Tre forelesninger om kommunikasjon av Jorun Høier Kjølaas, Høgskolen i Tromsø. Del 3 av 3

Transkript

1 Tre forelesninger om kommunikasjon av Jorun Høier Kjølaas, Høgskolen i Tromsø Del 3 av 3 1

2 KOMMUNIKASJONSVANSKER Av Jorun Høier Kjølaas Høgskolen i Tromsø 9293 Tromsø (e-post: Jorun.H.Kjolaas@hitos.no) I INNLEDNING For å kunne si noe om kommunikasjonsvansker må en først ha klart for seg hva kommunikasjon er. Vi har allerede drøfte ulike måter å forstå kommunikasjon på. I Rommetveit sin forståelse av kommunikasjon står intensjon sentralt. Rommetveit har oppmerksomheten rettet mot språklig kommunikasjon. Watzlawick og Bates forståelse omfatter også de ubevisste signalene som vi sender ut. Prutting vektlegger konteksten som kommunikasjonen foregår i. Oppmerksomheten rettes dermed mot både samtalepartnernes kunnskap om verden, de fysiske omgivelsene, ikke-språklige trekk som stemmebruk og mimikk og den språklige sammenhengen ytringen uttales i. Vi må ikke se på den ene måten å forstå kommunikasjon på som riktig og den andre som feil. Det er mer fruktbart å se på de ulike innfallsvinklene som utfyllende. De ulike måtene å forstå kommunikasjon på har noe felles, men ulike sider ved kommunikasjon vektlegges. Når en skal arbeide med kommunikasjonsvansker, kan det være hensiktsmessig å velge en forståelse av kommunikasjon ut fra de vanskene som forårsaker kommunikasjonsproblemet. Vi skal ta to utgangspunkt når vi nå skal se nærmere på kommunikasjonsvansker. Vi skal først se på de vansken som kan oppstå når det tidlige samspillet er berørt. Vi har allerede drøftet betydningen av tidlig samspill. Hvis dette ikke fungerer, er noe av forutsetningen for kommunikasjon borte. Dette forteller noe om hvor vi må begynne i vår utredning og hva som er grunnlaget for våre tiltak. For det andre skal vi ta utgangspunkt i Rommetveit sin kommunikasjonskjede. Vi skal se på hvert ledd i kommunikasjonen og hvilke konsekvenser en svikt kan ha for kommunikasjonen. Vi skal se kommunikasjonsvansker i forhold til ulike grupper. Vi skal se på kommunikasjonsvansker i forhold til fysiske begrensninger som ved cerebral parese. Vi skal videre se på spesifikke vansker som kan ramme en svært avgrenset del av de ferdighetene som er nødvendige for å få til en normal kommunikasjon II KOMMUNIKATIV UTVIKLING HOS NOEN FUNKSJONSHEMMEDE I kapitlet om kommunikativ utvikling var vi inne på betydningen av barnets evne til å etablere tilknytning til sine omsorgspersoner (Rye 1981). Barnets biologiske hjelpeløshet og predisposisjon for oppmerksomhet mot den menneskelige stemme og ansikt, er noen av forutsetningene for tidlig tilknytning. Dette gjør at barnet utløser en sosial handling som moren svarer på. Gjennom morens overfortolkning får barnets aktivitet kommunikativ verdi. 2

3 Barnets initiativ og morens gjensvar gir interaksjonen et dialoglignende preg. Gjennom denne dialogen erfarer barnet at det kan påvirke omgivelsene. Dette er normalutviklingen. Men det kan være forhold ved barnet selv, omgivelsen eller begge deler som gjør at dette samspillet ikke kommer i gang. Barnet kan ha sansehandikap, persepsjonsvansker eller motoriske vansker som gjør samspillet vanskelig eller hindrer at det kommer igang. Det kan også være at omgivelsene ikke er sensitive overfor de signalene som barnet sender ut. Hvis disse signalene ikke blir mottatt og overfortolket, får de ingen kommunikativ verdi. Barnet vil ikke gjøre erfaringer som tilsier at det kan påvirke omgivelsene. Barnet blir da hjelpeløst. La oss se litt nærmere på dette. På grunn av neromuskulære lidelser, medfødte eller ervervede hjerenskader kan et barn få motoriske vansker. Vanskene kan resultere i nedsatt bevegelighet eller nedsatt kontroll over bevegelsene. Det kan være både stivhet, skjelvinger, liten muskelstyrke og lammelser. Barnet kan også få sansehandikapp eller persepsjonsvansker. Sansing, motorikk, taktilitet er forutsetninger for å lære (Wormnes 1992a)). I normalutviklingen påvirker barnet omsorgspersonene gjennom gråt, smil og bevegelser. Foreldrenes reaksjon på gråten varierer etter hva de tror er årsaken. Foreldrene vil normalt tolke gråten som om barnet har en intensjon om å formidle et budskap. Den voksne handler i forhold til sin tolkning av barnet signal. Når barnet gråter blir det tatt opp og får mat, tørr bleie eller bare oppmerksomhet. Når det smiler, tolker de voksne dette som interesse fra barnets side. Det er med på å forsterke den voksnes oppmerksomhet mot barnet. Det sosiale smilet er viktig for foreldrenes kontakt med barnet. Det sosiale smilet starter med at det etableres øyekontakt, barnet blir motorisk aktivt, bryter øyekontakten ved å snu seg bort og en ny sekvens kan begynne. Disse tidlige signalene er avgjørende for den videre utviklingen. Mange funksjonshemmede barn gir utydelige signaler. Når barn med cerebral parese blir ivrige, kommer de ukontrollerte bevegelsene. Spasmene kan føre til at barnet snur seg vekk. Dette kan tolkes av omsorgsgiveren som mangel på interesse. Når barnet gråter, handler foreldre til funksjonshemmede barn som andre foreldre. De tolker dette som uttrykk for sult, våt bleie eller behov for kontakt, og de gir barnet alt dette. Men barnet slutter likevel ikke å gråte. Foreldrene klarer ikke å gi et adekvat svar på barnets signal. Etter hvert er det fare for at foreldrene ikke går inn og overfortolker signalen til barnet i samme grad som normalt. Barnets signal er utydelige og vanskelig å tolke, eller barnet har vansker med å registrere foreldrenes gjensvar (Wormnes 1992a). Foreldrene vil kunne tenke at barnet har det best når det er passivt, og barnet får i liten grad erfare at det kan påvirke omgivelsene. Vi ser at mange funksjonshemmede barn ikke deltar aktivt i den tidlige kommunikasjonen. De fyller ikke sin rolle i det kommunikative samspillet. Dette setter store krav til samspillspartneren om å gi barnet oppmerksomhet. Samspillpartneren må fange opp de signalene barnet sender ut slik at disse kan bli gjenstand for overfortolkning. Jo mer avvikende barnets signaler er, jo vanskeligere er det å etablere den tidlige førspråklige dialogen. Det er avgjørende for den videre utviklingen at denne form for samspill etableres. Innholdet i dette samspillet er av mindre betydning (Lorentzen 1998). Vi har ved flere anledninger pekt på betydningen av felles oppmerksomhet. Normalt er det foreldrene som følger barnets oppmerksomhet i den tidlige utviklingen. Ved 12-måneders alderen begynner barnet i større grad følge den voksnes oppmerksomhet I en treningssituasjon med et funksjonshemmet barn prøver vi ofte å henlede barnets oppmerksomhet. Det er viktig 3

4 at den voksne forstår at felles oppmerksomhet er avgjørende. For at et barn skal lære hva et ord refererer til, kreves mange og lange perioder med felles oppmerksomhet. Da er den voksnes evne til tilpasning til barnet avgjørende (Romasello i Lorentzen 1998). I normalutviklingen vil barnet etter hvert rette sin oppmerksomhet mot omgivelsene. Det sitter oppreist, strekker seg etter objekter som det smaker på, rister, dunker, kaster osv. Dette gir barnet erfaringer om årsak og virkning. Bevegelseshemninger gir begrensede utfoldelsesmuligheter. Et bevegelseshemmet barn som ikke klarer å feste blikket, strekke seg ikke ut etter objekter, koordinerer ikke øyets og håndens bevegelser, får ikke tatt etter ting, puttet de i munnen, dunket eller ristet objektene. Dette gir barnet færre erfaringer med objekter og færre samspillerfaringer. Vi har allerede vært inne på at fra 6-7 måneders alderen dreier oppmerksomheten i samspillet seg fra barnets tilstand til samspill rundt objekter. Moren følger barnets blikk, setter navn på objekter og handlinger med disse. Barn med Downs syndrom blir hengende etter i denne fasen. De viser ikke den samme interesse for objekter og handlinger med disse. Når de voksne fører inn objekter i den sosial samhandlingen, virker barnet uinteressert. De fortsetter med den sosiale ansikt-til-ansikt samhandlingen der den voksne kommenterer barnets tilstand. Dette er en kontekst uten bruk av objekter. De har betydelig mindre ikke-verbale aktiviteter der barnet ber om hjelp til å få tak i ting. De får dermed mindre erfaring med kognitiv og språklig utfordrende lek (Smith og Ulvund 1991). Fagfolk og de fleste foreldre vet at det er viktig å stimulere barnet. I tidlig fase vil barnet lære kommunikative og språklige ferdigheter, primært i rutinesituasjoner som spising, stell, trille i vogn osv. De daglige rutinesituasjonene utgjør kontekster som er forståelige i seg selv. Språket ledsager i situasjonen. I disse situasjonene har omsorgsgiver og barn felles oppmerksomhet. Jo mindre kompetanse barnet har i å regulere gjensidig oppmerksomhet, jo vanskeligere blir utvikling av språk. Stimuleringen av barnet skjer i forhold til den konkrete situasjonen, men barnet må ikke bli en passiv mottaker av voksnes stadige stimuleringer. De voksne må gi seg tid til å vente på initiativ fra barnet og reagere overfortolkende på alle barnets signaler. Det krever svært sensitive voksne som evner å følge barnets initiativ og oppmerksomhet. I den tidlige utviklingen kan vi ikke se på motorisk, kognitiv og språklig utvikling uavhengig av hverandre. Viljestyrt blikkskifte er en motorisk handling som synes å være grunnleggende for den kognitive utviklingen. Kontrollert blikkskifte er en forutsetning for forutsigbare sanseeffekter. Men kan denne motoriske handlingen være tilstrekkelig for en begrepsmessig utvikling (Wormnes 1992a)? Er det effekten av den motoriske aktiviteten som er det avgjørende, eller er det selve den aktiviteten (op.cit.)? Hvis det er effekten av motorisk aktivitet som er det viktige, kan en da tenke seg at omgivelsene kan manipulere objektene for det motorisk hemmede barnet? Det vil da bli barnets samspillpartner som strekker seg etter objektene, fører disse opp foran øynene på barnet, putter det i barnets munn, rister og dunker det. Kan dette gi barnet tilstrekkelig erfaring til å tilegne seg ord, forstå ordenens referensielle funksjon, selv om barmet ikke har talemotorikk god nok til å uttale ordene? Dette forutsetter at barnet er mentalt aktivt. Det er helt avgjørende for den kommunikative utviklingen at barnet opplever at det kan påvirke omgivelsene. Vi vet at barnet gjør dette med gråt, smil og bevegelse. Hvis barnet ikke klarer å påvirke omgivelsene, blir det hjelpeløst. Vi må også gi oss tid til å vente på barnets signaler. Det krever en vedvarende sensitiv årvåkenhet rettet mot barnet. Erfaringen viser at når barnet først oppdager at det kan utøve kontroll over noe, fungerer det som et første skritt i en videre utvikling. 4

5 I alle kulturer er det vanlig å bruke gester. Den vanligste, i hvert fall hos oss, er å peke, riste og nikke på hodet. Peking blir stadig vanligere fra 10-måneders alderen. Samtidig skjer det en utvikling fra enkel redublisert babling til mer varierte konsonant-vokal, vokal-konsonant og konsonant-vokal-konsonant sekvenser. Både peking og bablefrekvensene påvirkes av sosial og vokal stimulering. Barnet bruker dette til å indikere en handling, først ved bruk av gester, så ved babling og etter hvert ved bruk av fonetisk konstante former som ennå ikke kan karakteriseres som ord. De bruker dette til å indikere, men ikke til å referere til bestemte objekt eller handlinger. Barnet bruker gester, babling og fonetisk konstante former til å oppnå ting (instrumentelt), til å påvirke andres handlinger (regulerende), til å skape og vedlikeholde en samhandling (interaktivt) og til å uttrykke sinne, glede og protest (Hallliday 1974). Det 2- sidige samspillet er en forutsetning for dette og en forutsetning for den videre utviklingen (Bruner 1981). Kommunikasjon bygger på det 2-sidige samspillet. Språklæring og begrepslæring skjer gjennom samhandling med objekter og personer (Nelson 1974). Kommunikasjon forutsetter at det er noe å kommunisere om, at det er en måte å kommunisere på og at det er et fortolkende miljø som gir respons (Lorentzen 1998). Rommetveit (1981) uttrykker det samme ved å si at kommunikasjon er at en taler har et budskap som han/hun ønsker å formidle, formidler dette til en lytter som så tolker dette ut fra talerens intensjon. Å tro at lytterens tolkning av budskapet er identisk med talerens ide, er en naiv forståelse av kommunikasjon (Brown 1996). Kommunikasjon mellom funksjonsfriske og alvorlig funksjonshemmede kan sammenlignes med kommunikasjon mellom personer fra ulike kulturer (Lorentzen 1998). Lorentzen sier videre (s. 153): Prøver vi å forholde oss til slike personer, slår det oss hvor lett det er å misforstå, mistolke, ignorere eller overse uttrykk som kan være kommunikative. Målet med mange spesialpedagogiske opplegg er å lære den funksjonshemmede flere språklige ferdigheter, primært verbalt språk, men også andre symbolsystemer som for eksempel tegn og pitctogram. I dette arbeidet er det nødvendig å tilrettelegge for naturlige samspillsituasjoner som motiverer for kommunikasjon. Men det kan lett oppstå konflikter mellom de språklige uttrykk vi ønsker å introdusere og den funksjonshemmedes egne signaler. Skal vi da akseptere og bekrefte den funksjonshemmedes uttrykk, eller overse disse for å få vedkommende til å bruke det formaliserte språklige uttrykke som er målet for vårt spesialpedagogiske tiltak? Her er det viktig å tenke gjennom hva som er det overordnede målet. Er det forbedring av språklige ferdigheter eller forbedring av kommunikative ferdigheter? Normalt vil vi ikke sette dette opp mot hverandre, men i arbeidet med sterkt funksjonshemmede kan det være nødvendig med en bevissgjøring. Det er ikke uvanlig at»ja» og»nei» er to begrep som en starter tidlig med å trene på. På denne måten kan den funksjonshemmede påvirke omgivelsene. Hvis den funksjonshemmede har egne signaler for ja/nei, kan det hende av vi vurdere dem som uhensiktsmessige og ønsker å erstatte dem med formaliserte ord eller tegn. Det kan være fornuftig, men kan vi gjøre det ved ikke å oppfatte og respektere den funksjonshemmedes egne signaler? Eller skal vi bekrefte hennes signal som akseptable, men samtidig formidle»du sier JA, du!»,»nei, du vil ikke spise mer nå!»,»ja, jeg ser at du vil gå en tur!» (Lorentzen 1988 s. 166) 5

6 Lorentzen sier videre at aksepterer man personens egne spontane uttrykk, blir de verken irriterte, utagerende eller»sure» (s. 166). Her må man være bevisst hva som er det overordnede mål, kommunikasjon eller språklæring. Vi har tidligere vært inne på at i den naturlige utviklingen lærer barn språk og kommunikasjon i daglige rutinesituasjoner. Det er også vanlig å bruke disse situasjonene som utgangspunkt for trening av funksjonshemmede. Men her er det noen etiske grenser en bør være oppmerksomme på. Måltidet er for oss alle en dagligdags naturlig situasjon. I hvor stor grad kan vi gjøre dette til en treningssituasjon? Det er naturlig å kommunisere i disse situasjonene. I normalutviklingen bruker vi måltidene med felles oppmerksomhet rettet mot det som foregår her-og-nå til å kommenterer og overfortolker barnets signaler. Men kan vi bruke måltidene til å nekte barnet mat før det gir det»riktige» signalet og overse/ikke akseptere barnets eget signal? Dette har vært gjort/gjøres ut fra en atferdsterapeutisk tenkning. Lorentzen (1998) sier at Problemet med atferdsterapien er at den mangler en teori om naturlige forsterkningsbetingelser innenfor en vanlig kommunikativ situasjon, nemlig det å bli forstått og bekreftet av andre på den kommunikative intensjonen og kompetansen man har og at andre er genuint engasjert i å finne ut hva man mener. (s. 171) I pragmatisk tenkning der fokus på det sosiale samspillet, vil det være naturlig å bruke samme strategi som foreldre i samspill med vanlige barn. Samspillet foregår i situasjoner med naturlige forsterkere. III FRA FØRSPRÅKLIG TIL SPRÅKLIG KOMMUNIKASJON I flg. Bruner (1975) er det en kontinuerlig utvikling fra før-språklig til språklig kommunikasjon. Når denne utviklingen skal beskrives må vi starte med den før-språklige planen som barnet bruker. Vår oppmerksomheten må skifte mellom kontekst, kommunikative kompetanse og språkets funksjon. Bruner (1975) prøver å belyse overgangen fra før-språklig kommunikasjon til tidlig tale. Dette gjør han ved å belyse flere problemområder: Hvordan skjer påvirkningen av kommunikativ intensjon? Hva er det som karakteriserer barnets tidlige referanse? Hvordan bruker barnet språket til å regulere felles handling? Vi har allerede vært inne på overfortolkningens betydning for utvikling av intensjon og de utfordringene foreldre til funksjonshemmede står overfor. Bevissthet og intensjon er "ugjennomsiktig". I utviklingen av det tidlige samspillet har vi sett at temaet heller er: Hvordan formes og oppfylles kommunikative funksjoner? I samspillet mellom mor og barn plukker moren aktivt opp, tolker, kommenterer, utvider, repeterer det som barnet uttrykker. I sin overfortolkning bruker moren de hint som ligger i intonasjonsmønstret. Det kan vise velvære, insistering eller protest. Andre hint ligger i barnets peking og søking. De hintene som barnet gir, tolkes ut fra den konteksten som den kommunikative handlingen foregår i. 6

7 For å utvikle språk, må barnet kunne skille mellom objekter og referere til et av dem. Til å begynne med følger moren barnets retning og setter ord på det barnet har oppmerksomheten rettet mot. Når de ikke har felles oppmerksomhet, lærer moren barnet, litt etter litt, til å opprette felles oppmerksomhet. I denne utviklingen legges det et grunnlag for forståelse av jeg - du, her - der og nå - senere (Bruner 1975). "Borte-her", "titt-tei" og gi-og-ta-leker er sentrale her. Her legges et grunnlag for utvikling av språklig utpeking (deixis). Allerede fra starten av bruker barnet lyd til å uttrykke misnøye og tilfredsstillelse. Fra 3-4 måneder er mødre i stand til å skille mellom ulike former for tilfredsstillelse som uttrykkes gjennom vokalisering. Så kommer barnets "anmodinger" der vokaliseringen har en høyere intensitet. Her tar barnet pauser og venter på svar. Hvis det ikke får noen repons, blir uttrykksformen langt mer "fordrende" (Bruner 1975). Fra 8-10 måneder vil barnet ikke bare be om et objekt, men også gi det tilbake og så be om det igjen. Barnet skifter mellom rollene som mottaker og giver, en parallell til taler-lytter rollene. IV KOMMUNIKASJONSHJELPEMIDLER For å lære språk må barnet mestre persepsjon, motorikk, sosiale og kommunikative ferdigheter og det må danne begrep. En del funksjonshemmede barn utvikler ikke språk på grunn av problemer innen en eller flere av disse områdene. Det er da nødvendig å vurdere alternativ til verbalt språk eller et støtte/hjelpesystem i tillegg til tale. Alternativ kommunikasjon defineres som en alternativ måte å kommunisere i ansikt-til-ansikt situasjonen når talen mangler (von Tetzchner, Martinsen 1991). Støtte/hjelpe kommunikasjonen kalles for augmentativ kommunikasjon og defineres som tillegg til tale, enten midlertidig eller permantent (op.cit.). Den augmentative kommunikasjonen betegnes som hjulpet kommunikasjon hvis man bruker et hjelpemiddel som f.eks. peketavle, eller som ikke-hjulpet hvis man produserer tegn. Når et barn ikke utvikler talespråk, er det en del spørsmålstillinger som omgivelsene må ta stilling til. Her vil spesialpedagogen være sentral. Når skal vi starte med alternativ eller augmentativ kommunikasjon? Hvilke type kommunikasjon skal vi velge? Hvilke forutsetninger hos barnet, omgivelsene og hjelpemidlet må vi vurdere for å kunne foreta valg? Til budet av hjelpemidler og symbolsystemer er imponerende stort. Blix inndeler hjelpemidlene i 3 hovedgrupper. Det er low teck (tecknology) som innbefatter tegn, gester og lydsignal. Den andre gruppen betegner hun som middle teck. Det er tegnsystem, peketavler med visuelle symbol, f.eks. pictogram, Bliss og ord. Peketavlene kan være laget av papir eller de kan være elektroniske. I denne gruppa er også hjelpemidler som "mini-skrivemaskiner" som cannon communicator og typewrither. Den siste hovedgruppa er high teck. som inneholder data med tilhørende programvare. For å kunne velge et hjelpemiddel er det nødvendig å vurdere karakteristiske trekk hos den aktuelle brukeren. Det er nødvendig å danne seg et bilde av grad av funksjonshemming og foreta vurderinger av sansmessig art, motorisk, språklig og kognitivt (von Tetzchner, Marinsen 1991). Bryan og Joyce (1985) har gjort en vurdering av alle rapporterte språkintervensjonsprogram (43) i en periode. I knapt 40 % av studiene ble det rapportert om deltagerne hadde hørsels eller synsvansker. I 25 % av studiene var motoriske vansker vurdert. 7

8 Dette er overraskende tall, ikke minst fordi det i 35 % av de studiene der en hadde vurderte hørsel og syn, fant man at deltagerne faktisk hadde sansemessige vansker. Tilsvarende tall for motoriske vansker var 90 %. Kunnskap om motoriske og sensoriske vansker er viktig, både for valg av hjelpemiddel og for måten innlæringen legges opp. En kombinasjon av persepsjonsvansker og motoriske vansker er ikke uvanlig for denne gruppen. En må også se på andre ferdigheter som ligger som en forutsetning for både å kunne forstå og bruke et kommunikasjonssystem. En kan ikke overse deltagernes kognitive funksjon. Forhold som hukommelse og abstraksjonsevne vil være viktig. Har personen objektpermanens og forståelse av symboler? Vi har behov for å kunne undersøke barnets kognitive ferdigheter uavhengig av de motoriske ferdighetene (Wormnes 1992 a)). Dette lar seg ikke alltid gjøre, men vi må ha en bevissthet i forhold til dette. Problemet med sansing, persepsjon, bearbeiding, utkoding og motorisk handling, er problematisk på ulike nivå. Noe av dette foregår normalt automatisk, og noe er sammensatt og intellektuelt krevende. Det er forskjell på å kunne høre og det å kunne lytte og fastholde lenge nok til å tolke. Koordinering av muskler krever motorisk planlegging og kontroll (Wormnes 1992 a)). Dette er en forutsetning for å kunne produsere tegn. Koordinasjon av øye-hånd er en forutsetning for å kunne foreta utpeking av et symbol på en peketavle. I Bryans og Joyce (1985) undersøkelse var symbolfunksjonen vurdert i knapt 12 % av programmene, objektpermanens i vel 2 %. Skal en starte med alternativ eller augmentativ kommunikasjon, er det avgjørende å ha et bilde av personens evne til å delta i en sosial samhandling. For å få et bilde av dette, må en vurdere hvilke ikke-verbale kommunikative strategier barnet bruker. Hvis personen ikke samhandler med omgivelsene, må oppmerksomheten først rettes mot hvordan en skal få igang en slik samhandling. Har den kommunikasjonshemmede lært at det selv kan påvirke omgivelsene? Bryan og Jouce rapporterte at i bare 16 % av rapportene var dette tatt med. Den kommunikasjonshemmede personens forutsetninger må vurderes i forhold til de krav det valgte kommunikasjonssystemet setter. Ett hvert kommunikasjonssystem forutsetter at barnet har noen begrep. Hvordan innlæringen gjennomføres, er avhengig av om vedkommende forstår enkelt-ord eller kan følge en instruksjon (Wormnes 1992 a)). I normalutviklingen lærer barn å kommunisere i naturlige omgivelser i hjemmet. Hva skal være rammen for barn som ikke har utviklet språklig kommunikasjon? I Bryan og Joyce studie ble 63% av språklæringsprosjektene gjennmført i grupperom/klasserom for undervisning. Vi vet at for denne gruppen er det et problem å overføre en ferdighet fra en situasjon til en annen. Denne gruppa har behov for at vi ser de rutiner, hendelser og aktiviteter som skjer i løpet av et døgn som en rammestruktur som skal omfatte det totale opplæringstilbudet. Derfor må den totale livssituasjonen og behovene for opplæring styre kommunikasjonstreningen (von Tetzchner, Marinsen 1991). Et slikt utgangspunkt gir oss mulighet til å være systematisk. Hvordan skal vi skape forventninger? Hvordan kan vi legge til rette for kommunikasjon? Hvordan kan dette utvides? Dette utelukker ikke særtrening, men det gir oss mulighet til å omforme tilfeldige situasjoner til kommunikasjonstrening ved å bruke overfortolkning. Vi observerer en igjenkjenbar bevegelse og tolker den umiddelbart som om den var et tegn. Dette gir et økt antall læringsmuligheter, ikke minst hos passive personer (op.cit.). Tetzchner peker videre på at en del personer har en del egenaktivitet som ikke er funksjonell. Han nevner et eksempel (s. 138) der en 8 år gammen autistisk gutt har for vane å vandre hvileløst omkring og tømme de vesker han får tak i. Læreren følger etter, stopper han når han tar etter vesken og gir ham tegnet for veske. På denne måten bruker en de dagligdagse situasjonene personen er i. En foretar overfortolkninger og i det siste eksemplet har en flyttet oppmerksomheten fra et problem til tegnlæring. 8

9 Hvilke mål er relevant i forhold til et språkintervensjonsprogram? Bryan og Joyce (1985) peker på 2 hovedtyper målformuleringer. Det ene er strukturelle mål. I dette ligger både valg av vokabular, grammatiske konstruksjoner og valg av tegn og/eller tale. Men det finnes også en annen type mål. Det er funksjonelle mål. Med hvilke hensikter bruker den kommunikasjonshemmede de spesielle strukturene som er lært? Brukes de spontant til å be om en persons oppmerksomhet? Gjør vedkommende forsøk på å påvirke en annen persons atferd? Ber personen om et objekt? Bryan og Joyce fant at 54 % av undersøkelsene var oppmerksomheten rettet mot en utvidelse av språkstrukturen. Mål som spontan selvinitiert bruk av en spesiell kommunikativ struktur, var formulert i 35 % av intervensjonsprogrammene som ble analysert. På 70-tallet var det et skifte i oppmerksomhet fra språkintervensjon til kommunikativ intervensjon (Prutting, 1982, Bruner 1981, Bryan 1985). Tegn og visuelle symbol på peketavler ble godtatt som kommunikative hjelpemidler som kunne brukes som erstatning for tale der tale ikke var mulig eller mangelfull. Det utviklet seg en optimisme i forhold til muligheten til å få til en funksjonell kommunikasjon. Denne optimismen ble etterhvert utløst av skuffelse (Wormnes 1992 b)). Det har ført til spørsmål om hva som er annerledes i en samtale med bruk av hjelpemidler enn ved tale. Hva kreves av en hjelpemiddelbruker? I utgangspunktet var man opptatt av hjelpemiddelets funksjon i overføring av budskap fra sender til mottaker. Men hva med de andre sidene ved kommunikasjonen, som interaksjon, vedlikeholdelse av kontakt i en samtale, hvordan får en fortalt hvem en er, hvordan klarer en å ivareta sin tur i en samtale (Wormnes 1992 a)). De dårlige erfaringene med alternativ/augmentativ kommunikasjon førte med andre ord til at en rettet oppmerksomheten mot hele kommunikasjonsprosessen, ikke bare overføringen av budskapet. En fant at også personer som primært hadde fysiske funskjonshemninger, hadde mangelfulle kommunikative ferdigheter (op.cit.). Wormnes (1992 b)) har konkretisert hva som ligger i begrepet kommunikativ kompetanse for hjelpemiddelbrukere. En hjelpemiddelbruker vil måtte innbefatte språklig kompetanse. I dette ligger det å kunne forenkle og forkorte et budskap, gjenkjenne et symbol og oppfatte ordenes ladning. I den kommunikative kompetansen ligger også evne til sosial interaksjon. Vi kan konkretisere dette til evne til å ta initiativ og gi respons på andres initiativ. I den kommunikative kompetansen vil det også ligge evne til å holde på andres oppmerksomhet og kunne veksle mellom rollene som taler og lytter. Ofte er det non-verbale meldinger vi gir når vi ønsker ordet, synes noe er interessant, når vi ikke forstår hva taler mener osv. Kommunikasjon med hjelpemiddel vil være fremmed for de fleste. Skal kommunikasjonen mellom en hjelpemiddelbruker og en annen bli vellykket, setter det nye krav også til den som ikke bruker hjelpemidler. Samtalepartneren må mester en dialog der blikkontakt og andre non-verbale signal er vanskelig fordi hjelpemiddelbrukeren må betjene hjelpemiddelet. Hjelpemidlet tar oppmerksomhet fra budskapet. Tempoet er langsomt. Mange og lange pauser øker angstnivået (Wormnes 1992 a)). Det er derfor viktig at hjelpemiddelbrukeren aksepterer sin egen kommunikasjonsform og kan formidle en avslappet holdning til samtalepartneren. Hjelpemiddelbrukerens kompetanse i håndtering av hjelpemidlet, som å slå det av og på, betjene ulike funksjoner og be om hjelp når hjelpemidlet ikke fungerer, må forstås som en del av den kommunikative kompetansen (Wormnes 1992 b)). Ut fra de erfaringene som er referert her, er det nærliggende å konkludere med at hjelpemiddelbrukere trenger samtaletrening. For å kunne legge til rette for samtaletrening, må en kjenne hjelpemiddelbrukerens kommunikative kompetanse. Hjelpemiddelbrukeren må ha 9

10 erfart at vedkommende kan påvirke omgivelsene og vite hva det kan bruke språksystemet sitt til. Brukeren må ha erfart at det kan be om ting, påvirke andres atferd, sette i gang en interaksjon, spørre osv. osv. ved bruk av hjelpemidlet. Dette forutsetter da at opplæring i bruk av kommunikasjonshjelpemidler foregår i en naturlig kontekst slik som det gjør i normalutviklingen. En konsekvens av dette er at man må starte tidlig med bruk av hjelpemidler. Blix startet så tidlig som mulig hvis barnet hadde store affeksjoner i taleorganene, klar mental reduksjon og/eller autisme. Hvis barnet var under 4 år og prøvde å imitere talelyder, gjennomførte hun en halvt år med intensiv taletrening før hun innførte kommunikasjonshjelpemidler. Bryan og Joyce (1985) rapportere at det var et klart skille mellom hvem som lyktes og hvem som ikke lyktes i forhold til de mål som var satt opp. De som lyktes best, var de som kombinerte språktrening og naturlig kontekst. Det var m.a.o. de som hadde de daglige rutinene som ramme rundt språktreningen. De fant også at det var flere av de som brukte ikke-hjulpet system, dvs. tegn og kombinasjon av tegn og tale som lyktes, enn av de som brukte hjulpet system, dvs. peketavler. En forklaring på dette kan være abstraksjonsnivået på hjelpemidlene. Brukerne har ikke lært betydningen av og meningen med symbolene. Bryen og Joyce undersøkelse var rettet mot språkintervensjonsprogram for sterkt funksjonshemmede. Resultatet ville muligens vært annerledes hvis målgruppen var personer med primært motoriske vansker. Vi har nettopp sett at de mest vellykkede intervensjonsprogrammene var de som var knyttet til daglige rutinesituasjoner. Det vil ofte si at de er knyttet til mat, drikke, toalettbesøk o.l. praktiske situasjoner. Men kommunikasjon er også en måte å ha sosiale kontakt og personlig utvikling. Vi snakker for å bli kjent, få kontakt, kontrollere, oppnå, spørre, kommandere osv. (Finne 1988). Finne tar utgangspunkt i vanlige samtaler når hun skal vurdere noen av de utfordringene hjelpemiddelbrukeren står ovenfor. En vanlig samtale begynner med en hilsen der en snakker litt om vær og vind. Den går så over i "small-talk" før hoveddelen. Så følger noen oppbruddsbemerkninger før avslutningen. Dette er en allmenn kommunikasjonsstruktur. I løpet av hele samtalen gis ikke-verbale tilbakemeldinger i form av hm, ja, oh, forstår og gester, mimikk, tonehøyde/intensitet variasjoner (op.cit.). Hjelpemiddelbrukeren har et problem med å skaffe seg oppmerksomhet. 1 Blissbrukernes samtalepartnere tar initiativ i 85 % av tilfellene og samtalepartnerne til voksne hjelpemiddelbrukere tar inititativ i 79 % av tilfellene (von Tetzchner, Martinsen 1991). Hjelpemiddelbrukeren har videre problemer med både å tolke og gi non-verbale tilbakemeldinger, delvis på grunn av mangelfull muskulær kontroll og fordi hjelpemidlet stjeler oppmerksomhet. Det skjer brudd i kommunikasjonen fordi hjelpemiddelbrukeren trenger langt tid til å uttrykke seg. Dette gjør at tilhører blir uoppmerksom (op.cit.). Hjelpemiddelbrukeren har et begrenset antall ord. Dette krever omskrivning som igjen krever språklig kompetanse. V BEGRENSNINGER OG MULIGHETER Kommunikasjon ved bruk av hjelpemidler krever kommunikativ kompetanse. Hjelpemiddelbrukeren må være i sant til å ta sin tur og opprettholde en samtale. Hvis mangelfull motorisk kontroll får samtalepartneren til å oppfatte pekebevegelsen som en 1 Bliss er et internasjonalt visuelt kommunikasjonssystem. 10

11 avvergebevegelse, eller at mangelfull hodekontroll gjør at hodet faller forover, og dett blir oppfattet som mangel på interesse, skjer det et brudd i kommunikasjonen (von Tetzchner, Martinsen 1991). Samtalen er den viktigste komponenten i mellommenneskelig samvær. Det er vanskelig å få kommunikative hjelpemidler til å dekke behovet for nærkontakt. Mange hjelpemiddelbrukere opplever nedvurdering. Hjelpemidlet egner seg dårlig til å uttrykke identitet og selvfølelse, og dette rammer følelsen av tilhørighet (Wormnes 1992 a)). Det er lett å se begrensningene ved bruk av kommunikative hjelpemidler. Et hjelpemiddel kan aldri erstatte tale. Det er da heller ikke det valget hjelpemiddelbrukere står overfor. Det er viktig at fagfolk har en forståelse som gjør en i stand til å formidle klare forventinger. Wormnes (1997) gir eksempler på forventinger som er et uttrykk for muligheter, ikke resignasjon. Slike forventninger kan være at vedkommende skal kunne uttrykke seg oftere, utvide repertoaret, uttrykke seg i nye situasjoner, ta mer initiativ, være mer tilfreds, mindre redd for å være alene, lage flere lyder (s. 4). Skal vi som spesialpedagoger kunne hjelpe hjelpemiddelbrukere videre, er det ikke tilstrekkelig å fokusere på teknologi. Teknologien må fungere, men oppmerksomheten må rettes mot samspillet i kommunikasjonen (op.cit.). Mange barn som er brukere av kommunikasjonhjelpemidler, er integrert i vanlige skoleklasser. Hvilke muligheter har disse til å delta aktivt i skolens aktivitet? Wormnes (1996) har utviklet en observasjonsprosedyre for å vurdere antall anledninger til kommunikasjon, utløsende faktorer for kommunikasjonshandling, handlingens kommunikative funksjon og bruk av hjelpemidler. I dette arbeidet ble en 10-årig gutt med cerebral parese, spastisk 2 quadriplegia og ikke noe verbalt språk observert i klasseromsituasjonen og i enetimer. Gutten hadde ulike kommunikasjonshjelpemidler til disposisjon. Undersøkelsen er interessant og det vises til Wormnes (1986) sin artikkel i sin helhet. Bakgrunnen for studien var at alternativ og augmentativ kommunikasjons brukere generelt er passive, tar få initiativ og bruker få kommunikative funksjoner. Wormnes brukte Hamilton og Snells kategori "anledning til kommunikasjon" som utgangspunkt for observasjon. Ut fra dette utviklet hun et observasjonsskjema med kategoriene: anledning til kommunikasjon spontan kommunikasjon spontan respons "gal"/ingen kommunikasjon ikke-symbolsk kommunikasjon Det poenget jeg ønsker å trekke fram her, er at gjennom arbeidet med observasjonsskjemaet, skjedde det en bevisstgjøring hos lærere og assistent. De sa at det som vanligvis sees på som kommunikativ kompetanse hos hjelpemiddelbrukeren, også hadde med samtalepartnerens atferd å gjøre. Gjennom arbeidet med systematisk observasjon begynte de å se muligheter, ikke bare begrensninger. Arbeidet førte til positive overraskelser over hvor ofte hjelpemiddelbrukeren grep de kommunikative sjansene som var der. De så at en bruker av alternativ/augmentativ kommunikasjon kan interagere adekvat, om enn avvikende, i en undervisningssituasjon. VI AUTISME 2 Nedsatt funksjon både overekstremiteter (armene) og begge underekstremitetene (beina). 11

12 1. INNLEDNING Fay (1994) siterer Vygotsky i sin artikkel om infantil autisme. Hun sier: To understand another`s speech, it is not sufficient to understand his words we must understand his thougt. But even that is not enough we must also know its motivation. (s. 190) Dette er et godt utgangspunkt for å prøve å forstå autisme. Vi skal se at beskrivelsene av autisme har endret seg siden Kanner første gang beskrev autisme som fenomen i Resultatene av spedbarnsforskningen har ført til endringer i synet på barnet. Freud og Piaget så på spedbarnet som nærmest kontaktløst, nesten asosialt og egosentrisk (Kirkebæk 1998). Utallige videoanalyser av mor-barn samspill har vist at nyfødte barn har medfødt kommunikativ kompetanse (op.cit.) Vi kan si at det har skjedd et paradigmeskifte i synet på spedbarnet, og dette har fått konsekvenser for hvordan man ser på barn med språk og kommunikasjonsvansker, for eksempel autister. Dette har igjen fått konsekvenser for tenkning rundt tiltak. 2. HVA ER AUTISME? Når autisme skal beskrives, starter en gjerne med å vise til Kanner. Baron-Cohen (1988) gjør også det og sier at autisme er en kronisk svekkelse i sosiale relasjoner. Fay (1994) legger til at autisme er en utviklingsforstyrrelse som viser seg i løpet av de 3 første årene. Opprinnelig ble autisme beskrevet som en tidlig bekreftelse på schizofreni med en ekstrem tilbaketrukkethet, men de autistiske barna kunne vise en nær tilknytning til objekt. Det autistiske barnet kunne være uten språk eller ha et språk som ikke egnet seg til kommunikasjon. De kunne ha en usedvanlig hukommelse for automatiserte ramser (op.cit.). Cantwell et.al. (1978) har en oppsummering av karakteristiske trekk ved autistisk språk. Han beskriver et språk som er preget av ekkolali, metaforiske erstatninger, overføring av mening gjennom bruk av analogier, overdrevne generaliseringer, utpreget bokstavelig forståelse av språklige ytringer og problemer med å bruke personlig pronomen. Også Wetherby (1986) trekker fram disse trekkene, men legger til at de har problemer med å skifte mellom rollen som taler og lytter i en språklig samhandling. Hurting et.al. (1982) tar med i sin historiske oppsummering Kanners vektlegging av mangelfull kommunikativ intensjon. Språket blir dermed beskrevet som ekkolali, høyttenkning som ledsagende til handling, men altså ikke kommunikativt. I forskningen har en karakterisert autistiske barns kommunikasjon som en svikt i alle språkområdene, både fonologisk, syntaktisk, semantisk og pragmatisk. Når en sammenligner ikke-autister og autister, gir autistene mindre ny informasjon og de bruker oftere kommandoform på sine ytringer. Det blir videre sagt at de ofte bruker spørsmålsform, men spørsmålene er ikke passende til situasjonen. Baron-Cohen (1988) har også med en beskrivelse av sosial atferd til autistiske barn. Vi har allerede vært inne på at de er tilbaketrukket. De har i liten grad har oppmerksomheten rettet mot andre personer, men heller mot de ytre omgivelsene. De kan bruke andre personer som om de var en ting for å oppnå det de ønsker. Dette kan de gjøre ved å ta en person i hånden for å få personen til å utføre en handling. De unnviker øyekontakt, og de mangler oppmerksomhet mot andres følelser. De har en oppførsel som ikke er tilpasset de kulturelle normene. Vi skal nå bruke noe plass til å beskrive en del av disse fenomenene nærmere. Men allerede nå skal vi legge merke til at mange av beskrivelsene er 1-sidige. I dag er det vanlig å forstå kommunikasjon som et 2-sidig samspill. Ut fra et kommunikativt synspunkt vil det ikke være 12

13 tilstrekkelig å bare fokusere på den ene parten i samspillet. Hvis vi velger et spesialpedagogisk utgangspunkt, er det grunn til å spørre: Hvilke konsekvenser får vår forståelse av autisme for våre spesialpedagogiske handlinger? MUTISME Mutisme betyr stumhet og assosieres primært med andre grupper som døve og mentalt redarderte. Fay (1994) viser til Bartak og Rutter som i sin studie fant at for 80 % av autistene hadde man på et eller annet tidspunkt trodd at de var døve. Det er ikke uvanlig at foreldrene forteller at barnas mangelfull gjenkjenning av tale, gjorde at døvhet var en av de tingene de vurderte. Dette til tross for at manglende toleranse for støy er et annet fenomen som de har observert. Det er varierende anslag over hvor mange autistiske barn som ikke tilegner seg tale. Fay (1994) sier at de barna som ikke utviklet tale, heller ikke viste førspråklig kommunikasjon. De brukte ikke gester for å formidle seg til omgivelsene. For noen av disse barna lyktes en å få til ikke-verbal kommunikasjon ved bruk av tegn eller totalkommunikasjon. Men det må likevel understrekes at problemet ikke primært er språklig, men kommunikativt. Disse barna har med andre ord problemer med alle former for kommunikasjon, ikke bare den verbale. En del av de autistiske barna som er mutister, viser god framgang når de først begynner å snakke. Prognosen er likevel svært usikker. Det verbale repertoaret er oftest ganske begrenset fra noen få til noen hundre ord (op.cit.). EKKOLALI Ekkolali er et fenomen som alle forskere som beskriver autisme er inne på. Fay (1994) definerer ekkolali som en meningsløs repetisjon av ord eller grupper av ord som nettopp er uttalt av en annen person (s. 195). Cantwell et. al. (1978) ser på ulike former for ekkolali. Det er to hovedskillelinjer. Den ene er om barnet har en umiddelbar eller en utsatt ekkolali. Den umiddelbare ekkolalien er den som uttales like etter at et utsagn er sagt av en annen person. Den utsatte ekkolalien er lagrede utsagn som barnet henter fram ved ulike anledninger. Den andre skillelinjen går på om ekkolalien brukes kommunikativ eller ikke-kommunikativ. Shapiro (Cantwell et.al. 1978) opererer med andre kategorier av ekkolali. Det er for eksempel ekkolali som ikke er en nøyaktig gjentagelse av utsagnet, det vil si en ikke-grammtisk imitasjon, for eksempel ved at ordrekkefølgen gjentas på en måte som gjør setningen ugrammatisk. Imitasjonen kan også være sjargongaktig ved at det legges til nonsensord, eller imitasjonen kan være i telegramstil der både orddeler og funksjonsord er utelatt. Fay (1994) viser til Baltaxe & Simmons som gjord opptak av en 7 år gammel autistisk jente etter at hun hadde lagt seg om kvelden. Jenta gjentok utsagn som hun hadde hørt i løpet av dagen. De tolket dette som et verbalt spill, der ekkolali var den strategien jenta brukte i språklæringen. Hun viser også til Prizant & Duchan som fant at ekkolalien ble brukt til å fylle sin tur i dialogen. Det samme gjør vanlige barn på et visst nivå i sin utvikling. I noen tilfeller blir ekkeolalien brukt som hjelp til å bearbeide et utsagn slik at det kan fungere selvregulerende ( Nå må du gå hjem.. Nå må du gå hjem ). Ekkolali brukes også til å drive kommunikasjonen videre. Det er ikke bare hos autister en finner ekkolali eller gjentagelser. Det er framfor alt vanlig på et visst trinn i normalutviklingen. Dette skal vi komme tilbake til. Det finnes også grupper av mentalt retarderte som ikke er autister, men som bruker gjentagelser. En ser det også hos visse grupper med ervervet afasi. Ekkolali synes med andre ord å ha en sammenheng med språklig 13

14 kompetanse. En nøyaktig gjentagelse av foregående utsagnet synes å være mer utbredt hos de autistiske barna enn hos andre barn. Når ekkolali har fått så stor oppmerksomhet i autismeforskningen, så er det fordi det er så utbredt i denne gruppen. Det gjør det også svært interessant å spørre om hvorfor det autistiske barnet gjentar så mye. Det skal vi komme tilbake til. BRUK AV PERSONLIG PRONOMEN Autister har en forvirrende bruk av personlig pronomen som jeg/meg/du. Dette er et av de trekk som Kanner beskrev, og som fortsatt beskrives som et karakteristisk trekk,. Kanner så dette som en del av ekkolali-fenomenet (Fay 1994). Personlig pronomen gjentas slik det er hørt: Nå må du gå hjem Nå må du gå hjem. På denne måten blir jeg et fraværende ord. Fay (op.cit.) peker også på at forskning rundt korttidsminne viser at det er setningens siste del som i første rekke gjentas. Personlig pronomen som jeg/du er som regel i setningens første del. BLIKKONTAKT Når man søker i litteraturen etter informasjon om autisme, finner en ofte kommentarer på mangelfull blikkontakt, uten at det nødvendigvis sies så mye mer om det. Baron-Cohen (1988) sier at det er kvalitative forskjeller mellom den blikkontakten autister har, og det som er vanlig ellers. Autister gir øyekontakt både oftere og i lengere perioder ved monologer enn det andre barn gjør. Men de har problemer med turtaking i dialogen. Øyekontakt er viktig for å signalisere at en vil ha tur. Autistiske barn blir for lenge i rollen som både taler og tilhører. Prizant & Rydell (1984) har øyekontakt som et av de områdene som vurderes når en skal si noe om evne til samspill. Øyekontakt sammen med kroppsholdning er en forutsetning for å kunne bestemme om barnet deltar i samspillet eller ikke. Bruk av blikket forteller også om barnet venter at samspillspartneren skal fortsette samspillet. Tiegerman og Primavera (1984) har sett nøyere på dette. De tok utgangspunkt i spedbarnsforskningen. I kapitelet om kommunikativ utvikling var vi inne på betydningen av blikkveksling mellom barn og omsorgsgiver. Barnet kan påvirke omgivelsene ved å ta blikkinitiativ til samspill. Det sosiale smilet har utgangspunkt i blikkontakt. Blikket er med på å styre den felles oppmerksomhet. Omsorgsgiveren følger barnets blikkontakt og kommenterer det som sees. Å kunne kontrollere blikket er et av de få områdene som spedbarnet behersker. Veksling av blikk er en førspråklig form for sosial interaksjon. Blikkveksling er tilstrekkelig til å sette i gang en 2-sidig kommunikasjon eller lek på dette stadiet. I litteraturen beskrives avvikende bruk av blikket som et karakteristisk trekk ved autisme. Tigerman og Pimavera (op.cit.) sier at beskrivelsen av autister som tilbaketrukket og distansert i sosial kontakt, kan forklares ut fra deres mangel på blikkveksling. Blikkveksling med samspillpartneren er et viktig grunnlag i en førspråklige sammenheng. Manglende utveksling av blikk begrenser den sosiale interaksjonen med autistiske barn. Barn lærer ved å se resultatet av sine handlinger på omgivelsene. Det vil derfor ha stor betydning om en kan påvirke blikksamspillet med et autistisk barn. Tiegerman og Primavera (1984) gjennomførte 3 ulike prosedyrer med 6 autistiske barn. Målet var å se om det var mulig å påvirke det autistiske barnets blikkveksling, både når det gjaldt 14

15 antall blikkvekslinger i samspillet og lengden av hver blikkveksling. I hver av de 3 situasjonene satt det autistiske barnet og den voksne overfor hverandre ved et bord. På bordet var det lekesaker, 2 identiske leker av hver sort. I det første eksperimentet imiterte den voksen barnets lek. Den voksne lekte med samme leke, på samme måte og like lenge som det autistiske barnet. I det andre eksperimentet utførte den voksne en annen bevegelse, men med samme leke som det autistiske barnet. Den voksen avsluttet samtidig med barnet, men manipulerte leken på en annen måte. I det tredje eksperimentet lekte den voksne med en annen leke på en annen måte enn det barnet gjorde. Når det autistiske barnet skiftet til en ny leke, skiftet den voksne også til en ny leke, men aldri den samme som barnet. Det ble gjort videoopptak av de 3 eksperimentsituasjonene. Resultatene var interessante. I de situasjonene der den voksne fulgte barnets lek ved å velge samme leke og leke på samme måte, var det et langt større antall blikkvekslinger og disse var av lengere varighet. Det var færrest blikkvekslinger i det eksperimentet der den voksne lekte med en annen leke på en annen måte. Dette eksperimentet viser at det er mulig å påvirke det autistiske barnets måte å bruke blikket på. I den situasjonen barnet hadde størst kontroll på aktiviteten, var det flest blikkvekslinger. Det ser derfor ut som om den voksnes atferd er avgjørende for å øke antall blikkvekslinger. Dette er svært interessant sett fra en spesialpedagogisk synsvinkel. Den måten vi deltar i samspillet, er avgjørende for hvor aktivt og på hvilken måte barnet deltar. SPRÅKLIG STATUS Mangelfullt språk har vært et kjennetegn helt siden Kanners første beskrivelse av autisme. Foreløpig har vi innledningsvis bare ramset opp karakteristiske kjennetegn som ekkolali, metaforisk tale, bruk av analoge uttrykksformer, overdrevne generaliseringer, for bokstavelig bruk av språket og problemer med bruk av personlig pronomen. Hurting et.al. (1982) oppsummerer en del forskning og konkluderer med at autistiske barns kommunikasjon kan karakteriseres ved svikt i alle språkområder, både fonologisk, syntaktisk og pragmatisk. Cantwell et.al. (1978) gjorde en studie av autistiske barns grammatiske og funksjonelle bruk av språket. I denne studien gjorde de en sammenligning mellom autistiske barn og barn med spesifikke språkvansker. Barna hadde samme ikke-verbale skåre ved intelligenstesting. De språkeksemplene som ble analysert, var hentet fra samspill mellom mor og barn i daglige aktiviteter hjemme. De analyserte bruk av morfemiske regler som flertallsendelser i substantiv og fortid i verb. På det syntaktiske området så de på hvordan frasestrukturreglene for danning av substantiv frase, verbfraser, preposisjonsfraser var brukt, danning av enkle og komplekse setninger. De så også på omformingsregler for danning av spørresetninger og imperativ. De autistiske barna var gjennomsnittlig så vidt noe bedre enn barn med spesifikke språkvansker når det gjaldt bruk av morfologiske regler. Det var imidlertid så store individuelle forskjeller i begge gruppene, at dette resultatet ikke var statistisk signifikant. Det ble heller ikke funnet signifikante forskjeller på det syntaktiske området eller når det gjaldt omformingsreglene. Fay (1994) viser til forskning med lignende resultat der en fant små forskjeller i syntaktiske ferdigheter mellom autistiske barn og andre. De autistiske barna hadde her et noe dårligere resultat, men dette var ikke større enn at det kunne skyldes tilfeldigheter. Konklusjonen på denne forskningen var at den syntaktiske utviklingen til de autistiske barna er lik den normale, men den går saktere og stopper på et lavere nivå. 15

16 På fonologisk nivå blir vanskene beskrevet som problemer med de ikke-segmentale delene av fonologien (Fay 1994). De har ikke språklydsvansker, men problemer med intonasjon og volumregulering. Det autistiske barnets språk beskrives i mange rapporter som monotont, mekanisk, kjedelig, ullent, arytmisk og lignende. Det blir også sagt at volumet er unaturlig høyt eller unaturlig lavt. Det er ikke mange som har undersøkt det semantiske området hos autistiske barn. Fay (1994) viser til Tager-Flusbergs eksperiment med 18 autistiske barn som ble sammenlignet med 30 vanlige 3-4-år gamle barn. Oppmerksomheten var rettet mot hvilke forståelsesstrategier de brukte i fht. aktive og passive setninger. De autistiske barna bruket en ord-rekkefølge-strategi, på samme måte som de andre barna. Men de andre barna vurderte i større grad sannsynligheten i tolkningen av setningen. En setning som hunden ble jaget av katten, ble av begge grupper tolket som om hunden var den som jaget. De brukte en ord-rekkefølgestrategi. Men hvis setningen var lammet ble spist av løven, brukte de vanlige barna sin logiske sans i tolkningen, men de autistiske barna brukte fortsatt en ord-rekkefølge-strategi. Dette er blitt tolket som om de autistiske barna har en semantisk-kognitiv svikt som gjør det vanskelig å se forbindelsen mellom ulike begrep. I funksjonsanalyser av de autistiske barnas språk blir det ofte sett på kategorier som spørsmålsvar, spontane bemerkninger, direktiver og passende umiddelbare ekkolalier. Her viser det seg at barna med spesifikke språkvansker i langt større grad bruker språket sosialt. Ikke minst har de langt flere spontane bemerkninger. Språket til de autistiske barna er i større grad preget av å være egosentrisk og ikke-passende. I Hurting et.al. (1982) sin undersøkelse brukte de autistiske barna ekkolalier, språket bar preg av høyttenkning og ikke-verbale utsang som grynt, hum-ing og lignende. De autistiske barna gav i mindre grad ny informasjon, de brukte flere kommandoer, anmodninger og ikke-passende spørsmål enn barn med språkvansker. Cantwell et.al. (1978) konkluderte i sin undersøkelse med at de autistiske barnas språk var både avvikende og forsinket. Det ble ikke funnet forskjeller mellom de to gruppene ved bruk av syntaktiske-, morfologiske- eller omformingskriterier. Ut fra dette kan en konkludere med at hovedforskjellen mellom de to gruppene ser ut til å være av pragmatisk karakter. Det vil si at hvis et autistisk barn ikke kan bruke spørresetninger funksjonelt, så trenger det ikke å være et syntaktisk problem, men vansker med funksjonell bruk av en bestemt syntaktisk kategori. Denne forskningen viser også at det ikke er en klar sammenheng mellom hvor effektivt en person kommuniserer og språklig kompetanse. Kommunikasjon krever også sosiale ferdigheter. 3. AUTISME SETT FRA EN PRAGMATISK SYNSVINKEL Wetherby (1986) spør om det autistiske barnet ikke kan kommunisere. Hun sier at en ofte finner stereotype framstillinger av det autistiske barnet der det beskrives som ikkekommunikativt. Det autistiske barnet har ikke en kommunikativ intensjon med sine ytringer. Det har ikke kompetanse til å bruke de språklige ytringene til å overbringe et budskap. Det har ikke noe å kommunisere og ikke noe å kommunisere med. En slik framstilling har ikke rom for individuelle forskjeller. For det første ser en at også det autistisk barn endrer seg som en del av utviklingen. En må derfor se på den kommunikative evnen som et kontinuum, og ikke som en enten-eller evne. For det andre har en sett at den sosiale konteksten påvirker det autistiske barnet. Det autistiske barnet viser en annen kommunikativ atferd overfor mor enn overfor en fremmed (Wetherby 1986). Det er funnet variasjon i fht. alder, kjønn, familie og lekekamerater (Baron-Cohen 1988). Dette er en av 16

17 grunnene til at stadig flere tar utgangspunkt i en naturlig kontekst når det autistiske barnets språk og evne til å bruke språket skal undersøkes. Også Baron-Cohen (1988) tar avstand fra den generaliserte framstillingen av autister. Som gruppe har de en mangelfull sosial kompetanse som påvirker kommunikasjonen. De holder en stor sosial avstand. De kan være både passive og aktive i samspillet, men samspillet er alltid spesielt. Men ikke alle autister har alle trekkene. Mange forsøker å få i gang og delta i samspill, men de gjør det på en annerledes måte. Kirkebæk (1998) postulerer at det kreves større grad av ensidig tilpasning fra barn med handikap enn hos andre. Den sosiale kompetansen, gjensidigheten i samspillet og utvikling av egenverdighet, blir ikke vektlagt. Dermed blir det ikke tatt tilstrekkelig hensyn til de autistiske barnas kompetanse, interesser og initiativ. I nyere forskning er det stadig flere som har tatt et pragmatisk utgangspunkt. Det har ført til spørsmål som: Hva er manglende sosial kompetanse? Hva er sosial interaksjon? Hva er pragmatiske vansker? Hva er kommunikativ bruk av språket? Duchan (1983) slår fast at samspill med autistiske barn er annerledes enn samspill med andre. Men, sier hun, vi vet også at samspill er 2-sidig. Hva vet vi om den voksnes rolle i samspill med barnet? For å finne noe ut om dette, gjorde hun videoopptak av voksne i samspill med autistiske barn. Disse opptakene ble så analysert for å se den voksnes rolle i samspillet. Hun fant at alle de voksne som deltok i undersøkelsen, begynte samspillet med å prøve å få det autistiske barnets oppmerksomhet rettet mot seg eller en gjenstand som det skulle spørre barnet om. Dette ble gjort ved å stille spørsmål som: Hva er dette? Hvis barnet ikke kunne svaret, ble svaret gitt og spørsmålet ble stilt på nytt: Dette er en kam. Hva er dette? Det kunne også være spørsmål som: Hva bruker du denne til? Hvilken farge har den? Det viste seg at nesten alle initiativ ble tatt av den voksne. Det autistiske barnet, Robbie, var svært innstilt på å svare, men brukte ikke alltid hensiktsmessige strategier for å finne det riktige svaret. La oss se på noen eksempler: Voksen What is this, Robbie? (Viser fram et glass.) Robbie This is a cup. Voksen What is it? Robbie This is a cup. I det siste svaret skifter Robbie til en spørrende intonasjon. Voksen What is this? (Viser en kam.) Robbie Comb your hair. Her svarer han med funksjon istedenfor å benevne. Voksen What is this Robbie? (Viser en skje.) Robie A hair fork. Voksen What color is the circle? (Viser en grønn sirkel.) Robbie Red. 17

18 I de to siste eksemplene velger han riktig kategori, men velger galt element. Robbie var opptatt av å gi svar. Men det ser ikke ut til at han helt vet hvorfor svarene noen ganger er riktige og andre ganger ikke er det. Det kan se ut som hans strategi er: Et hva-spørsmål skal besvares med: Dette er en x. Hvis svaret er feil, må man endre intonasjonen. Husk riktige svar og prøv og finn noe i situasjonen du kan assosiere dette med. Gi for eksempel et fargesvar til spørsmål om hvilken farge og gaffel eller skje til spørsmål om hva gjør man med x. La oss se på et eksempel til: Voksen What is this? A napkin. What is this, Robbie? Robbie A napkin. Voksen What do we do with a napkin? Robbie We play. Voksen We wipe our mouth with a napkin What do we do with a napkin? Whipe our mouth? Robbie Wipe our mouth? Voksen And hand? Robbie And hand? Voksen Wipe our mouth and our hand when we eat. What do we do with a napkin? Robbie When we eat. Duchan 1983 s. 56) Robbie er fortsatt svært interessert til å delta i samspillet. Men det kan se ut som dialogen synes meningsløs for Robbie. Han erfarer i første del av dialogen at det beste svaret er å imitere den voksne. Han tar sjansen på at spørsmål av typen: Hva gjør vi med x? skal besvares med det mest brukt verbet i denne typer dialoger, nemlig verbet play. Resten av dialogen imiterer han, også det spørrende tonefallet. Når setningen blir for lang, imiteres siste del av setningen. De voksne i samspill med Robbie er opptatt av å lære Robbie noe. Det er undervisning som preger disse dialogene. I undervisningen er det den voksne som kontrollerer interaksjonen. Men det er mulig å velge et annet utgangspunkt. Det kan være det naturlige samspillet som foregår mellom foreldre å barn. I kapitlet om kommunikativ utvikling var vi inne på hvilke kvaliteter som preger et slikt samspill. Foreldrenes overfortolkning står her sentralt. Foreldrene følger barnet og deltar på barnets premisser i større grad enn det en gjør i en undervisningssituasjon. I det naturlige samspillet som foregår mellom foreldre og barn, tar barnet initiativ ved å se på ting, peke, manipulere osv. og foreldrene følger opp barnets initiativ. Dette gjør de ved alltid å akseptere barnets initiativ, repetere det og utvide temaet. Foreldrene prøver å gjette hva barnet tenker på. Foreldrene har som utgangspunkt at barna har en intensjon med det de gjør og prøver å uttrykke. Spedbarnsforskningen har vist oss at selv nyfødte barn har en medfødt kommunikativ kompetanse (Kirkebæk 1998). Piaget beskriver den sosiale utviklingen som et gradvis tap av 18

19 egosentrisitet, eller som en økende oppmerksomhet mot andre og deres perspektiv på verden (Hale et.al. 1980). I dag vil en beskrive dette som en gradvis utvikling av kommunikativ intensjon. Gjennom samspillserfaringene lærer barnet hvordan det kan indikere en handling ved å peke, se på, gi-og-ta-leker og lignende (Bruner 1981). Språket supplerer den kontekstuelle informasjonen. På denne måten lærer barnet at det kan gjøre ting med ord. Dette kan barnet før det kan bruke det verbale språket (Dore 1974). Gjennom et naturlige samspillet lærer barnet tur-taking, å vedlikeholde et samspill og reparerer brudd i samspillet (Prutting 1982). Det vanlige spedbarnet bruker blikk, gester og vokaliseringer i sitt samspill med omgivelsene. Det autistiske barnet bruker ikke blikk og gester i samme grad og på samme måte. Men forskningen har lært oss noe om forutsetningene for utvikling av kommunikative ferdigheter. Hvordan kan vi bruke dette i det spesialpedagogiske arbeidet? Kan det hjelpe oss til å se de autistiske barnas forsøk på kommunikasjon og ikke bare avvise dette som ikkekommunikativt? Hvilke konsekvenser får dette for vår rolle i samspillet med de autistiske barna? Prizant & Rydell (1984) valgte en pragmatisk analyse av autistiske barns måte å bruke ekkkolali på. Spørsmålet var om ekkolali kunne ha en kommunikativ funksjon. De valgte 3 kriterier for at ekkolali skulle kunne defineres som kommunikativet. For det første måtte signalet være konvensjonelt, dvs. det språklige uttrykket måtte kunne gjenkjennes som språk. For det andre måtte samtalepartneren oppleve at uttrykket hadde en kommunikativ hensikt. For det tredje måtte taleren forstå at signalet eksisteret atskilt fra det som det refererte til, m.a.o. forstå at det var et symbol. Prizant & Rydell fant at de autistiske barna produserte ekkolali som hadde en kommunikativ hensikt. Denne type ytringer kunne være en måte å ivareta sin tur i dialogen, de kunne ha en opplysende eller fortellende funksjon, de kunne være en anmodning om noe eller de kunne være et ja-svar. Noen av disse ytringene kunne riktig nok ha en svært spesiell mening, og dermed være ikke-kommunikative for noen samtalepartnere. Men de hadde en kommunikativ hensikt. De ble ledsaget av barnets blikkveksling mellom den voksne og objektet eller uttrykket ble gjentatt hvis den voksne ikke responderte. Men ikke alle ekkolaiske setningene hadde en kommunikativ funksjon. Noen av ytringene ble brukt til selvregulering, som hukommelseshjelp eller de kunne være uten noen forståelig hensikt i den aktuelle konteksten. Wetherby (1986) studerte autisters kommunikasjon i en naturlig kontekst med utgangspunkt i talehandlinger. Hun ser på talehandlinger som kommunikasjonens minste enhet. Autistiske barn har et mer begrenset repertoar av kommunikative funksjoner. De brukte i første rekke samspillshandlinger som påvirket de ytre omgivelsene. De fikk de voksne til å fokusere på objekter og her var de svært effektive. De vanlige barna brukte i første rekke samspillet slik at det fikk sosiale konsekvenser ved at de voksne rettet oppmerksomheten mot barnet. De vanlige barna brukte kommunikasjonssituasjonene til å tilegne seg språklige ferdigheter i større grad enn hva de autistiske barna gjorde. I mange opplæringsprogram brukes forsterkere som ikke er en del av den kommunikative handlingen. Det kan være verbale forsterkere som bra sagt, eller ikke verbale-forsterkere som godbiter. Opplæringsprogrammene kan også være basert på spørsmål og svar der den voksne vet svaret. Det brukes også imitasjonsteknikker. Disse opplæringsprogrammene 19

20 overser barnets kommunikative intensjon. Ut fra en pragmatisk tenkning er disse teknikkene umulige. De gjør det ikke mulig for barnet å forstå at kommunikasjonen har en sosial hensikt. Alternativet er å begynne med den kommunikasjonsfunksjonen barnet har. Den voksne må ta utgangspunkt i det barnet fokuserer på, på samme måte som foreldre med vanlige barn gjør. Barnet må lære å kommunisere på både et førspråklig nivå ved å peke, vise eller lignende, og på et språklig nivå ved å benevne og beskrive. Et kjennetegn ved autisme er at spørsmål brukes på en upassende måte i fht. den aktuelle konteksten. De kommunikative vanskene beskrives her ut fra lytterens ståsted. Hurting et.al. (1982) tar opp dette ut fra et kommunikativt perspektiv. Han tar utgangspunkt i vanlige barns tidlige utvikling. Mødre bruker ofte spørsmålsform for verbalt å engasjere barna. De bruker spørsmål for å trene tur-taking, ikke for å hente ut informasjon. Et autistisk barn som har erfart at det er vanskelig å sette i gang en samtale, kan løse dette ved å stille spørsmål. Barnet har en kommunikativ intensjon. Hurting et.al. (op.cit.) har som hypotese at autistiske barn, som fungerer rimelig bra språklig, bruker spørsmål for å sette i gang en kommunikasjon. Men bruken av spørsmål står i kontrast til den kommunikative evnen for øvrig. Barnet mesterer ikke reglene for hva som styrer, vedlikeholder og avslutter en samtale. Dette krever både språklig, sosial og kognitiv kompetanse. Hurting et.al. gjennomførte et eksperiment der barna fikk ulike typer respons. En type respons var av det minimale slaget der den voksne kun gav den informasjon det ble spurt etter. Den neste typen var utvidet. Den voksne svarte barnet, men utvidet ved å gi ny informasjon. I den tredje type respons svarte den voksne på spørsmålet og gav barnet et nytt spørsmål innen samme eller et nært beslektet emne. I den siste type respons svarte ikke den voksne, men omformet spørsmålet til en oppfordring til barnet: Fortell. Resultatet var entydig. I alle de tilfellene den voksne utvidet svaret, deltok barnet på en mer aktiv måte med å holde samtalen ved like. Særlig gjaldt dette der den voksne svarte ved å stille et nytt spørsmål eller snu spørsmålet til fortell. Dette viser en begynnende pragmatisk kompetanse. Mye av litteraturen om autisme har det vært konsentrert om å beskrive de språklige og kommunikative svakhetene. En kan spørre om dette er et godt nok utgangspunkt for spesialpedagogiske tiltak? Barnet kommuniserer ikke. Hva gjør vi da? Leter vi etter tilløp til kommunikasjon ved å se på vanlige barns tidlige samspill. Hva kan vi bygge på? Tiegermann og Primavera (1984 ) har vist at blikkontakt kan påvirkes. Baran-Cohen (1988)har vist at de autistiske barnas samspill varierer etter situasjon og samspillspartner. Hurting et.al. (1982) har vist klart at autistiske barns deltakelse i kommunikasjonen varierer etter type respons fra samspillspartneren. I dette ligger det utfordringer for spesialpedagogene! Det er mulig å fokusere på det autistiske barnets kommunikative kompetanse og strategier. Det vanlige barnet kommuniserer ut fra sine interesser. Den voksne følger barnets blikk, setter ord på, utvider og handler som om barnet har en intensjon om å formidle et budskap. Et sentralt poeng blir å hjelpe det autistiske barnet til å kunne kommunisere om det han eller hun er opptatt av, interessert i og som det er knyttet følelser til. III REFLEKSJONSOPPGAVER 1. Felles oppmerksomhet er av avgjørende betydning for språklig og kommunikativ utvikling. Reflekter, diskuter og begrunn et slikt utsagn. 2. Gjør rede for karakteristiske trekk ved autisme. Gjør videre rede for hva som bør 20