Tre forelesninger om kommunikasjon av Jorun Høier Kjølaas, Høgskolen i Tromsø. Del 2 av 3

Transkript

1 Tre forelesninger om kommunikasjon av Jorun Høier Kjølaas, Høgskolen i Tromsø Del 2 av 3 1

2 KOMMUNIKATIV UTVIKLING Av Jorun Høier Kjølaas Høgskolen i Tromsø 9293 Tromsø (e-post: Jorun.H.Kjolaas@hitos.no) I TIDLIG SAMSPILL 1. EN PRAGMATISK INNFALLSVINKEL På 1960-tallet så spurte man: Hva kan barnet si? På 1970-tallet spurte man: Hva vet barnet? Nå spør man: Hva kan barnet gjøre med språket? Dette viser en dreining av interessen fra det språklige, til det kognitive og så videre til det kommunikative. Med oppmerksomheten rettet mot det kommunikative vil en pragmatisk innfallsvinkel være interessant. En får da rettet oppmerksomheten mot det som ligger i konteksten, og dette vil inkludere både språk, kognitsjon og sosial interaksjon. Når en skal beskrive barnets første utvikling, vil en se at den språklige, kognitive, sosiale og motoriske utvikling påvirker hverandre gjensidig og en ser utvikling på alle disse områdene samtidig. Barnet sier sine første ord ved 9-13 månders alderen samtidig som barnet imiterer den voksne, barnet begynner å bruke redskap, en kan observere de første symbollekene og en observerer barnets intensjoner i sin før-verbale kommunikasjon (Prutting, 1982). 2. OVERFORTOLKNING De første årene er barnet avhengig av omsorg og stell fra omgivelsene. Den biologiske hjelpeløsheten skaper grunnlag for tilknytning mellom barn og omsorgsgiver. Barn er fra fødselen av predisponert til å etablere tilknytning og gå inn i et samspill med sine omgivelser. Stern (1985 i Rye 1998) sier at allerede fra fødselen av skiller barnet mellom morens stemme og andre kvinnestemmer, og etter 10 dager gjenkjenner det morens ansikt. Det nyfødte barnets aktiviteter kan karakteriseres som vage og lite definerbare. For å kunne delta som en individuell aktør i en samhandling, må barnet også kunne koordinere sin oppmerksomhet til den personen barnet samhandler med. Tidlig i utviklingen kan en se på barnet som utløser av sosiale handlinger. Barnet utløser en kommunikasjonsutveksling og moren svarer. Gjennom overfortolkning får barnets aktiviteter kommunikativ verdi. Barnet gråt, smil, pludring og fekting med armer og bein blir tolket kommunikativt av omsorgsgiverne. Martinsen (1980 i Danielsen 1983) beskriver dette som legible eller lesbare aktiviteter. Utgangspunktet for disse aktivitetene er barnets generelle opphisselsestilstand. Hvilken funksjon de ulike aktivitetene får, er avhengig av kulturen. Barnets før-språklige interaksjon med voksne har en dialoglignende rytmisk form. Denne samspillformen er beskrevet fra barnet er bare noen uker gammelt. I flg. overfortolkningshypotesen danner det kommunikative samspillet betingelsene for læring generelt og språk spesielt (Bruner 1975). Gjennom det kommunikative samspillet erfarer barnet at noen handlinger påvirker omgivelsene. Morens sensitivitet bestemmer hvilke handlinger som utløses hos henne. Denne tilfeldige kommunikasjonen utvikler seg til en intensjonell kommunikativ kompetanse ved slutten av første leveår. I ny psykoanalytisk teori har en lagt stor vekt på betydningen av sosial relasjon. Stern og Bowlby er sentrale navn i denne forståelsen av spedbarnet (Rye 1998). I følge Stern og Bowlby har barnet fra begynnelsen intuitive forutsetninger for å opprette intensjoner og handlinger. 2

3 3. GRÅT Gråten er barnets første auditive signal til omverden. Mennesket gråter hele livet igjennom, men årsaken til at vi gåter er forskjellige på ulike alderstrinn. Selv om gråten ikke er et entydig signal til foreldrene, reagerer foreldrene raskere på gråt som starter plutselig enn på annen gråt. Gråten blir etter hver mer nyansert. Foreldrene reagerer annerledes om de tror gråten skyldes smerte eller at barnet er selskapssykt. Likevel er foreldrene fortsatt avhengig av å bruke sin konteksuelle kunnskap til å tolke årsaken til at barnet gråter. Når det er lenge siden barnet har spist, vil gråten bli tolket som uttrykk for sult. Hvis barnet har våt bleie, blir den våte bleien tolket som årsak til gråten. Foreldrene går inn og tolker barnets gråt som om barnet har en intensjon om å formidle et budskap. Foreldrenes personlige erfaringer med barnet påvirker deres tolkning av gråten. Fra 2-3-månders alderen kommer den sosiale gråten. Dette blir av omgivelsene tolket som om barnet ønsker kontakt. Pausene i denne gråten blir tolket som om barnet kontrollerer gråten. Selv om de ulike gråtetypene kan skilles fra hverandre akustisk og auditivt, er gråten ikke et entydig signal. Det er i og for seg ikke viktig at barnet blir tolket riktig, men at det blir tolket i det hele tatt. Foreldrenes reaksjon har innvirkning på barnets bruk av ytringsformen. Gråtens verdi som uttrykksform, vil derfor variere i ulike miljøer. Dette illustrerer den innflytelse voksenkulturen har på barnets ytringsrepertoar (Danielsen 1983). Barn fra kulturer som bærer dem på ryggen, vil ikke signalisere sult ved gråt, men ved kroppslig aktivitet (Sorensen 1979 i von Tetzchner et.al. 1993). Barn av døve foreldre vil også bruke kroppslige aktiviteter der hørende barn til hørende foreldre bruker gråt. Om barnet bruker kroppslig aktivitet eller gråt, så er det foreldrenes helhetsvurdering som er det avgjørende. Derfor vil foreldrenes tolkning av barnets gråt endre seg ettersom barnet blir eldre. Fra 3. leveuke til 3. måned vil hyppige foreldrereaksjoner på gråt føre til økt gråt. De samme barna vil i måneders alderen gråte mindre enn barn til foreldre som reagerer seint på barnets gråt. De barna som gråter mindre i månedersalderen hadde hyppigere oppsøkende aktivitet. Den oppsøkende aktiviteten og gråten har samme funksjon (Martinsen/Smith/Smørvik 1983 i Danielsen 1983). Den motoriske utviklingen gjør at barnet fra 6-7-måneders alderen kommer seg rundt på egen hånd. Barnet kan da oppsøke den voksne for å få kontakt. Barnet trener ikke å gråte for å få oppmerksomhet. Gråten får nå en ny kommunikativ verdi. Hvilken kommunikativ verdi gråten får, er i følge Bowlby avhengig av omgivelsenes reaksjon på gråten (Danielsen 1983). 4. SMIL Barnets sosiale smil er viktig for foreldrenes kontakt med barnet. Det første sosiale smilet kommer omtrent når barnet er 4 uker, men kan utløses mye tidligere (von Tetzchner et.al. 1993). Det sosiale smilet starter med at det etableres øyekontakt, barnet blir motorisk aktiv ved å bevege armer og bein samtidig som smilet kommer. Barnet bryter så øyekontakten ved å snu seg bort og en ny sekvens kan begynne ved at det etableres øyekontakt igjen. Smilet er viktig for foreldrenes opplevelse av kontakt. Mangel på øyekontakt oppleves som mangel på interesse fra barnets side. Foreldre til blinde spedbarn opplever mangel på øyekontakt som uttrykk for uvennlighet og at barna virker deprimerte (von Tetzchner et.al. 1993). De forteller at de opplever det vanskelig å tolke det blinde spedbarnet sitt behov. 3

4 Barnet bruker det sosiale smilet, sammen med lyder, mimikk og bevegelse, som initiativ til samspill. Dette er med på å utløse og forsterke omsorgsgiverens oppmerksomhet mot barnet. Det er avgjørende for den videre utviklingen at mor gir respons på barnets oppmerksomhet og initiativ (Rye 1998). II INTENSJON Et stadig tilbakevendende tema er når barnets handlinger blir intendert kommunikative. Har spedbarn bevisste intensjoner om å uttrykke misnøye eller velbehag? Overfortolkningen gjør at barnets handlinger fungerer kommunikativt før det er grunn til å tro at barnets intensjon er å kommunisere. Omgivelsenes konsekvente overfortolkning fører etter hvert til at barnet begynner å bruke aktiviteten kommunikativt. I fht. denne problemstillingen har det vært vanlig å diskutere den funksjonen som kommunikasjonen har. De vanligste målene på at barnet kommuniserer med intensjon er: Blikkveksling der barnet ser på den voksne samtidig som det strekker seg etter et objekt utenfor rekkevidde (9-10-måneders aldren). Barnet tar initiativ til gi-og-ta-aktiviteter i et 2-sidig samspill. I følge Trevarten skjer dette ved 4-måneders alderen, mens Clark sier 9-månders alderen (Danielsen 1983). Barnet ser på den voksne og holder fast blikket. Det er i følge Stern og Bowlby et initiativ til å innlede et samspill og karakteriseres derfor som en kommunikativ handling. Gråt og smil kan brukes som initiativ til samspill (fra 6-månders alderen). (Danielsen 1983 s. 8). Jakobson (Bruner 1975) mener at en bør se på hvilken måte barnets uttrykk ledsager barnets følelser. Videre bør en se på om barnet bruker uttrykke sitt for å oppnå noe hos den voksne. For det tredje bør en se på hvordan barnet bruker uttrykket sitt for å vedlikeholde en kommunikativ aktivitet. Dette forteller noe om at barnet har en intensjon med det førspråklige uttrykket. Ulike mål for kommunikativ intensjon har gitt ulike tidspunkt for når en mener barnet handler med intensjon. Bruner (1975) sier at bevisstheten og intensjonen er ugjennomsiktig. Det er ikke mulig å fastslå tidspunkt. Oppmerksomheten bør heller rettes mot hvordan kommunikative funksjoner formes og hvordan de fylles. De aktivitets typene som inngår i samspillet mellom mor og barn endrer karakter etter som barnets motoriske utvikling går framover. Når barnet blir i stand til å reise seg, krabbe, gå, koordinere øye-hånd, oppstår nye muligheter for kommunikasjon mellom mor og barn. Mødre tilpasser sin kommunikasjon til barnets atferd (Trevarten i Danielsen 1983). Det skjer et markert skille ved 6-7-månders alderen. Før dette er mødrenes fortolkning ofte knyttet til barnets tilstand. Det foregår en ansikt-til-ansikt kommunikasjon der mor kommenterer barnets tilstand. Fra 6-7-måneders alderen endrer dette seg. Barnet sitter nå oppreist og har fått interesse for de nærmeste omgivelsene. Barnet strekker seg etter objekter og manipulerer disse ved å dunke, bite, suge og kaste dem. Foreldrene følger barnets blikk og kommenterer begivenheter og ting i e nærmeste omgivelsene (Rye 1998, Smith og Ulvund 1991). Oppmerksomheten rettes nå fra barnets tilstand til objekter og handlinger i omgivelsene. Samspillet går fra ansikt-til-ansikt-relasjon til oppmerksomhet rettet utover mot ting og begivenheter i de nærmeste omgivelsene. Samordningen av blikkfestet skjer ved at den voksne følger barnets blikkretning. Barnets evne til å følge den voksnes blikkretning kommer 4

5 ikke før ved 12-månders alderen. I følge Butterworth og Cochran (von Tetzchner et.al. 1993) lykkes selv ikke barn i 18-månders alderen alltid å følge samspillspartnerens blikkretning. III GESTER I alle språkkulturer inngår kroppsspråk som en uttrykksform. Noen av de vanligste gestene i vår kultur er peking, vinking og nikking/risting på hodet. Grenseoppgangen mellom generell aktivitet og gest som kulturell aktivitet er ikke helt enkel. For eksempel er det vanlig at barn i de første levemånedene vifter med hendene når det er opphisset. Først fra 9-månders alderen brukes denne gesten som vinking, det vil si på en konvensjonell måte (Martinsen 1980 i Danielsen 1983). Peking blir likevel omtalt som den mest entydige form for før-språklig kommunikasjon. Peking blir stadig vanligere fra 10-månders alderen (von Tetzchner et.al. 1993). Etter hvert som barnets interesse går mot omgivelsene, vil målet for gripe-etter-aktiviteten utenfor rekkeviddet avta, og pekegesten øker (Leung og Rheingold 1981 i Danielsen 1983). I en mellomperiode bruker barnet en ikke-gripende gest. Den ser en ofte fra 8-måndersaldern. Fra 12-måndersalderen rører barnet bare ved et bilde istedenfor å utføre en pekegest når det ser i en bok. Neste trinn er en klar pekegest. Den først tiden bruker ikke barnet pekegesten på samme måte som den voksne. Barnet ser for eksempel ikke alltid i den retningen det peker. Både det å følge en annens pekeretning og det å bruke pekegesten, tilegner barnet seg gjennom en gradvis utvikling. Til å begynne med er det moren som følger barnets retning. Mor setter ord på det barnet har oppmerksomheten rettet mot, tolker barnet og utvider oppmerksomheten. Når de ikke har felles oppmerksomhet lenger, benytter moren seg av reperasjonsprosedyrer (Bruner 1974). Allerede fra 4-månders alderen begynner barnet så smått å kunne følge moren, men særlig fra 9-månders alderen ser en det tydelig (op.cit.). Mødre til døve barn får sine barn til å følge pekeretningen tidligere enn andre (von Tetzchner et.al. 1993). Barn med Downs syndrom synes å ha spesifikke vansker i forbindelse med utviklingen av den type kommunikasjonsferdigheter som brukes før tale. Det er denne førverbale kommunikasjonsferdigheten som legger grunnlaget for språkutviklingen (Smith og Ulvund 1991). Det er store individuelle forskjeller i barns bruk av gester. De barna som har få gester, bruker gjerne pekegesten mye. De som har mange gester, bruker disse i større grad enn ord når de kmmuniserer med sine foreldre (Volterra 1981 i Danielsen 1983). Barnets evne til å nyttiggjøre seg pekegesten synes å ha sammenheng med egen evne til å bruke gesten. Det er først ved 14-månders alderen at barnet kan følge morens pekeanvisning til objekter lengere unna, selv om peking er observert så tidlig som ved 9-månders alderen (Martinsen i Lorentzen 1998). De første pekesituasjonene er gjerne når foreldre og barn ser i pekebøker sammen. Helt opp til 3-årsalderen kan barnet peke selv om det er alene. Fra 14-månders alderen kan barnet flytte blikket i riktig retning uansett hvilken retning det blir pekt. Det forutsetter at foreldrene først etablerer øyekontakt med barnet og så ser i retning av gjenstanden. I siste del av første leveår begynner mor og barn å sjekke om gestene blir forstått av den andre. Etter dette kommer de første benevningene (Bruner 1975). IV VOKALISERING De fleste barn begynner å produsere igjenkjennbare ord en eller annen gang i løpet av 2. elveår. Et barn som sitter oppreist vil kunne delta i gi-og-ta-aktiviteter. Barnet strekker seg 5

6 etter ting og vokaliserer samtidig. Vokaliseringen blir oppfattet som å si noe som har sammenheng med situasjonen. Dette preger morens fortolkning og hun gir konsekvente tilbakemeldinger på barnets vokalisering. Det er ikke slik å forstå at språkutviklingen begynner nå. Språkutviklingen er uten en klar begynnelse. I følge Bruner (1981) er det en kontinuerlig utvikling fra før-språklig til språklig kommunikasjon. Barnet har før-språklig vokalisering fra 2. levemåned hvor det produserer kurrelyder når det ligger nystelt, mett og tilfreds på foreldrenes fang. De ligger tilbakelent og tunga glir bak i munnhulen. De produserer bakre lyder som /g,k,a/. Lydenen høres ut som kurring. Foreldrene svarer ofte med å imitere barnet. Allerede på dette stadiet utvikler det seg dialoglingnende sekvenser det barnet produserer kurrelydene, foreldrene svarer og barnet overtar igjen. Den tidlige kommunikasjonen arter seg som en dialog som består av lyder, mimikk og bevegelse i en avstemt utveksling. Fra 4-6 måneder begynner barnet å produsere isolerte konsonatn-vokal-sekvenser (KVsekvenser). Fra 6-måneders alderen begynner barnet å redublisere disse KV-sekvensene. Disse karakteriseres av at hver stavelse i KV-sekvensene er identiske eller svært like hverandre. Fra 10-månders alderen er det større variasjoner i barnets produksjon. Barnet bruker nå flere konsonanter, flere vokaler og det forekommer både KV-, VK- og KVKsekvenser. Tidlig i utviklingen vil vokaliseringen kunne inneholde lyder som er fremmede for det språkmiljøet barnet vokser opp i. Til å begynne med foretrekker barnet fremre stemte klusiler (/b,d/), noe senere kommer bakre klusiler (/g/). Dette har ikke noe med kurrelydene å gjøre. Kurrelydene skyldes kroppens stilling. De neste lydene som kommer, er de nasale lydene (/m. n/ og /h/) (Goodluck 1991). I den første bableperioden er lydrepertoaret uavhengig av språkmiljøet rundt barnet. De frikative lydene og l-lyden er sjeldne i denne perioden. Gradvis endres repertoaret slik at det i større og større grad preges av det språkmiljøet barnet vokser opp i (se kap. om fonologisk utvikling). Både sosial og vokal stimulering påvirker bable-frekvensene. Bablelydene har funksjonell betydning for kommunikasjonen. Det er ikke like klart om de har betydning for språkutviklingen. Lenneberg (1967) viser til at barn som har vært laryngecotmerte eller at det har vært andre forhold som har påvirket muligheten til å bable, likevel har utviklet språk til normal tid. Barnet produserer setningslignende bable-sekvenser. Den voksne svarer på kurrelydene med imitasjon, men svarer på bablelydene med å gjenta navn på objekt, hendelser og følesler i forhold til det som er tema for kommunikasjonen. Barnet får konsekvente tilbakemeldinger fra den voksne. De første kulturspråkordene kommer i 9-15-måndersalderen. Når det er så stort sprik mellom tidsangivelsene for når barnet produserer sitt første ord, er det fordi det er vanskelig å definere når barnets lydproduksjon kan defineres som et ord (se for øvrig kap. om fonologisk utvikling). Dore (1976) fokuserer på overgangen mellom før-språklig nivå og 1- ordsnivå. Barnet bruker i denne perioden noe midt i mellom babling og kulturord. De bruker fonetisk konsistente former. Dette er fonetiske former som skiller seg fra babling ved at de er isolerte enheter som er en fast del av barnets repertoar. Barnet bruker disse til å uttrykke følelser. De brukes også som et instrument til å påvirke omgivelsene. Sammen med kontekst vil den fonetisk konsistente formen gi den voksne grunn til å tro at barnet vil ha et objekt eller engasjere den voksne i en spesiell aktivitet. Ved bruk av disse fonetiske formene, peking og ved å se på objekt, indikerer barnet en mening. 6

7 Hvilke lyder som blir forstått av foreldrene og akseptert som kommunikative enheter, avgjør hvilke enheter som blir de første ordene. Foreldrenes fortolkning har utgangspunkt i samspillet med barnet. Men skal vi kunne identifisere en fonetisk form som et ord, må det være en likhet med det voksne ordet. Det må videre brukes konsekvent når barnet ser på et objekt eller observerer en situasjon. Dore (1976) beskriver et eksempel der en 12-måneders gammel baby brukte nénin for å be om brystet. Barnet sier også nénin når det refererer til en rød knapp på et plagg, en bar albue, et øye i et ansikt og morens ansikt på et bilde. Det er ikke så helt klart HVA nénin refererer til, men AT termen brukes referensielt, mener Dore er hever over tvil. Nelson (1974) understreker at språklæring skjer ved barnets samhandling med objekter og personer. De første ordene som barnet lærer, er ikke bare de ordene som de hører i omgivelsene, men det velger de ordene de har bruk for. Når barnet mangler ord, så lager det ord. Barnets verden består ikke av enkeltobjekt, men av sammensatte dynamiske hendelser. Ordet [BALL] er ikke bare et navn på et objekt, men inneholder forestillinger som består av ballens forbindelse til barnet og moren, barnet sin lek med ballen på gulvet i stua sammen med moren. [BALL] inneholder m.a.o. forestillinger om stedet leken foregår, effekten av aktiviteten og samspillet med de andre deltagerne i leken. De ordene som barnet har tilegnet seg, blir viktige oppmerksomhetsstyrere i det videre samspillet. Dette er med på å styre utgangspunktet for fortolkningen fra situasjonen til vokaliseringen. For at barnets ytring av ball skal være referensiell, må det indikere en utpeking av ballen eller aktiviteten med ballen. Et annet kriterium er at barnet må bruke ball på en måte som skiller ballen ut fra alternative gjenstander eller aktiviteter. I overgangsfasen mellom babling og bruk av kulturord, oppfyller de fonetisk konstante formene det første kriteriet for referering. Barnet bruker ordet til å indikere. Men barnet oppfyller ikke det andre kriteriet. Det klarer ikke å bruke ordet til å skille mellom ulike gjenstander og aktiviteter. Når barnet sier nénin brukes det referensielt, men det gjør ikke forskjell på ulike objekt. Ut fra sin samspillserfaring vet barnet noe om hvordan det skal indikere en handling. Barnet har erfart at det kan indikere at det vil leke med ballen ved å peke på ballen. Barnet bruker denne erfaringen også ved vokalisering av fonetisk konstante former. Det indikerer at det vil noe, men bruker ikke vokaliseringen til å diskriminere mellom ulike alternativ (Dore 1976). Før barnet tar i bruk kulturord, og i den første perioden barnet bruker kulturord, skjer mye av samhandlingen mellom foreldre og barn med utgangspunkt i barnets bruk av gester. Dette skjer i gi-og-ta-leker og pekeboksituasjoner. Den voksne svarer med språk på barnets bruk av gester. Forholdet mellom gester og vokalisering er ikke nødvendigvis slik at den ene kommunikasjonsformen tar over for den andre. I følge Bates (1979 i Danielsen 1983) er det grunn til å anta at gestene spiller en vesentlig rolle i utvikling av språk og kommunikativ kompetanse. Det finnes imidlertid ulike teorier om språk erstatter bruk av gester eller om det skjer en ekspansjon av både bruk av språk og gester og at disse vil fortsette å eksistere side om side. Hvis en finner en ekspansjon i forholdet mellom gester og vokalisering, kan dette tyde på en kontinuerlig utvikling. Bruner (1975) stiller spørsmålet (s. 259): What is the relationship, for examble, between a gestural sign of pointing to an apple and the uttering of the word apple? De har samme funksjon og dette tyder på, sier Bruner videre, at det er en kontinuerlig utvikling fra gest til ord. Barnet har, som vi har sett, først lært å indikere ved å peke. Denne kunnskapen bruker barnet når det knekker koden og foretar en leksikal indikering. Bruner (op.cit.) beskriver dette som en milestein på veien fra før-språklig til språklig kommunikasjon. 7

8 Etter hvert som en har lagt vekt på nettopp det 2-sidige samspillet mellom mor og barn, har man lagt vekt på at det nettopp er en kontinuerlig utvikling som skjer. Bruner (1981) ser på det 2-sidige samspillet som en forutsetning for utvikling av både gester og vokalisering. Gester og vokalisering får den verdi som mor gir dette på et hvert tidspunkt i utviklingen. Det er i samspillet med mor at gester og vokalisering får symbolverdi. Rammen for utvikling av gester og vokalisering er spesifikke samspillsituasjoner der den voksne fortolker. Dette gjør at det er komplisert å skille aktiviteten fra fortolkningen. Danielsen (1983) viser i en undersøkelse av kommunikativ utvikling hos 5 barn i alderen måneder, at både kulturord, barneord, kulturelt gjenkjennelige gester og ikke-kulturelt gjenkjennbare gester, funksjonelt kan ha samme verdi i samspillet mellom barnet og den voksne. Barnet synes å utvikle en generell kommunikativ kompetanse innenfor det 2-sidige samspillet før barnet er i stand til å bruke talespråket. Barnet tilpasser aktiviteten til situasjoner hvor de med størst sannsynlighet får kommunikativ verdi. Barneaktiviteten oppstår oftere i spesifikke situasjoner der det er holdepunkter for den voksnes fortolkning. Den voksnes holdepunkter er både konteksten og barnets før-språklige ytringer. Det verbale språket må knyttes til barnets aktuelle erfaringer hvis det skal bli meningsfullt. Det verbale språket er et supplement til kontekstuell informasjon. Gjennom å lære språket, lærer barnet at man kan gjøre ting med ord. Halliday (1974 i Lorentzen 1998) har beskrevet ulike funksjoner som språket kan ha for barnet. Det kan ha en instrumentell funksjon der barnet oppnår noe, for eksempel en leke eller en aktivitet. Språket kan også ha en regulerende funksjon der barnet påvirker andre handlinger, for eksempel få mor til å løfte seg opp. Videre kan språket brukes til å skape eller å vedlikeholde en samhandling. Vi kan si at språket har en interaktiv funksjon. Språket kan også brukes til å uttrykke personlige funksjoner, både glede, sinne og protester (Lorentzen 1998). Men hvordan tilegner barnet seg språklige konvensjoner som kan brukes til å uttrykke intensjoner? Dore (1974) sier at før barnet tilegner seg setningsstrukturer ved å tilegner seg pragmatisk kunnskap gjennom sitt samspill med omgivelsene. Han beskriver dette som primitive talehandlinger. En primitiv talehandling er en ytring som består av enkelt-ord eller et prosodisk mønster, med eller uten leksikal informasjon, og som har som funksjon å overbringe barnets intensjon. Barnet kan for eksempel anmode, spørre, svare, hilse, protestere ved bruk av enkelt-ord eller prosodiske mønstre. Gjennom å lære språket lærer barnet konversasjonsregler. Det lærer tur-taking og det lærer hvordan man kan vedlikeholde et tema. Barnet lærer videre hvordan man reparerer brudd i kommunikasjonen (Prutting 1982). Til å begynne med bruker barnet ofte repetisjoner for å besvare og fylle sin tur i interaksjonen. Den voksne samspillspartneren tilpasser seg barnets nivå ved å bruke syntaktisk enkle setninger, overdriver prosodiske trekk og ved å bruke flere gjentagelser. Gjennom aktivitet, reaksjon, svar og nye reaksjoner, knyttes det bånd mellom ordet og det som ordet refererer til. Gjennom den sosiale interaksjonen lager barnet en forbindelse mellom ordet, tingen, hendelsen og begrepet. Nelson (1974) argumenterer sterkt for at språklæring skjer gjennom barnets samhandling med objekter og personer. Språktilegnelsen må derfor sees på som en naturlig prosess som ikke har noe klart startpunkt. Barn lærer språket samtidig som det tilegner seg begrepene. Gjennom sin samhandling danner barnet seg forestillinger om en ting på bakgrunn av en helhetlig oppfattelse. Mor og barn leker sammen ved å trille ball. Barnet utvikler et funksjonelt begrep gjennom å identifisere viktige forbindelser mellom ballen og mor som triller ballen, ballen og gulvet og ballen og bevegelsen bortover gulvet. Barnet vil etter hvert utvide sine erfaringer ved at far triller ballen isteden for mor, og at barnet observerer at andre barn sparker og kaster ball ute på plenen. Å 8

9 feste et ord som navn på et begrep, er viktig i styring av barnets oppmerksomhet. Dette gjelder oppmerksomhet mot enkeltord og deres karakteristiske kjennetegn, for eksempel den blå ballen. Det vil også gjelde forbindelsen mellom de ulike objektene, for eksempel mellom ballen og gulvet. Videre vil det gjelde karakteristiske kjennetegn på ulike eksempler, for eksempel den store blå ballen. Nelson sier videre at begrepet utvikles ikke ut fra språklig informasjon, men direkte ut fra barnets interaksjon. Dette forutsetter at barnet betrakter objektet, handlingen og forbindelsen mellom dem som avgrenset fra seg selv. Ball har en klar avgrensning i forhold til barnet, gulvet, moren og aktiviteten (op.cit.). Gjennom samhandling lærer barnet hvilke relasjoner som definerer begrepet. Barn begynner å bruke ord når det går opp for dem at de ordene som de voksne sier, brukes konsistent i en kontekst som passer til et av objekteksemplarene. Barnet bruker ordet ball når det hører at mor konsekvent bruker ordet når det triller, spretter og kaster ballen til barnet. Barnas første ord refererer til ting som barnet kan handle i fht. Hund, katt, bil og ball er gjerne blant de 10 første ordene (op.cit.). Vygotsky (Bråten 1996) sier at sosial aktivitet formidler høyrer psykologiske prosesser. Til høyere psykologiske prosesser regner Vygotsky hukommelse, oppmerksomhet, begrepsdannelse og språk. Det som skiller høyere psykologiske prosesser fra andre psykologiske prosesser, er at de er et resultat av sosial aktivitet og dermed er de sosial i sin karakter. Men høyere psykologiske prosesser formidles ikke bare sosialt, men de formidles ved hjelp av symbol. Disse to aspektene må internaliseres, og gjennom dette tilegner barnet seg ikke bare et språk, men en hel kultur. Barnet lærer hvordan man tar kontakt med fremmede, hvordan man løser konflikter og hvordan det er akseptabelt å uttrykke seg. Hvis språket mangler eller er svært mangelfullt, vil også noe av dette mangle. Sentralt i Vygotskys tenkning er at tidlig i utvikling blir tenkningen språklig og talen blir intelektuell (op.cit.). Formidling av kunnskap skjer gjennom tilrettelagt dialog der den voksne formidleren og barnet møtes. Den nærmeste utviklingssonen er et begrep som beskriver dialogen hvor den voksne og barnet møtes i formidlingen og bearbeidingen av ny kunnskap. I denne dialogen må den voksne bruke sin intuisjon for å avgjøre hvor store utfordringer barnet tåler. Blir utfordringene for store, risikerer formidleren at barnet trekker seg fra samværet, men blir utfordringen for liten, blir situasjonen kjedelig. II REFLEKSJONSOPPGAVER 1. Analyse av videoopptak av spedbarn og deres mødre har endret synet på spedbarnets rolle i samspill. Overfortolkning og intensjon er sentrale begrep. Reflekter rundt hvilken betydning det nye synet på spedbarnets evne til samspill kan ha i spesialpedagogisk sammenheng. 2. Reflekter og diskuter om tidlig samspill kan defineres som kommunikasjon. Begrunn ved å henvise til kommunikasjonsteori. 3. Beskriv overgangen fra babling til språk ut fra en kommunikativ synsvinkel. 9