Læringsstøtte. Praktisk, variert, relevant og utfordrende. Læringsmiljøsenteret.no

Transkript

1 Læringsstøtte Praktisk, variert, relevant og utfordrende Læringsmiljøsenteret.no

2 «Sannheten» om læring The remarkable feature of the evidence is that the biggest effects on student learning occur when teachers become learners of their own teaching, and when students become their own teachers. (Hattie 2009 s.22) 2

3 Læringsstøtte (Pianta 2009) Læringsstøtte Undervisningsformat Innholdsforståelse Analyse og undersøkelse Tilbakemeldingskvalitet Undervisningsdialog 3 Kjennetegn Faglig elevaktivitet Variasjon i undervisningsmetodikk Balanse i taletid mellom lærere og elever Undervisning som fokuserer på forståelse - ikke memorering av fakta Reell mulighet til samarbeid Reell mulighet til valg og prioritering Deltakelse fra majoriteten av elevene Lærerferdigheter Gir oppgaver uten fasit Stiller åpne spørsmål Utfordrer elevene til å sette ord på tanker og resonnementer Modellerer tenkning Bygger på elevinitiativ Lar elevene få tid til å tenke Omformulering og oppsummering av innspill. Vurdering for læring

4 Gjennomsnittsskårer for lærar-elev interaksjonar Lav kvalitet Moderat kvalitet Høg kvalitet Emosjonell støtte Organisering og oppf. Læringsstøtte CLASS skårer (1-7) 4

5 «Salmer fra klasserommet» Mye god, tradisjonell lærerstyrt undervisning En del tilløp til spenstige undervisningsopplegg for å aktivisere elever Men: Oppleggene forutsetter engasjerte elever Elevene er ofte usikre på hva som er forventet av dem og derfor passive «Skuffede» lærere fyller stillheten 5

6 «The Teaching Gap» (Stiegler 1999) Delstudie i TIMMS: Videopptak av matematikkundervisning i USA, Japan og Tyskland. Overraskende lite forskjell innad i land, men grunnleggende forskjeller mellom de ulike landene. 6

7 Eksempel på ulike undervisningsmønstre i matematikk Vestlig mal 1. Gjennomgang av lekser 2. Introduksjon av nytt stoff og demonstrasjon av hvordan løse dagens problem Japansk mal 1. Gjennoppfrisking av forrige økt 2. Presentasjon av dagens problem 3. Elevene arbeider individuelt eller i grupper med å finne løsninger på problemet 3. Øvelse i løsning av problemet 4. Felles diskusjon av ulike løsningsforslag 7 4. Rettelse av individuelt arbeid og utdeling av lekser 5. Oppsummering av viktige punkt og gode løsninger. Hva var poenget med timen.

8 Tenk etter Hva er det som gjør at japanske elever Viser større engasjement? Er mer aktive? Anser matematikk som et spennende fag? Presterer bedre? 8

9 Undervisning er kultur Undervisningspraksis læres i stor grad uformelt. Praksis har utviklet seg over tid. Bygger på uuttalte kjerneideer om skole og læring. Undervisning bygger på et sett med «script» vi følger mer og mindre ubevisst. 9

10 Lesson study på japansk 1. Kollegagruppe velger en felles undervisningsøkt 2. Planlegger økt i fellesskap 3. Gjennomfører prøveundervisning 4. Et medlem gjennomfører økten, de andre observerer 5. Felles revisjon. 6. Ny utprøving. Gjerne med ledelsen til stede. 7. Evt. publikasjon av resultat 10

11 Målet om selvregulert læring Predikator for fremtidig suksess Ferdighet som kan læres Atferd som er sensitiv for undervisningsstil. 1. Læringsstrategier. 2. Metakognisjon 3. Motivasjon 11

12 Motivasjonens treenighet (Pink) Mening (Purpose) Mestring (Mastery) Autonomi Disse står i direkte opposisjon til ekstern belønning. 12

13 Hva tenker elever om egen læring? (Refsahl) «jeg stadig møter elever som er bekymret for sin hukommelse. Jeg møter i mindre grad elever som er bekymret for sin forståelse» Mange elever setter likhetstegn mellom læring og hukommelse. Drømmen om klisterhjernen Store konsekvenser for elevens læringsstrategier og attribusjon. Kunnskap er å gjengi memorert kunnskap så presist som mulig. «Bullemi-læring» 13

14 To måter å forstå læring: «Man kan lære nye ting, men man kan ikke forandre sin intelligens» eller «Jo mer man lærer, jo mer intelligent blir man» «Noen ting har du alltid vært god på, andre ting vil du aldri komme til å klare» eller «Du har utviklet dine egenskaper gjennom egen innsats» «Noen mennesker er naturbegavelser» eller «De som er virkelig gode til noe er det pga av anstrengelse og innsats» 14

15 Tilbakemelding, tenkemåte og prestasjoner Etter Carol Dweck Elever ble gitt en relativt lett oppgave. Alle fikk vite hvor bra de hadde gjort det på oppgaven og... 1/3 ble rost for intelligens og at de hadde lykkes fordi de var flinke 1/3 ble rost for prosess og fikk høre at de hadde lykkes fordi de hadde prøvd hardt 1/3 fikk ikke noe tilbakemelding på hvorfor de hadde lykkes 2. Elevene ble gitt en ny, mye vanskeligere oppgave. De fikk alle vite at de hadde gjort det dårligere på denne testen, men at oppgaven hadde vært svært vanskelig. 3. Deretter fikk elevene en tredje test som var like vanskelig som den første. 15

16 Resultatene Første test Tredje test Intelligens Innsats Kontroll 16

17 Hvilke konsekvenser har dette? Elever vil i større eller mindre grad vise statisk (fixed) eller fleksibel (growth) tenkemåte. Har betydning for hvordan elever forklarer suksesser og nederlag, hvor lenge de holder ut, og hvilke mål de setter seg. Ikke knyttet til intelligens eller faktiske ferdigheter. Avgjørende for hvordan eleven oppfører seg når ting ikke funker. Det er markante forskjeller mellom kjønn. Ulikheter i tilbakemelding Ulikhet i sårbarhet Ulikhet i fleksibilitet Elevenes forståelse av læringsprosessen formes av voksnes tilbakemeldinger 17

18 Undervisningsopplegg og tilbakemelding (Stokke Olaussen 2009) Autonomi-støttende 1. Konkret ros 2. Formidling av mestringstro 3. Hint til problemløsning 4. Konstruktive svar på spørsmål 5. Aksept av negative følelser 6. Åpenhet for elevenes ønsker Kontrollerende 1. Viser/forteller hva som er rett svar uten å la elvene prøve 2. Direktiver om hva som skal gjøres 3. Stiller kontrollerende spørsmål 4. Gir ros for «flinkhet» 18

19 Tilbakemelding på progresjon: Et eksempel Gi elever før-prøver for å finne ut hva de vet på forhånd. Kort eller ingen forberedelse Elever som gjør det veldig bra får en vanskeligere test Elever som gjør det dårlig får ekstra veiledning Gjennomfør undervisningsopplegget og ta testen en gang til. Fokuser på utvikling i tilbakemeldingen. Vurdering for læring 19

20 Å stille spørsmål En veldig mye brukt arbeidsform i skolen Kan omfatte 80 % av en arbeidsøkt Lærere ble spurt om hvor mange spørsmål de stilte i en halv times økt. Svar: spørsmål. Faktisk antall stilte spørsmål var (Nash & Shiman, 1974) En studie blant 3.klasselærere viste at de stile et spørsmål hver 43 sekund. (Gambrell, 1983) Mellom hver tiende og hver sjette interaksjon i klasserommet skjedde i form av at læreren stiller et spørsmål (Dunkin & Biddle, 1974) 20

21 Hva skjer i praksis? Lærere gir elever 0,8-1,5 sek betenkningstid på spørsmål Lærere stiller ofte faktaspørsmål og velger spørsmål elever kan svare riktig eller galt på innen akseptert tid 70% av svarene er kortere enn 5 sekunder og inneholder færre enn 3 ord (Black og William) Lærere tilpasser ved å gi faktaspørsmål til elever som henger etter og spørsmål som krever refleksjon og problemløsning til de beste (Refsahl) 21

22 Hva kan man gjøre? «Det er ikke så farlig at du husker dårlig. I mine timer skal du ikke huske noe, du skal bare forstå!» (Etter Vigdis Refsahl) Snu kunnskapshierarkiet på hodet Gi elevene tid og rom for refleksjon. Rowe (1973) viste at å gi elever bedre tid til å tenke seg om (3 sekunder) hadde stor effekt: Lengden på svarene ble femdoblet (sterke elever) og sjudoblet blant svake Betydelig økning i antall spontane, men relevante kommentarer Antall ganger en elev ikke karte å svare på et spørsmål gikk ned fra 30 til 5% Sterk økning i antall spørsmål fra elever 22

23 Jakt gode spørsmål som fremmer refleksjon (Bergkastet) Liste opp svar: Hva trenger planten for å overleve? Hva er viktigst å ha med på en jordomseiling? Hva kan du om vikinger? Hva er god livsstil? Reflektere: Hvorfor tror du Askeladden alltid er sist til å gå løs på oppdraget? Hvorfor tror du noen sulter i hjel, mens andre kaster maten sin? Påstand: Gullhår er en innbruddstyv! Enig eller uenig? Høna kom før egget! Vår livsstil dreper oss! Motsetninger: Hvordan kan Snehvit hjelpe stemor til å bli et bedre menneske? Hva kan de rikeste i Norge lære av de fattigste? 23 Svar til spørsmål: Svaret er kvadrat Svaret er ubestemtform flertall Svaret er ozonlag

24 Feedback som fungerer (Hattie 2009) Misforståelse å tro at feedback først og fremst er noe lærere gir studenter Lærere gir i liten grad feedback på læring den feedbacken som gis er på atferd. Det som virker er lærere som er på utkikk etter feedback fra studentene: Hva kan elevene? Hva forstår elevene? Hvor gjør elevene feil? Hva misforstår de? Når er elevene engasjert/uengasjert? Hvilken utvikling har de hatt? 24

25 Vurderingspraksis som læringsstøtte: Et eksempel Elevene går gjennom stoffet hjemme. Læreren summerer stoffet på tavla. Elevene lager prøvespørsmål i grupper. Hver gruppe presenterer og forklarer sine spørsmål. Læreren gir tilbakemelding på spørsmålene. Læreren samler inn alle spørsmålene og velger de som skal bli brukt i den virkelig prøven (elevene vet ikke hvilke spørsmål som er valgt). Prøven gis som en vanlig prøve. Etter Professor Kari Smith, UIB 25

26 Grunnlagsspørsmål om læringsstøtte: Hvordan lærer elevene i min klasse? Hvorfor lærer elevene i min klasse? Hvilke strategier bruker jeg når jeg underviser? Kan jeg bruke andre strategier? Hvordan matcher mine strategier med hvordan elevene mine lærer som gruppe og som individer? Hvordan vet elevene mine at de har lært noe? Hvordan styrer jeg kommunikasjonen i klassen? (John Visser 2008) 26