsk skole!...s. 19 Fremmedspråk som positiv utfordring...s. 21 RP er i stadig endring...s. 23 Spennende ressurser for språkundervisning på internett!...s. 24 Naturfag Hvordan påvirkes elevenes selvregulerte læring?...s. 26 Debatt Tar du kunnskapsformidlingen fra en kunnskapsrik lektor, tar du også kunnskapsgleden fra elevene!...s. 28 Svanesang ved en lektors avgang...s. 29 Bøker - Norsk Lærerlag var dyktig i sin lønnskamp!...s. 30 Åpen og personlig bok fra Per Thorvald Larsen...s. 32 Juridisk talt Usaklig forskjellsbehandling - blir du diskriminert?...s. 33 Fra innholdet LEKTORBLADET Forside: Al Hambra (Just Almås) Magasin for fag, kultur og utdanning Utgitt av Norsk Lektorlag Nr. 2 april årgang ISSN: X Keysers gate 5, O165 Oslo Tlf.: Faks: E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Ansvarlig redaktør: Svein Magne Sirnes Tlf.: Årsabonnement: kr. 280, Annonser: Marit Sola Cox Bergen AS C. Sundts gate 51, 5004 Bergen Tlf.: Faks: E-post: marit.sola@cox.no Design & trykk: Flisa Trykkeri AS ane.marte@flisatrykkeri.no Utgivelsesplan våren 2008: 30/5 Materiellfrist: 1 måned før utgivelsesdato Redaksjonen av dette nummer avsluttet Lektorbladet nr

4 Anonym vurdering av enkeltpersoner Av Gro Elisabeth Paulsen, leder for Norsk Lektorlag Apropos En ny trend innen skolepolitisk ledelse er innføringen av anonyme og nettbaserte lærervurderinger. Stadig flere fylkespolitikere mener at elever anonymt og elektronisk skal rapportere om hvordan de opplever undervisningen til navngitte enkeltlærere. Resultatet av de anonyme tilbakemeldingene skal så brukes av skolens ledelse for å ta tak i lærere som ikke gjør arbeidet sitt godt nok. To eksempler er vedtak i juni 2007 om at elevenes skriftlige tilbakemeldinger skal være anonymiserte (Fylkestinget i Oppland), og at evaluering av lærere må ta utgangspunkt i at elever skal foreta en anonym evaluering (Byrådet i Oslo). Dette føyer seg inn i rekken av politisk styrte tiltak i skolen som springer ut av den gode og uangripelige hensikt å skape en bedre skole. Mange vedtak preges mer av behov for å markere handlekraft enn av pedagogisk analyse. Likevel våger de færreste å protestere og aller minst den enkelte lærer for slik å trekke mistankens blikk mot seg og framstå som motstander av framskritt og framgang. Det er imidlertid fullt legitimt å debattere klokskapen i slike politiske vedtak og om det er sannsynlig at effekten blir den man håper på. Hva er fordelene og ulempene ved elektroniske og anonyme vurderinger av enkeltlærere? Hva blir den pedagogiske virkningen for elevene? Hva blir den personalpolitiske effekten i undervisningspersonalet? Styrker dette skoleledelsens evne til å løse pedagogiske eller personalpolitiske problemer? Elevrollen versus lærerrollen Det finnes i dag liten vilje eller evne blant norske politikere til å diskutere rekkevidden av denne typen vurderingstiltak. Og det er få politikere som våger å se den svekkede lærerrollen på bakgrunn av elevpopulismen. Det er en utbredt misforståelse at det menneskelige likeverdet mellom lærere og elever er uforenlig med en lærerrolle som tillegger lærer større faglig og pedagogisk kunnskap enn elevene. Det asymmetrisk faglige forhold mellom elev og lærer oppfattes av mange som grunnleggende autoritært, slik at det må balanseres ved at elevene får ta igjen. Byrådet i Oslo viser til at Elevorganisasjonen påpeker at lærere bør evalueres eller vurderes på lik linje med elever. Denne rolleforståelsen viser at Elevorganisasjonens folk lærte leksa si i R94. Men med Kunnskapsløftet skulle man igjen styrke både lærerrollen og gjenreise en mer tydelig faglig vurdering. Usaklig vurdering Lokalpolitikernes begrunnelse for den anonyme lærerevalueringen 4 Lektorbladet nr. 2-08

5 bærer dessverre bud om en klar mistro til lærernes profesjonalitet. Ifølge www. oppland.no ble fylkespolitikerne overbevist av en representant fra Ungdommens fylkesting som hevdet at det må kunne skje anonymt, om det skal være noen vits. Anonymitet er viktig for at eleven ikke skal frykte at den kan bli tatt av læreren etterpå, med nedsatte karakterer og anmerkninger som resultat. Dette er sterk kritikk. Vi har et problem dersom elevene opplever at fagkarakterene baseres på trynefaktor. Et annet problem er at PISArapporten viser at norske elever markerer seg internasjonalt med en påfallende tendens til å overvurdere egne faglige prestasjoner. Samtidig har evalueringen av L-97 pekt på at lærere bruker ettergivenhet som undervisningsstrategi og unngår å gi elevene klar faglig kritikk. Kunnskapsløftet skulle i utgangspunktet rette på dette, og det er vanskelig å se at prinsippet om anonym vurdering da er et skritt i riktig retning. Politikernes vedtak viser at de faktisk mistenker at lærere lar personlige sympatier og antipatier styre karakterer. På en slik bakgrunn blir det underlig at de samme politikere ikke innser faren for at lærere kan reagere med å bli enda mer ettergivende. Ved å smigre elevene med kjempegode karakterer kan lærere oppnå gode skussmål i elevvurderingen. Så kan problemet skyves videre til kolleger på neste trinn, som kan bli meget upopulære hvis de prøver å stramme inn. Dersom politikerne virkelig tok dette faglige vurderingsproblemet alvorlig, burde de innføre eksamener med ekstern sensor i alle fag og slik gjøre elevene mindre avhengige av faglærers karaktersetting. Anonymitet er problematisk Elevene skal delta i vurderingen av eget arbeid og skal ha innflytelse på egen skolehverdag. I den prosessen bør de også læres opp til å bli myndige og demokratiske samfunnsborgere. Den generelle læreplanen peker på at skolen både skal bryte med selvopptatthet og gi styrke til å stå alene. Da er anonym, nettbasert vurdering av enkeltpersoner neppe god pedagogikk. Når skolen som institusjon applauderer anonym vurdering av enkeltpersoner, svekker den idealet om at man skal stå ved egne ytringer. I mars 2007 meldte mediene at justisminister Storberget slo alarm mot digital mobbing etter å ha lest en rapport fra Institutt for kriminologi og rettssosiologi ved UiO om hvordan mobbing og seksuell trakassering via mobil og internett vokser i omfang blant ungdom. Nettopp den anonymiteten og isolasjonen som elektroniske medier gir, brukes som forklaring på at hjerteløsheten tar overhånd. Skolen skal være en motkraft mot dette og bør øve elevene i en saklig og åpen vurderingskultur. Hver elev er ekspert på sin egen opplevelse Hver enkelt elev er ekspert på sin egen opplevelse av en lærers undervisning. Det er viktig at lærere er åpne for elevenes signaler, også signaler som kan virke provoserende eller umulig å imøtekomme for den enkelte lærer. Elevene har rett til å være både umodne og selvsentrerte og likevel møte vennlig respekt. Noen av dem må minnes på at lærer har mange hensyn å ta. Innenfor en slik setting bør også skolelederne opptre som rollemodeller og demonstrere for elevene at kritikk og uenighet ikke er farlig og skal behandles på en voksen og ordentlig måte. Svak ledelseskultur Det finnes dessverre enkeltlærere som er så vanskelig å ha med å gjøre, at elever ikke makter ytre kritikk eller selvstendige meninger i klasserommet. Noen tilfeller av håpløse lærere er imidlertid ingen unnskyldning for å innføre dårlige ordninger for alle. Hvis elever klager på lærere enten det skjer elektronisk, via tillitselever eller i direkte møte med rektor er det selvsagt rektors plikt å undersøke og følge opp saken. Når slike saker ikke løses, beror det på ledelsesproblemer, ikke på manglende informasjon. I alle år har rektorer visst om ansatte som fungerer dårlig i jobben, men skolesystemet har dessverre svak tradisjon for å løse personalproblemer på en verdig måte. Lærernes status skal heves? Statsministerens nyttårstale inneholdt et budskap om at lærernes status i samfunnet bør heves. Manglende rekruttering til læreryrket bekymrer. Det er vanskelig å se at ordningen med anonym lærerevaluering vil bidra til å heve yrkets status. Det er heller en fare for at ordningen kan skade både arbeidsmiljø og læringsmiljø i skolen. Evaluering av lærarar Høgres Ine Marie Eriksen Søreide sa i Stortinget 12. februar 2008 at rett bruk av lærarevaluering vil kunne hjelpe lærarar som ikkje fungerer. Kvifor har kunnskapsministeren slik ekstrem frykt for å evaluere lærarar? spurde ho. Kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell svara at nasjonale prøver kan sjåast på som ein type lærarevaluering. Solhjell la til at han er for at lærarar blir evaluerte på ulike måtar, men meinte han stod for ein annan type lærarevaluering enn den Høgre vil ha. Framstegspartiet lanserte i 2007 eit forslag om ein nasjonal tiltakspakke for å rå bot med uro og disiplinproblem i skulen. Eitt av tiltaka var obligatorisk evaluering av lærarar. Da forslaget vart behandla i Stortinget, fekk Framstegspartiet berre støtte av Høgre. Lektorbladet nr

6 Kr til hver lektor! Fra generalsekretæren Etter overføringen til kommunalt tariffområde i 2004 har lektorene hatt en klart dårligere lønnsutvikling enn andre ansatte i dette tariffområdet. Mens den gjennomsnittlige lønnsøkningen i perioden har vært 11,28 % for kommunalt ansatte med sentral lønnsdannelse, har ansatte i koden Lektor hatt en lønnsøkning på 4,09 %, og ansatte i koden Lektor med tilleggsutdanning 7,03 %. Det kosmetiske løftet i 2007 har ikke endret på dette. Mens den gjennomsnittlige lønnsøkningen dette året var 5,0 % for alle kommunalt ansatte med sentral lønnsfastsettelse, fikk undervisningspersonalet i gjennomsnitt 3,6 %. Dette viser med all mulig tydelighet at lektorene fortsetter å tape i sentrale lønnsoppgjør. De andre kommunalt ansatte Akademikermedlemmene forhandler all lønn lokalt, og for dem ble gjennomsnittlig lønnsvekst i ,2 %. Helt siden de forandret måten å forhandle lønn på i 2002, har deres lønnsvekst vært klart bedre enn for dem som har hatt sentral lønnsfastsettelse. NLLs krav er i skrivende stund ikke avklart, men det er klart at en lønnsvekst på ca. kr for lektorene vil være rimelig. Vi vil også kreve at lønnen skal fordeles lokalt innenfor det systemet andre Akademiker-medlemmer bruker (kapittel 5). Lokale forhandlinger har så langt vist seg å gi akademikere større råderett over de lønnsmidlene som tilkommer dem. Tall fra Sverige viser også at denne måten å fordele lønn på, fungerer godt med tanke på likelønn. Lokale lønnsforhandlinger er ikke et mål i seg selv, men har vist seg å være det beste middelet for akademikere til å få en forbedret lønnsutvikling. NLL arbeider derfor sammen med Akademikerne for mer bruk av mer lokal lønnsdannelse i kommunalt (KS og Oslo kommune) og statlig tariffområde. Våre medlemmer i Oslo Filharmonien og i helseforetakene får allerede sin lønn fordelt lokalt. For en nærmere redegjørelse for hva denne lønnsdannelsen innebærer, henviser jeg til våre nettsider og til artikler i forrige nummer av Lektorbladet. Men uansett hva slags forhandlingssystem medlemmene våre befinner seg i, vil vi gjøre vårt beste for at deres lønnsutvikling skal bli best mulig. Med tanke på den gode økonomien i årets oppgjør ser vi positivt på vårens resultater. Vi vet at andre organisasjoner vil gjøre sitt ytterste for å svartmale den lønnspolitikken vi forfekter, og de kravene som følger av den, men her ber vi dere ha is i magen og forholde dere til Norsk Lektorlags og Akademikernes informasjon. Det faktum at en av de sentrale aktørene i lønnsoppgjøret ved to Otto Kristiansen anledninger har truet med streik dersom Norsk Lektorlags medlemmer skulle få forhandle lønnen lokalt, gir grunn til å spørre hva de frykter. Norsk Lektorlags tillitsvalgte sen- 6 Lektorbladet nr. 2-08

7 tralt og lokalt vil selvfølgelig gjøre sitt beste for at resultatet av vårens oppgjøre bli bra. Når dette leses, har oppgjøret i offentlig sektor nettopp startet, og det kan være grunn til å minne om NLLs lønnspolitikk slik den kommer til utrykk i følgende punkter: Norsk Lektorlag vil arbeide for at lektorer skal få økonomisk uttelling for lang utdannelse, høy faglig kompetanse, ansvar, samfunnsmessig betydning, innsats og erfaring. Norsk Lektorlag vil gi arbeidet for medlemmenes lønnsutvikling høyeste prioritet, uansett hvilket lønnssystem vi er plassert i. Norsk Lektorlag mener at mange års lønnskamp viser at sentrale oppgjør gjør lektorene til lønnstapere vis-àvis sammenlignbare grupper. Norsk Lektorlag ønsker i samarbeid med Akademikerne å utvikle et system for lokal lønnsdannelse som ansvarliggjør arbeidsgiver med hensyn til hver enkelt arbeidstakers lønnsutvikling. Dette tror vi vil gi våre medlemmer den beste lønnsutvikling, fordi slike lokale oppgjør gir den enkelte fagforening større autonomi i forhandlingsprosessen gir større kontroll over egen andel av lønnsmidlene gir rom for ulike kombinasjoner av generelle og individuelle krav gir NLL lokalt anledning til over tid å utøve en solidarisk lønnspolitikk for medlemmene kan tilpasses lokale forhold og muligheter Det kan empirisk belegges at det er de gruppene som har satset på lokale lønnsforhandlinger, som har vært lønnsvinnerne de seneste årene. Tidligere statssekretær i Utdanningsdepartementet Bjørn Haugstad i bladet Kapital 24. juni 2005 Norsk Lektorlags skolepolitiske program Skolens sentrale oppgave på alle trinn er kunnskapsformidling og kunnskapstilegnelse. En god skole skal bygge ressurssterke og selvstendige mennesker med den type ballast som gir trygghet i livet. Norsk Lektorlag vil ha en nasjonal skole med et entydig og fast rammeverk. Felles, nasjonale eksamensordninger kan best sikre oss en slik skole. Begrep som tilpasset opplæring gir bare mening når rammene er faste. Jo bedre utdannelse lærerne har, jo bedre kan de skjøtte sine oppgaver. Solid utdannelse er en nødvendig forutsetning for pedagogisk trygghet og fornyelse. De ulike skoleslag og trinn bør få utvikle sin egenart. Harmonisering av mål og metoder er ikke noe gode i seg selv; dette gjelder barnetrinn, ungdomstrinn, studiespesialiserende og yrkesfaglige program. Det offentliges viktigste oppgave er å sørge for rammebetingelser som gjør god drift mulig mht rom, utstyr og å skaffe de beste lærerkrefter. Lokale myndigheters innblanding i f eks faglige og metodiske spørsmål er sterkt uønsket. Det er avgjørende viktig for skolens kvalitet at det knyttes krav til undervisningskompetanse på de ulike skoletrinn og ikke bare krav til kompetanse for ansettelse. Det pedagogiske personalet må trekkes inn i skolens drift og planlegging på en mye bedre måte enn i dag; det skal være full åpenhet om alle sider ved skolens drift. Mange gale beslutninger tas i dag fordi skoleledere ikke lytter til ansatte med kompetanse og erfaring. Lektorbladet nr

8 Bjørnar Slembe ble medlem nr. 2000! Aktuelt Norsk Lektorlag har nå over 2000 medlemmer. Medlem nr ble Bjørnar Slembe (34), som er biolog utdannet ved Universitetet for miljø- og biovitenskap (UMB) på Ås og ansatt ved Hovin skole i Oslo. Ved en enkel høytidelighet 4. mars ble han overrakt blomster og NLLs jubileumsur av generalsekretær Otto Kristiansen. Bjørnar Slembe sier han valgte Norsk Lektorlag fordi det viser større vilje til å kjempe for lektorenes interesser, særlig i lønnsspørsmål. NLL ivaretar også lektoridentiteten og fagligheten, ikke minst gjennom Lektorbladet, legger han til. Frode Smerkerud (til venstre på bildet), også han NLL-medlem ved Hovin skole, regner med at flere av deres kolleger vil gå over til Norsk Lektorlag. NLL legger vekt på betydningen av faglig kompetanse og er blitt svært godt profilert i mediene den siste tiden, sier han. Generalsekretær Otto Kristiansen sier i en kommentar at han er svært glad for det store antall yngre lektorer som velger Norsk Lektorlag. 8 Lektorbladet nr. 2-08

9 Curt A. Lier, leder for Akademikerne Stat: - Den lokale potten må økes! - Hvis vi skal kunne gjøre noe med likelønnsutfordringen internt i staten, er vi nødt til å øke den lokale potten dramatisk. Det er nemlig lokale statlige arbeidsgivere som vet hvor skoen trykker. Det sier leder for Akademikerne Stat Curt A. Lier til Lektorbladet. I årets hovedoppgjør står vi foran en rekke utfordringer. For det første vil det bli spennende å se om pensjon blir et tema. Vi er avhengig av å vente på privat sektor, og vi vil få veldig kort tid hvis vi skal ta dette inn i årets oppgjør. I tillegg vil det bidra til å gjøre oppgjøret både komplisert og vanskelig, sier han. Curt A. Lier (44) er utdannet jurist og har ledet Politiembetsmennenes Landsforening siden Han har også hatt flere sentrale verv i Norges Juristforbund, og han har sittet i Akademikernes statsutvalg siden Våren 2006 hadde han som leder av Konflikt- og aksjonsberedskapsutvalget ansvaret for den praktiske gjennomføringen av streiken det året. Etter hans syn er hovedutfordringen i årets oppgjør å styrke lønnsutviklingen for akademikere i statlig sektor. Arbeidsmarkedet for personer med lang utdanning er brennhett, og det blir stadig vanskeligere for staten å rekruttere og beholde denne gruppen. Lønnsforskjellene mellom privat og offentlig sektor, hva angår våre grupper, er i snitt på flere hundre tusen. Hvis dette øker ytterligere, tror jeg det etter hvert vil bli umulig for staten å konkurrere. Det vil medføre at staten ikke lenger kan levere den kvaliteten på sine tjenester som innbyggerne forventer og har krav på. Til sammenligning vil jeg peke på at staten nærmest er lønnsledende for grupper med lav eller ingen utdanning. Lier minner om at et flertall av norske kvinner jobber i offentlig sektor, mens et flertall av menn arbeider i privat sektor. Så lenge lønnsforskjellene mellom disse sektorene stadig øker, øker også forskjellene mellom menn og kvinner, sier han. Også internt i staten har vi likelønnsutfordringer, men det er det nærmest umulig å gjøre noe med sentralt, det har flere tiår med sentrale lavtlønnsog likelønnstiltak vist. I mellomoppgjøret i 2007 brukte vi en masse penger på et likelønnstiltak som i ettertid har vist seg å treffe så dårlig at 46 % av midlene gikk til menn. Hvis vi skal kunne gjøre noe med likelønnsutfordringen internt i staten, er vi nødt til å øke den lokale potten dramatisk. Det er nemlig lokale statlige arbeidsgivere som vet hvor skoen trykker, og som har mulighet til å gjøre noe med dette problemet. Lokalt vil vi også ha muligheten til å belønne kvinner som har valgt utradisjonelle yrker. For å få det til må imidlertid virksomhetene ha penger nok. Nina Sandborg representerer NLL i Akademikerne Stat Juridisk rådgiver Nina Sandborg er NLLs representant i Akademikerne Stat og har som oppgave å ivareta interessene til NLL-medlemmer som er ansatt i staten. NLL har hovedsakelig medlemmer ved universitetene og høyskolene, men også andre steder i offentlig forvaltning, sier Sandborg. I tillegg til å møte i Akademikerne Stat har hun hovedansvaret for NLLs oppfølging av lokale forhandlinger i statlige virksomheter, slik at medlemmene får nødvendig bistand når de trenger det. Det er også hennes ansvar å sørge for at våre tillitsvalgte i statlig sektor får tilbud om opplæring. Lektorbladet nr

10 Nina Sandborg Hovedutfordringen i årets oppgjør er, som Curt A. Lier påpeker, å styrke lønnsutviklingen for akademikere i statlig sektor. Denne utfordringen gjelder i høyeste grad også våre medlemmer. Vi mener at veien å gå er å få mer av den totale potten til lokale forhandlinger. For å møte de utfordringene som gjelder for den enkelte virksomhet, særlig når det gjelder likelønn og å rekruttere og behol- de akademisk arbeidskraft, må lokal arbeidsgiver ha midler tilgjengelig, sier hun. For Norsk Lektorlag er velfungerende lokalt akademikersamarbeid viktig for å ivareta våre medlemmers interesser på den enkelte arbeidsplass. Vi anbefaler derfor våre medlemmer og tillitsvalgte å bidra til å utvikle slik samarbeid, enten det er formelt eller uformelt. Ole Jakob Knudsen, leder for Akademikerne Kommune: - Lektoren er den store lønnstaperen de siste årene - Lektorene har hatt en elendig lønnsutvikling siden de ble overført til KS-området i Dessverre er Akademikerne og Norsk Lektorlag de eneste som slåss for lektorenes interesser. Men vi vil gjøre hva vi kan for å lektorene inn i det såkalte kapittel 5. Fortsatt sentral lønnsdannelse vil være en langsom død for yrkesgruppen! Det er leder for Akademikerne Kommune Ole Jakob Knudsen som sier dette til Lektorbladet. Svak lønnsutvikling Ved lønnsoppgjørene i 2004, 2005 og 2006 har lektorene hatt en lønnsøkning på 4,09 % og lektorer med tilleggsutdanning 7,03 %. I samme periode har gjennomsnittet for alle i KS-området vært 11,28 %. Når det gjelder året 2007, har folk i undervisningsstillinger hatt en gjennomsnittlig lønnsvekst på 3,6 %, mens de andre kommunale stillingene med sentral lønnsdannelse har hatt 5,0 %. Det er flere grunner til at det er blitt slik. En av dem er at det kun er Norsk Lektorlag/Akademikerne som slåss for lektorenes lønnsutvikling. Utdanningsforbundet og Skolenes Landsforbund er opptatt av andre grupper innen skoleverket. Fortsatt sentral lønnsdannelse for lektorene vil være en langsom død for yrkesgruppen. Forhandlingene i KS-området har nemlig alltid en lavtlønnsprofil, fortsetter Knudsen. Tre store utfordringer Hva er den største utfordringen ved årets oppgjør i kommunesektoren? Det er tre store utfordringer for Akademikerne i kommunal sektor ved årets oppgjør: Ny offentlig tjenestepensjon, lektorenes situasjon og å sikre medlemmer som har sentral lønnsdannelse, en god lønnutvikling. Den nye folketrygden krever at den offentlige tjenestepensjonen må endres. Dagens ordning med full opptjening ved 30 år kan ikke videreføres innenfor en ny folketrygdsordning. Dette er et svært viktig punkt som det vil være krevende å få løst. Det er mulig at forhandlingene om en ny offentlig tjenestepensjon utsettes Ole Jakob Knudsen (42) er oppvokst i Lillestrøm, Bærum og Oslo. Han er utdannet ved Handelsakademiet og har en Master of Business Administration fra Skottland. Før han begynte hos Naturviterne i 1996, arbeidet han med salg og administrasjon i radiobransjen. Han har vært leder i Akademikerne Kommune siden 2002 og var nestleder i perioden Lektorbladet nr. 2-08

11 til 2009, slik at partene får tid til å se på den nye AFP-ordningen for privat sektor før vi avgjør hvordan ny offentlig tjenestepensjon skal se ut. Knudsen legger ikke skjul på at lektorene har hatt en elendig lønnsutvikling siden undervisningspersonalet ble overført til KS-området i Derfor vil vi gjøre hva vi kan for å få NLL-organiserte lektorer inn i kap. 5, sier han. Omdømmeproblem KS og kommunene har etter manges mening et omdømmeproblem. Hvorfor? Kommunene har vel alltid blitt sett på som litt sidrumpa, men det bildet er slett ikke riktig. Kommunene har veldig mange dyktige arbeidstakere, og undersøkelser viser at de som først begynner i denne sektoren, trives godt og har et positivt forhold til arbeidsplassen. Den store utfordringen er lønnsnivået for ansatte med høyere utdanning. 30 år med LO-styrte lavtlønnsoppgjør har gjort at de med lang utdanning ligger lønnsmessig langt bak folk med tilsvarende kvalifikasjoner i andre tariffområder. En av følgene er at det bare er 5-6 % akademikere i kommunal sektor, mens tilsvarende tall for Staten og NHO-området er 4 til 6 ganger høyere. Kommunene har nesten stillinger og er helt avhengig av å ta en stor andel av de nye på arbeidsmarkedet hvert år. KS sier selv at kommunene må tilby bedre lønn, utvikle bedre ledelseskultur og gi medarbeiderne mer interessante faglige arbeidsoppgaver dersom de skal greie å rekruttere flere med lang utdanning. Dette framgår av KS strateginotater. KS har for øvrig satt i gang et traineeprosjekt for å få flere akademikere til å søke stillinger i kommunene. Tror du NLLs lektorer kommer inn i kap. 5? Det er en av hovedutfordringene våre. Faktum er at både Akademikerne og KS ønsker å plassere våre lektorer i kap. 5 (som betyr lokale lønnsoppgjør), men vi fikk ikke gjennomslag i 2004 og Utdanningsforbundet blokkerer nemlig en slik overflytting og truer med å streike hvis Akademikerne får innfridd dette kravet for sine medlemmer. Riksmeglingsmannen har så langt latt Utdanningsforbundet bestemme på dette punktet. Knudsen legger til at en overflytting av Akademikernes lektorer til kap. 5 kan skje på to måter: 1) Akademikerne og KS blir enige i forhandlingene og undertegner en avtale om overflytting, 2) KS står ved det de mener, også når partene er i megling, og Utdanningsforbundet truer med å streike. Da vil Riksmeglingsmannen kunne legge fram en skisse som åpner for overflytting. Akademikerne vil arbeide hardt for å få til en over flytting i 2008, men vi er avhengig av at arbeidsgiver er villig til å finne en løsning sammen med oss, understreker han. Lønnstaperen Vi bad Ole Jakob Knudsen kommentere oppslag i mediene om at lektoren er den desiderte lønnstaperen både i skolen og blant akademikere. Akademikerne er dessverre alene om å slåss for lektorenes lønnsutvikling. Utdanningsforbundet har konsentrert sine økonomiske krav ved lønnsoppgjørene i 2004, 2005, 2006 og 2007 om medlemmene med kortest utdanning og lavest lønn. Dette har passet LO (Fagforbundet) godt, så Utdanningsforbundet og Fagforbundet har sammen kunnet presse igjennom en lavtlønnsprofil på lønnsoppgjørene. Men KS la merke til Akademikernes tall for lønnsutviklingen for lektorene ved lønnsoppgjøret i fjor, og vi fikk gjennomslag for noe ekstra til lektorene på slutten av lønnsoppgjøret. Også i år har KS innsett at den negative utviklingen ikke kan fortsette og har uttalt at lektorene har kommet uheldig ut. Utdanningsforbundet krever at alle lærerne skal ha et løft, noe som vil redusere det eventuelle tillegget som lektorene kunne få. Fagforbundet ser at lærerne har kommet dårlig ut og vil heve dem sammen med de lavtlønnede og kvinnene. I praksis betyr det over 90 % av dem som er omfattet av sentrale lønnsforhandlinger i KS-området, og da er det ikke lenger en prioritering. Akademikerne kommer til å forfølge KS uttalelser gjennom hele oppgjøret, og vi vil gjøre hva vi kan for at lektorene kan ta igjen noe av det tapte ved årets oppgjør. Knudsen legger ikke skjul på at Utdanningsforbundet er Akademikernes hovedkonkurrent når det gjelder verving av lektorer. Men vi hører aldri noe fra Utdanningsforbundet om lektorenes lønnsutvikling, det er alltid om lærerne som gruppe. Utdanningsforbundet vil ikke ta inn over seg at det er de langtidsutdannede lærerne som har kommet elendig ut. Ansatte i lærerkoden har en lønnsutvikling som er på linje med gjennomsnittet i KS-området. Adjunktene har gjort det dårlig, men det er lektorene som har blitt de store taperne. Det tidligere Lærerforbundet hadde relativt sett en stor andel lektorer, og dets krav i sentrale lønnsoppgjør tok hensyn til gruppens lønnsutvikling. Etter fusjonen med Norsk Lærerlag har imidlertid lektorene i Utdanningsforbundet druknet i den store massen. Lektorenes særpreg og utfordringer blir ikke lenger adressert av Utdanningsforbundet. Lønnsutvikling ved oppgjørene i 2004, 2005 og 2006: Assistent 11,68 % Hjelpepleier 13,94 % Fagarbeider 13,01 % Sykepleier 14,95 % Renholder 13,20 % Lærer 11,39 % Adjunkt 9,07 % Adjunkt med tilleggsutdanning 8,47 % Lektor 4,90 % Lektor med tilleggsutdanning 7,03 % Lektorbladet nr

12 Farvel til norsk skole Farvel til norsk skole! var overskriften på kronikken i Aftenposten 12. desember. 29 år gamle Marita Aksnes sier opp sin lektorstilling fordi hun synes norsk skolepolitikk er altfor dårlig, lød ingressen. Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no Det hadde vært en lang uke på jobb. Marita Aksnes hadde fått med meg oppslagene om PISA-undersøkelsen og lest diverse forklaringer på hvorfor norske elever gjorde det så dårlig. Samme dag hadde det vært informasjonsmøte på St. Hallvard videregående skole i Drammen om Buskerud fylkeskommunes kutt i undervisningstilbudet. Intervjuet Fokus på faglige dybde Disse kuttene ville i bunn og grunn resultere i at jeg skulle jobbe mer for samme lønn, og jeg tenkte: Ja ja, lykke til videre med norsk skole, jeg er glad jeg skal slutte. Egentlig skulle jeg se Forbrytelsen på NRK1 denne torsdagskvelden, men jeg var så irritert og hadde så mange tanker i hodet, at det endte med at jeg satte meg ned for å skrive, forteller hun. Marita Aksnes Det jeg opplevde som det paradoksale, var at jeg satt der som ung nyutdannet lektor og tenkte at det ikke kan være så vanskelig å få til en god skole. Det er verken elever eller læreres skyld at elevene ikke oppnår ønskede resultater, men alle påfunn og oppfinnelser til norske skolepolitikere opp gjennom tidene som gjør at det blir stadig mindre tid til å lage god undervisning. Videre tenkte jeg at oppskriften ikke er spesielt komplisert, basert på mine egne erfaringer: Gå vekk fra allmennlæreren som skal kunne noe om alt, fokusér på faglig dybde i færre fag i lærerutdanningen, la lærerne få tid til å forberede timene og lage gode undervisningsopplegg, la lærerne få lov til å stille krav til elevene, slutt å mase om alt mulig annet, og skolen blir god. Jeg tror heller ikke elevene forventer så mye mer enn lærerike timer. Dermed endte jeg opp med å skrive denne kronikken. Glad for all støtte Hun sendte den til Aftenposten, men regnet ikke med at den ville komme på trykk. Dagen startet med oppringning fra Kanal 24, deretter P4 og e-postene bare strømmet på. Hva sier kollegaer, ved egen 12 Lektorbladet nr. 2-08

13 arbeidsplass og andre skoler? Kollegaene ved egen skole har støttet og takket meg. Videre har jeg fått en rekke e-poster og sms-er fra ukjente lærere, eks-lærere og medstudenter fra PPU, i alle aldre og fra alle skoleslag. De sier alle tusen takk for det jeg skrev. Det jeg gav uttrykk for, var altså ikke bare mine tanker, men noe mange delte med meg. Til dere ønsker jeg å si tusen takk for støtten, den har vært viktig for meg. Hva sier ledere ved skolen din? De har uttalt seg i heller liten grad. De sier bra, men ikke mer enn det, og de går ikke inn på sakens kjerne. Heller ikke ledere ved andre skoler har gitt meg tilbakemelding, noe som forteller meg hvor vanskelig dette er, og at jeg til tross for støtte fra lærere ikke når lenger opp enn til det nivået. Refser Utdanningsforbundet Du refser også din egen fagforening, Utdanningsforbundet, i et avisintervju. Utdanningsforbundet har verken kontaktet meg eller kommentert saken så vidt jeg har fått med meg. Jeg mener det bør ringe noen varselklokker ganske høyt i både Utdanningsforbundet og hos kunnskapsministeren. Dette handler blant annet om rekruttering til et relativt viktig yrke i samfunnet. Sannsynligvis har dagens skolepolitikere nok med å tenke på frukt og grønt. De lener seg tilbake i godstolen og tenker at dette går snart over, de jobber nok videre som de har gjort før. Hva vil du si til direktøren for Utdanningsdirektoratet hvis du treffer ham? Ifølge en avis vil han ta kontakt. norsk: Elevenes og lærlingenes medvirkning i vurderingsarbeidet innebærer at de er med på å tolke kompetansemålene og utvikle vurderingskriterier. Jeg lurer også på hvordan mine elever i faget kommunikasjon og kultur skal gjøre dette når lærerne som har faget, har problemer med å tolke innholdet i kompetansemålene. Videre vil jeg ha en redegjørelse for hvilke kompetansemål som inngår i de tre karakterene i norsk, og hva som er begrunnelsen for at jeg skal sette tre karakterer på hver elev. Utdanningsdirektoratet Marita Aksnes ber til slutt om å få komme med et ønske gjennom Lektorbladet: Dette må for all del ikke koke vekk i snakk! Det jeg håper, er at noen høyere oppe i systemet med makt til å gjøre noe, griper tak i saken. Jeg ønsker også å si til dem som nå er midt i et studium og vil inn i skolen, at det er ikke yrket som er grunnen til at jeg slutter. Det er jo fordi jeg ikke får tid til å være lærer. Det er faget mitt og kontakten med elevene jeg brenner for, men jeg drukner i formuleringer fra Utdanningsdirektoratet som alle med noe skoleerfaring ser er umulig å gjennomføre i praksis, og som heller ikke vil gjøre elevene bedre. Det jeg også håper, er at elevene kommer på banen og sier hva de ønsker. Jeg er selv et ektefødt barn av Reform 94, og var med på prosjektuker der ingen visste hva de skulle gjøre, eller hvorfor de skulle gjøre det. Det var ikke særlig tilfredsstillende. Det å være lærer er for meg å lage gode undervisningsopplegg som inneholder den faglige tyngden jeg vet elevene mine trenger. Med sju års utdanning har jeg et godt nok grunnlag for å vite noe om det. Vil ikke bli utbrent før jeg er 30 - Det er interessant å være norsklærer, men jeg vil ikke bli utbrent før jeg er 30. Derfor slutter jeg, sier lektor Jannike Hegdal Nilssen (27) ved Lørenskog videregående skole til bladet Utdanning. Nå har hun takket ja til ny jobb som studiekonsulent ved Universitetet i Oslo. Hver eneste dag tar hun retting med hjem, i tillegg til forberedelser av timer hun skal ha neste dag. Helgene, samt alle ferier, går også med til retting. I fjor startet hun juleferien med 80 stiler. Med et snitt på 4 arbeidstimer hver kveld (pluss jule- og påskeferien) jobber hun på årsbasis mer enn 400 timer utover lærernes arbeidsår. Med en årslønn på kroner gir det en timelønn på 176 kroner. Hvis man hadde trukket fra ekstratimene hun jobber, skulle timelønnen ha vært 220 kroner. Dermed får hun i realiteten kroner for lite utbetalt i året, mener hun. Jeg vil påstå at jeg allerede har sagt ganske mye, så jeg vil gjerne høre hva han har å si. Men jeg har selvsagt en rekke spørsmål som jeg ønsker svar på, for eksempel hvordan han vil skissere min arbeidsuke, og hva han tror jeg bruker tiden min til. Jeg lurer også på hvordan han mener dette sitatet fra Utdanningsdirektoratets hjemmesider vil bidra til at mine elever blir bedre i Medlemsfordeler på bankog forsikring. Alt på et sted! Ring oss på telefon eller se Lektorbladet nr

14 Danmark: Hanelefanter og jubelidioter Af David Jacobsen Turner Den privatpraktiserende lektors tid er forbi, rapporterer David Jacobsen Turner fra Danmark. Dansk videregående skole skal reformers etter konstruktivistiske prinsipper, men det som betegnes som århundrets reform, møter motstand og mytteriet brer seg. Den privatpraktiserende gymnasielærer er fortid. Det hedder ikke undervisning, men læring. Det hedder ikke viden, men kompetencer. Gymnasiereformen fra 2005 har skabt nye tider i den danske gymnasieskole, og de kommende generationer af gymnasielærere er tiltænkt en særlig rolle i den sammenhæng. Utsyn Pædagogisk revolution På den teoretiske pædagogikumuddannelse, som kandidaterne skal gennemgå for at blive gymnasielærere, bliver de undervist i reformpædagogikkens kongstanker. At man ikke skal isolere sig i sin egen faglighed, men samarbejde. At virkeligheden ikke består af fag. At overleveret viden ikke altid er brugbar i en omskiftelig verden. At der findes flere intelligenser, som skal honoreres med vekslende arbejdsformer. At man skal gå konstruktivistisk til værks. David Jacobsen Turner (f. 1981) er journalist i Weekendavisen, hvor artikkelen er hentet fra. Det bliver gjort klart for de pædagogikumstuderende, at de er fronttropper i en pædagogisk revolution. Et tilbagevendende mantra i undervisningen er, at de skal agere»trojanske heste«for reformen. Og det er mildt sagt en ubehagelig metafor, mener Jens Refslund Poulsen, der færdiggjorde sin pædagogikumuddannelse i sommeren Fænomenet»tankpasserpædagogik«blev også brugt flittigt som skræmmebillede på den gammeldags pædagogik, hvor læreren»hælder«viden på den passive elev. Selv havde han svært ved at genkende billedet, og ifølge Jens Refslund Poulsen kan der i det hele taget være langt fra de teoretiske foredrag til lærerværelsets virkelighed. Heldigvis. 14 Lektorbladet nr. 2-08

15 »Jeg begår egentlig daglig civil ulydighed på min arbejdsplads. Det ville jo være helt absurd, hvis jeg som ny lærer opfattede mig selv som én, der skulle ud og give mine erfarne kolleger det afgørende dolkestød. Undervisning er meget andet end teoretisk pædagogik det handler i høj grad om erfaring og faglighed, og jeg mener, at jeg kan lære meget af mine kolleger, som har undervist i 30 år eller mere.«jens Poulsen Med eller imod De erfarne gymnasielærere, som opponerer mod reformens krav om koordinering, tværfaglige forløb og intensiv mødeaktivitet er for længst døbt»hanelefanterne«den besværlige flok af kværulanter, som mener, at alt var bedre i gamle dage. Til gengæld er de reformbegejstrede blevet døbt»jubelidioterne«eller»dem med pagehår«. Fronterne er trukket skarpt op, og denne opdeling går igen på pædagogikumuddannelsen, oplevede Bjarke P. Klemensen Gade. Modsat mange af sine kolleger er han overvejende positivt indstillet over for reformen. Alligevel blev han grundlæggende provokeret af undervisningens tilrettelæggelse, der havde form af en indoktrinering til reformpædagogikken.»på samfundsfag ville vi have jordet den grundbog, vi blev undervist efter. Den lå totalt under for reformtankerne. Vi læste ingen tekster, der modsagde de pædagogiske teorier, som reformen bygger på. Det virkede næsten som en parodi, og det ærgrede mig, for jeg havde faktisk glædet mig til det kursus.«ifølge Bjarke P. Klemensen Gade bliver det daglige arbejde i gymnasiet besværliggjort af stigmatiseringen af de ældre kolleger. Eksempelvis bestod en del af hans pædagogikumkursus i at sammenligne et reformkritisk læserbrev fra en hanelefant med en videnskabelig pædagogisk artikel og konkludere, at elefanten tog fejl.»jeg tror ikke, der er nogen, der vil os det ondt. Men debatten bliver så polariseret. Der findes da lærere, som på forhånd har besluttet sig for, at reformen er dårlig. Men der er også mange, der virkelig prøver at få det til at fungere. Desværre virker det, som om midaldrende gymnasielærere næsten automatisk mødes med mistro. Jeg tror mange af dem, der kan gå på efterløn, gør det nu, og det er synd, for de har flere års undervisning tilbage i sig. De får en elendig afslutning på en fin karriere, og det har de bestemt ikke fortjent,«siger Bjarke P. Klemensen Gade. En klar forbedring Epicentret for den pædagogiske revolution i den danske gymnasieskole hedder Dansk Institut for Gymnasiepædagogik, D.I.G., og har til huse på Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier ved Syddansk Universitet i Odense. Underviserne på teoretisk pædagogikum er ofte selv gymnasielærere med en mastergrad i pædagogik, og det kan være en forklaring på snakken om trojanske heste og hanelefanter, mener institutleder Anne Jensen.»Hvis der er kursusledere, der har talt om trojanske heste og hanelefanter, kan det skyldes deres egne oplevelser med erfarne lærere, der har været meget fjendtligt indstillet over for den teoretiske pædagogik eller reformen. Og så har de villet sige til de unge, at de ikke skal spilde deres krudt på kværulanterne. Men det er selvfølgelig utilstedeligt, hvis de unge kandidater får at vide, at de skal sætte de gamle på plads.«ifølge Anne Jensen kan kandidaterne til tider virke negativt forudindtagede med hensyn til det teoretiske pædagogikum. Selv er hun dog ikke i tvivl om, at det nye teoretiske pædagogikum er væsentlig bedre end det gamle.»vi prøver ikke på at presse en bestemt teoretisk retning ned over hovedet på folk, men vi er jo forpligtet til at ruste kandidaterne til de arbejdsforhold, som reformen har skabt. Men det er nogle svære kurser at afvikle. Kursisterne er i gang med et arbejde på skolerne, hvor de har utrolig travlt, og de vil derfor gerne diskutere undervisningspraksis. Men bekendtgørelsen siger altså, at de også skal have pædagogisk teori.«imens breder mytteristemningen sig så småt på landets gymnasier. For nylig boykottede lærerne på Helsingør Gymnasium og Fjerritslev Gymnasium en stort anlagt spørgeskemaundersøgelse fra Socialforskningsinstituttet og D.I.G. om lærerroller i de gymnasiale uddannelser efter reformen. På skemaet skulle gymnasielærerne blandt andet svare på, om de er enige i, at»elever skal lære at arbejde sammen med både lærere og andre elever,«og det blev for meget for lærerne. I et Lektorbladet nr

16 åbent brev beskrev lærerne på Helsingør Gymnasium spørgeskemaet som»åbenlyst manipulerende i sin form og sigte«og frabad sig at blive taget til indtægt for undersøgelsens»forudsigelige resultater«. Lærerne på Fjerritslev Gymnasium beskrev ligeledes skemaet som»stærkt manipulerende«og fandt, at undersøgelsen kun var egnet til»empiri for på forhånd fastlagte teorier og synspunkter«. Århundredets reform I gymnasielærernes fagblad Gymnasieskolen har debatten om reformen og den nye pædagogik længe raset. Meget få har ønsket at forsvare det nye gymnasium i bladets spalter. Til gengæld anfører flere gymnasielærere, at fagligheden lider skade, hvilket dog bliver svært at dokumentere, idet reformen af karakterskalaen har gjort det svært at sammenligne studenternes resultater før og efter reformen. (13-skalaen er afløst af en syv-trins skala.) De utilfredse elefanter m/k har dog påfaldende få allierede i deres kamp mod reformen. Gymnasielærernes Landsforening er ikke imod reformen som sådan, men har i stedet fokuseret på at udbedre fejl og mangler ved det nye gymnasium. Og selvom den politik ikke er lige populær blandt alle medlemmer, var det den bedst mulige strategi, mener GL s formand Gorm Leschly.»Der er mange, der lader til at tro, at det er GL s reform. Det er det ikke, det er Folketingets reform. Det var tydeligt, at gymnasiet ville blive ændret, og så vurderede vi, at det var bedre at være proaktive og tage del i arbejdet end at boykotte det. Frem til reformens vedtagelse var holdningen blandt mange af vores medlemmer, at det lød spændende. Der er masser af gode ideer, og derfor prøvede vi også at gå i dialog om det. Men da reformen så blev søsat, var det en dræber.«at der pt. er kultursammenstød og konflikter på gymnasierne rundt om i landet, overrasker ikke Gorm Leschly.»Vi havde jo regnet med, at der ville komme problemer. Mange af principperne i reformen er udtænkt ved skrivebordet og ikke prøvet i virkeligheden, så det 16 Lektorbladet nr Gorm Leschly er ikke underligt, at der er praktiske problemer for de første hold, der skal tackle den nye virkelighed. Vores udgangspunkt er, at man skal tage afsæt i erfaringerne. Der er helt sikkert nogle lærere og elever lige nu, som er forsøgskaniner for reformen, indtil vi kan få lappet på det.«fra politisk hold er der heller ikke megen hjælp at hente. Reformen blev vedtaget med et overvældende flertal i Folketinget, idet kun Enhedslisten stemte imod. Den daværende undervisningsminister Ulla Tørnæs talte stolt om»århundredets reform«, men da Bertel Haarder senere på året overtog ministeriet, lagde han ikke skjul på, at reformen formentlig havde set anderledes ud med ham ved roret. Og det er ikke så overraskende, for det nye gymnasium ligner grangiveligt et produkt af den selv samme pædagogik, som Bertel Haarder har forsøgt at gøre op med. I folkeskoledebatten har han markeret sig som en stærk fortaler for faglighed med stort F, og i et interview med Weekendavisen i september udtalte han, at»den pædagogiske sektor har jo altid været lidt præget af lygtemænd. Der opstår pludselig nye principper, som nogle mener, er vigtigere end alt andet, og så skal dygtige lærere smide alt, hvad de har i hænderne, og underkaste sig de nye principper.«ønsker en reform af gymnasiereformen Det nye gymnasium skulle ændres fra at være et pensumgymnasium til at være et kompetencegymnasium. For såvel elever, forældre og lærere som censorer er kompetencebegrebet imidlertid så uklart, at det truer elevernes retssikkerhed, og begrebet er efter vores mening helt uegnet i en gymnasial sammenhæng. Det nuværende system med indrapportering af studieforløb, elevtid, progression og undervisningsplaner samt afkrydsning af kompetencer tager uhyggelig lang tid og er endt som en bureaukratisk manøvre, der i langt højere grad fungerer som kontrol end som kvalitetssikring. Kompetencetænkningen har også slået igennem i eksamensbestemmelserne. Kravene i de nye eksamensformer er i mange fag langt mere abstrakte og svære at aflæse, hvilket favoriserer elever fra boglige miljøer (hvor eleverne også kan hente den støtte, som mindre heldige elever må savne). Den traditionelle eksamen er en kendt, slidstærk og sikker evalueringsform, hvor censors rolle er veldefineret som ekstern faglig kontrol. Eksamen i AT og studieretningsprojektet kompromitteres af, at censor i en række tilfælde ikke er fagligt kompetent i de fag, der eksamineres i. Men det er også et problem, at censor forudsættes at indgå direkte i selve eksaminationen og dermed træde ud af rollen som ekstern kontrol. Bue Tage Andersen, Sten Bredsdorff, Søren Peter Hansen, Henrik Ljungberg, Dorrit Færk Møller, Tom Sinding, Christian Thune og Jørgen Winding (Fra innlegg i Gymnasieskolen )

17 Matematikklærerkompetanse i skolen Av professor Kristian Ranestad og universitetslektor Nils Voje Johansen Det er i dag ingen presise krav til undervisningskompetanse i ungdomsskolen eller videregående skole. På ungdomstrinnet er det nok med fullført og bestått allmennlærerutdanning og på videregående skole er det tillagt ansettende skole å påse at den som ansettes, har de nødvendige kvalifikasjonene, skriver Kristian Ranestad og Nils Voje Johansen. Lærerens sentrale rolle Kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell har etter offentliggjøring av resultater fra nasjonale prøver og Pisa-undersøkelsen pekt på lærerens sentrale rolle i skolen og behovet for bedre grunn- og videreutdanning i sentrale skolefag. Matematikk Tidligere statsråd Djupedal annonserte våren 2007 at det fra høsten 2008 igjen vil bli stilt krav til faglig fordypning for undervisning i engelsk, matematikk og norsk i ungdomskolen. Et utkast til kompetansekrav har vært til høring og er nå til behandling i departementet. Med denne politiske viljen er nå sjansen der til å få til et løft i matematikklærerutdanningen. Det er imidlertid uklart om det er tilstrekkelig enighet i fagmiljøene til å realisere et felles løft. Lærerutdanningsinstitusjonene bestemmer i realiteten hver for seg innholdet i utdanningen. Det har ført til en stor variasjon i fagplaner, som igjen fører til stor variasjon i kompetanse. For den enkelte rektor som skal ansette matematikklærere, blir derfor muligheten til en kompetansevurdering med hensyn til utdanning svært begrenset. Kristian Ranestad er professor og instituttleder ved Matematisk institutt, Universitetet i Oslo Tydelig minstestandard Når det stort sett er mangel på faglig velutdannede nye lærere i realfagene, kan det virke luksuriøst å skjerpe kravene til undervisningskompetanse, men vi mener at det både på kort og lang sikt er en fordel å sette en tydelig minstestandard. Nils Voje Johansen er universitetslektor ved Matematisk institutt, Universitetet i Oslo Behovet for et slikt krav til matematikklærerkompetanse i hele grunnskolen er blitt hevdet av flere og med styrke. Selv om vi har sympati for dette, vil vi her konsentrere oss om matematikklærerkompetanse på ungdomstrinnet og i videregående skole. Det er i dag ingen presise krav til undervisningskompetanse i ungdomskolen eller videregående skole. På ungdomstrinnet er det nok med fullført og bestått allmennlærerutdanning og på videregående skole er det tillagt ansettende skole å påse at den som ansettes har de nødvendige kvalifikasjonene. Undervisningskompetanse i matematikk på grunnskolen og på videregående skole bør fastsettes Lektorbladet nr

18 etter nasjonale retningslinjer for å sikre en tilfredsstillende faglig standard på fremtidens lærere. Denne standarden bør være så bred at den favner de emnene lærerne blir stilt overfor i undervisningssituasjonen, og den bør være så dyp at læreren settes i stand til å se fagets elementer i en sammenheng og også se den naturlige forlengelsen av faget over i neste undervisningsinstitusjon. Den faglige bredde og dybde vil skape den faglig trygge læreren og vil også være en forutsetning for at vedkommende skal kunne angripe matematiske problemer fra ulike vinkler og dermed lettere kunne ta utgangspunkt i elevenes egne forslag til hvordan oppgaver skal løses. Den faglig dyktige lærer må også ha en god innsikt i didaktiske spørsmål. Her tenker vi på drøfting av undervisningens mål, innhold og begrunnelser, men også på den praktiske tilretteleggelsen og vurderingen av undervisningen i lys av kunnskap om hvordan elever lærer matematikk. Fagdidaktisk kompetanse blir derfor et viktig supplement til den matematikkfaglige utdanningen. To typer lærerutdanning Lærerutdanningen er i dag av to typer. Allmennlærerutdanningen ved høgskolene og universitetenes lærerutdanning. Opptakskrav til allmennlærerutdanningen er i dag generell studiekompetanse samt minst karakteren 3 i fellesfaget matematikk fra videregående skole. I Rammeplan Allmennlærerutdanningen fra 2003 er det fastsatt at matematikk inngår som en obligatorisk del av studiet med 30 studiepoeng. Ytterligere fordypning i matematikk kan velges av studentene dersom institusjonen tilbyr fordypningskurs. Institusjonene utarbeider selv planer for slike fag som ikke er med i rammeplanen. Ved påbygning av fag utover 30 studiepoeng bør fagdidaktikken i henhold til rammeplanens formuleringer i hovedsak være rettet mot ungdomstrinnet. Det er per i dag ikke presisert hvor stor del av studiepoengene i et kurs som er matematikkfaglige og hvor stor del som er matematikkdidaktiske. I Rammeplanens kapittel 3 finner vi fagplan for de obligatoriske 30 studiepoengene i matematikk. Det eneste som er angitt av matematikkfaglige føringer, er presisert under Formål og Målområder: Formål: Studentene skal bli i stand til å undervise etter gjeldende læreplan for grunnskolen på en faglig trygg og reflektert måte Målområder: Studentene skal ha kunnskaper innenfor et bredt spekter av matematikkfaglige emner som er aktuelle i grunnskolen - ha kunnskap om matematikkens historiske utvikling og om vitenskapsfagets og skolefagets rolle i samfunnsutviklingen - kunne se sammenhengene mellom ulike emner i grunnskolens læreplan De resterende 11 bombepunktene under Målområder har hovedsakelig didaktisk vinkling. Det er ut fra dette ikke enkelt å fastslå hvor det faglige nivået ligger, men det er rimelig å forutsette at studentene skal nå et så høyt faglig nivå at de uproblematisk kan turnere de faglige utfordringene de blir stilt overfor i skolehverdagen. Det er også naturlig å forutsette at opplæringen i allmennlærerutdanningen i det minste starter fra det nivået studentene er tatt opp på, altså at den bygger på fellesfaget i matematikk fra videregående skole. Universitetenes lærerutdanning er satt sammen lokalt på hvert universitet. Den kan enten bestå av en ordinær master pluss ett år PPU, eller den kan tas som en integrert 5-årig master. Ved Universitetet i Oslo heter det integrerte masterprogrammet Lektor- og adjunktprogrammet (LAP). Vi vil i det følgende ta utgangspunkt i hvordan dette programmet er bygd opp. De realfaglige studieretningene innen LAP er satt sammen slik at studentene i løpet 6 semestre får kompetanse i 2 fag, henholdsvis med 60 og 80 studiepoeng. Studentene kan så gå videre med masterspesialisering i det faget hvor de har 80 studiepoeng. Studentene skal i løpet av sine 5 studieår ha 60 studiepoeng PPU. Matematikkemnene som tilbys innen LAP, er de tradisjonelle matematikkemnene som tilbys alle matematikkstudenter og bygger på at studentene har 3MX/R2 fra videregående skole. De 60 studiepoengene er derfor studiepoeng på et nivå ut over det høyeste nivået på videregående skole. I løpet av ett år PPU inngår dessuten fagdidaktikk i studentenes to skolefag med 15 studiepoeng i hvert fag. Også ved de andre breddeuniversitetene bygger det første matematikkemnet i lærerutdanningen på kunnskap tilsvarende 3MX/R2. Nivå og innhold må presiseres For at kravene til faglig fordypning skal ha nytte for den ansettende myndighet, er det etter vårt skjønn ikke tilstrekkelig med en presisering av volum. Både nivå og innhold må presiseres. For ansettelse på ungdomstrinnet anbefaler vi 75 studiepoeng i matematikk og matematikkdidaktikk, hvorav minst 50 studiepoeng i matematikk som bygger på kunnskap tilsvarende 2MX/R1 og dessuten minst 15 studiepoeng relevant fagdidaktikk. For ansettelse i videregående skole anbefaler vi 75 studiepoeng i matematikk og matematikkdidaktikk, hvorav 60 studiepoeng i matematikk som bygger på kunnskap tilsvarende 3MX/R2 og dessuten 15 studiepoeng relevant fagdidaktikk. I denne sammenheng er det viktig at matematikkursene som tilbys i lærerutdanningen, presist angir hvor stor andel som er faglige studiepoeng, og hvor stor andel som er didaktiske studiepoeng. Dette må gjøres på en slik måte at det er lett å etterprøve. Når det gjelder innhold, er det viktig at de emnene studentene tar i sin fagutdanning, på en relevant måte dekker de områder innen matematikken som en lærer vil møte i skolen. For å ha det nødvendige perspektiv og den nødvendige faglige trygghet bør etter vår mening følgende emner i skolematematikken være relevant dekket innen lærerutdanningen: Ungdomstrinnet: Algebra/likninger Geometri Funksjonslære Kombinatorikk/sannsynlighet og statistikk Modellering Videregående skole: Algebra/lineær algebra Geometri Funksjonslære Kombinatorikk/sannsynlighet og statistikk Differensiallikninger Tallteori Modellering 18 Lektorbladet nr. 2-08

19 Spansk har lav status i norsk skole! Svein Magne Sirnes lektorbladet@norsklektorlag.no Til tross for at det er et populært fag i norsk skole, blir spansk av mange fortsatt betraktet som mindreverdig sammenlignet med de andre språkfagene. Dette er veldig irriterende, ja, nedslående! Fremmedspråk Det er José María Izquierdo som sier dette i et intervju med Lektorbladet. Izquierdo er president i FIAPE, det internasjonale forbundet av spansklærerforeninger. FIAPE er en paraplyorganisasjon for femten nasjonale foreninger med til sammen over medlemmer. Feriespråk José María Izquierdo er født i Valencia i Spania i 1954 og har en doktorgrad fra universitetet i sin fødeby. De siste 20 årene har han bodd i Oslo og er fagreferent (forskningsbibliotekar) i romanske språk ved Universitetet i Oslo. I tillegg er han foreleser i spansk litteratur. Hans forskningsområde er spansk samtidslitteratur og bruk av IKT i undervisningen. Spansk sees på som et feriespråk, noe man bare trenger på Syden-reiser. Hele den spansktalende verdens kultur i fortid og samtid nedvurderes i Norge, trolig pga. stor uvitenhet. En liste over internasjonalt betydningsfulle oppfinnere, oppdagelsesreisende, José María Izquierdo vitenskapsmenn, forfattere, kunstnere, ingeniører, arkitekter m.m. fra Spania, Argentina, Colombia, Chile, Mexico etc. ville bli veldig lang. At disse ikke er kjent i Norge og ikke omtales i norske lærebøker, gjør dem ikke til noe ikke-eksisterende eller språket og kulturarven til noe mindreverdig, sier Izquierdo som håper at ungdommens interesse for spansk og de spansktalende kulturene vil modifisere det norske angelsaksiskinfluerte sneversynet og åpne Norge for mer av verden. Stor interesse Spanskfaget har hatt en stor vekst i videregående opplæring og ved høyskoler og universiteter de siste årene. Etter innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 opplever også ungdomsskolen en eksplosiv etterspørsel etter spansk blant elever. Lektorbladet nr

20 Hvis denne utviklingen fortsetter, vil spansk om kort tid være det største fremmedspråket på alle nivåer i norsk skole, sier Izquierdo. Spanskstudiet er veldig attraktivt bl.a. fordi man ved å lære seg ett språk kan få tilgang til mange ulike kulturer over store deler av verden. Eksempelvis er USA det neststørste spansktalende landet i dag, og alle kjenner den store innflytelsen f.eks. landets film- og musikkbransje har globalt. En annen viktig årsak til populariteten er at det spanske språket ikke har ett sentrum, men flere likeverdige. De siste par tiårene har dessuten fagområdet spansk som fremmedspråk fornyet seg kolossalt, og det foregår en utbredt forskning og didaktisk utvikling, samtidig som kursaktiviteten er stadig økende. Per i dag er nesten 15 pst. av BNP i Spania relatert til språket (forlag, kurs og lignende). Hvordan er interessen for spansk i andre land? Som i Norge. Tendensen er at spansk er på vei til å bli det største fremmedspråket etter engelsk, og i engelsktalende land det første fremmedspråket. Mangel på kvalifiserte lærere Den største utfordringen for spanskfaget i Norge er mangelen på kvalifiserte lærere. Dette gjelder på alle nivåer, men først og fremst på ungdomstrinnet, der veksten er størst akkurat nå. Spansk er i Norge per i dag i en situasjon der faget står i fare for å dø av suksess pga. den manglende fleksibiliteten i skolene, forteller Izquierdo. Språkfag er generelt lavt prioritert ved ansettelser, timeplanlegging etc. Det medfører bl.a. ofte at det er over 30 elever per spanskgruppe. En bedre løsning ville være å dele gruppen i to eller eventuelt ansette en lærer til. Én lærer kan ikke greie å undervise 30 elever og oppfylle læreplanens krav om tilpasset opplæring og for eksempel de ulike muntlige og skriftlige ferdighetene som er nedfelt i kompetansemålene. Hvordan er norske elevers beherskelse av spansk? Elevenes spansknivå varierer mye, akkurat som i de andre fremmedspråkene. Siden spansk i ungdomsskolen først har startet opp i stor skala for et par år siden, er det for tidlig å trekke noen konklusjoner. Men varierende spanskkunnskaper, og varierende didaktisk kompetanse blant lærere i ungdomsskoler, vil kunne føre til betydelig sprik i elevenes sluttkompetanse. Regner du med at populariteten vil holde seg? Ja, fordi det er en verdensomspennende tendens. Men også fordi spansk er ett av få vestlige språk som er verdensspråk. Dessuten er spansk et språk i vekst ikke bare som fremmedspråk, men også som morsmål. EVU-kurs Har den typiske spansklærer i Norge formell kompetanse i faget? Som følge av den store etterspørselen etter spansk, spesielt i ungdomsskolen, har mange skoler valgt å bruke timelærere, ofte spansktalende, uten nødvendig didaktisk kompetanse, eller egne lærere som kan litt spansk uten å ha studert det. Mange av disse går nå på ulike EVU-kurs rundt omkring i landet for å skaffe seg den nødvendige formelle kompetansen. Disse kursene har ingen felles studieplan og er ikke underlagt noen sentral kontroll. Derfor er innholdet svært forskjellig, og det er vanskelig å vite hva slags reell kompetanse disse lærerne kommer ut med. 20 Lektorbladet nr. 2-08