Bjørn Hauger. Det gode elevmøtet! Skolen som arena for tidlig intervensjon og positivt forebyggende arbeid: Teori, praktiske eksempler og metoder.

Transkript

1 Bjørn Hauger Det gode elevmøtet! Skolen som arena for tidlig intervensjon og positivt forebyggende arbeid: Teori, praktiske eksempler og metoder.

2 Kap 5. Anerkjennende elevsamtaler og offensivt frafallsarbeid. Av Ingebjørg Mæland og Bjørn Hauger I dette kapitlet skal vi presentere erfaringer fra et utviklingsarbeid ved Arbeidsinstituttet i Buskerud. Her har man tatt i bruk anerkjennende elevsamtaler som en metode i arbeidet for å forebygge frafall. Anerkjennende elevsamtaler bygger på Appreciative Inquiry (se forrige kapittel). Samtalen med eleven brukes for å finne fram til elevenes styrker og bevisstgjøre elevene på hvordan de kan ta i bruk disse styrkene for og nå mål som er viktige for dem. I den første delen av dette kapitlet vil vi presentere hvordan en slik tilnærmingsmåte kan tas i bruk i arbeidet med å forebygge frafall. Deretter vil vi presentere to av metodene som skolen har tatt i bruk i dette arbeidet: Veikart som en metode i arbeidet med karriereplanlegging Metoden Følgekort et samtaleverktøy om elevenes styrker Anerkjennende elevsamtaler og offensivt frafallsarbeid Arbeid med å forebygge frafall i den videregående skolen har både vært et viktig satsingsområde for skolene og inngår som en del av myndighetenes strategi for å redusere fattigdommen i Norge. Selv om konsekvensene av å avbryte den videregående skolen nødvendigvis ikke er negativ for alle elevene viser undersøkelser at 9 : Ungdom som avbryter videregående utdanning får dårligere forankring i arbeidslivet De er langt mer utsatt for arbeidsledighet De får sjelden sjanser til andre tilbud i arbeidsmarkedet enn lavstatusjobber i konjunkturfølsomme bransjer med dårlig arbeidsmiljø og lønn Med andre ord: Frafall er med på å forsterke sosial ulikhet. Sosiale problemer er også en medvirkende årsak til frafall. Vi vet at frafallet er størst blant elever som søker seg inn på særskilte vilkår, hos ungdom med minoritetsbakgrunn, og ungdom med rusproblemer og psykiske vansker (Baklien, Bratt og Gotaas 2004). Hva kan skolen, oppfølgings- og sosialtjenesten gjøre for å forebygge at risikoelever faller permanent ut av skole og arbeidsliv? Når skolen og hjelpeapparatet står overfor elever som er skoleleie, som skulker eller ruser seg, vil det være naturlig å tenke at man må avdekke årsakene til problemene for å finne fram til de rette hjelpetiltakene. Forskning viser at det finnes en alternativ og mer offensiv - måte å jobbe med disse problemene på. Nyere forskning innen positiv psykologi foreslår at dersom man skal lykkes med å skape dyptgående endringer i etablerte handlingsmønstre, bør man forlate den forståelsesrammen som ligger til grunn for problem-tenkning. Dette betyr ikke at man skal overse de problemene som elevene sliter med på skolen, eller det som er negativt ved dagens skole, men man bør jobbe med problemene på en mer offensiv måte. Anerkjennende elevsamtaler er basert på en slik offensiv tenkning. Anerkjennende elevsamtaler er en veiledningsmetode som tar utgangspunkt i alt det som er velfungerende hos elevene og som har som oppgave å hjelpe dem til å finne fram til egne styrker og vise hvordan de kan ta i bruk disse styrkene for å realisere sine største muligheter på skolen og i (arbeids)livet. Peterson (2003) begrunner denne tenkningen i: Hvis målet 9 Henvisning til en svensk undersøkelse referert i Sætervoll og Glomsvoll (2003)

3 er å utløse det potensialet som barn og unge har for læring og livsmestring, må man stille andre spørsmål enn de som er relatert til en sykdomsmodell. Et av de viktigste verktøyene er å ha et språk for å kunne snakke om det gode liv, og strategier for å identifisere hva som bidrar til å skape dette livet. De praktiske metodene som presenteres i dette kapitlet er et resultat av et langvarig utviklingsarbeid ved Arbeidsinstituttet i Buskerud (AIB). Arbeidet startet opp i 2005 med utvikling av skolens pedagogiske plattform. Gjennom dette arbeidet laget skolen en pedagogisk plattform som vier mer oppmerksomhet til den enkelte elev, som tydeliggjør de verdiene som skal prege skolens møte med elevene og bidra til å gjøre den daglige, alminnelige skolehverdagen god for alle elever 10. Nyere forskning viser at slike organisasjonsutviklende tiltak bør være en viktig del av det frafallsforebyggende arbeidet på skolen (Baklien, Bratt og Gotaas 2004). I arbeidet med å utvikle skolens pedagogiske plattform tok Arbeidsinstituttet i bruk Appreciative Inquiry som er en positiv tilnærming til organisasjonsutvikling (Hauger, Højland og Kongsbak 2008). Gjennom dette utviklingsarbeidet fikk ansatte og ledere selv erfare hvordan bruk av positive arbeidsmåter skaper ny energi i organisasjonen, bidrar til å bygge bedre relasjoner mellom ansatte (og ledere og ansatte) og resulterer i at man setter seg mer ambisiøse mål (Hauger og Nesje 2006). Det var på bakgrunn av disse erfaringene at skolen valgte å ta i bruk den samme tilnærmingsmåten i den daglige oppfølgingen av elevene. Det er erfaringene fra dette utviklingsarbeid som presenteres i dette kapitlet. POSITIV VEILEDNING AV ALLE ELEVER Anerkjennende elevsamtaler har som utgangspunkt at alle elever også de som sliter på skolen er kompetente og har alle forutsetninger for å få til det som er viktige for dem. Metoden er basert på nyere forskning innen positiv psykologi og Appreciative Inquiry. En slik prosess har flere faser. Den første fasen handler om å hjelpe eleven til å oppdage sine sterke sider og det som er velfungerende på skolen. Eleven skal trene seg til å se på seg selv og sine egne skoleerfaringer gjennom et anerkjennende øye (the appreciative eye). En trenet veileder klarer å se noe flott hos alle elever, uansett hvor mye problemer de skaper rundt seg. Når man har identifisert disse gode egenskapene skal man bruke dette som utgangspunkt for å hjelpe eleven å forestille seg helt nye framtidsmuligheter. Det er først når eleven selv klarer å se for seg disse nye positive mulighetene på skolen og i arbeidslivet, at man går i gang med å lage en karriereplan for elevene 11. I forskningen om hvordan man kan forebygge fravær trekkes karriereplaner fram som et viktig tiltak (Baklien, Bratt og Gotaas 2004). Det er også vår erfaring. Måten man involverer elevene i å lage slike planer på Arbeidsinstituttet har vært spesielt nyskapende. I dette arbeidet har man brukt veikart som en visuell metode. Selve karriereplanen til eleven tegnes på et stort gråpapir som er opptil to meter langt. På dette store arket skriver elevene inn sine mål (drømmer), viktige milepæler og små skritt i arbeidet med å realisere drømmen sin. På veikartet markerer også eleven hvor de har oppnådd resultater som er så viktige at de bør feires. Veikartet henges opp i klasserommet, og er et verktøy som både lærere og elever jobber sammen om gjennom hele skoleåret. 10 Det er særlig nærværsfaktorene som får elevene til å bli i skolen. Fravær fra skole/undervisning, og senere frafall/ bortvalg, blir i et slik perspektiv en mestringsstrategi for eleven. Stilt overfor overveldende fraværsfaktorer, blir frafall et fornuftig valg skriver Buland og medforfattere (2007). 11 Ordet karriere kommer fra det engelske ordet carriage(vogn). Målet med karriereplanlegging er å sette seg i førersetet og ta styringen over den vogna. Slik blir ikke livet bare noe som skjer deg, men noe du har vært med å forme selv

4 Anerkjennende elevsamtaler handler om å stille elevene en spesiell type spørsmål. Spørsmål som bidrar til å skape mentale skifter, for eksempel fra pessimisme til håp og glede, eller spørsmål som hjelper dem til å oppdage nye spennende muligheter på skole, eller si yes til livet! Selve kjernen i en anerkjennende elevsamtale er å undersøke situasjoner der elevene fungerer på sitt beste. Det er i historien kompetansen til elevene kommer fram. Det er her elevene bringer fram sitt meningsunivers. Å samtale om elevenes drømmer En bakenforliggende antagelse som ligger til grunn for anerkjennende elevsamtaler er at de forestillingene elevene har av sin framtid, og sine framtidsmuligheter påvirker både hvordan de har det i hverdagen og hva de får til. De siste årene er det gjort mange viktige oppdagelser innen forskning som viser hvordan forventninger styrer våre handlinger og påvirker våre resultater. Innenfor idrettspsykologien har man funnet ut at idrettsutøvere som klarer å frambringe mentale bilder av sine egne suksesser før en konkurranse har et konkurransefortrinn. Medisinsk forskning har vist at de som tror på at det å ta en medisin vil gjøre dem friskere, blir friskere, selv om den medisinen de får er falsk. Medisinsk forskning har også vist at de som gjennomlever en alvorlig sykdom og som oftere evner å se seg selv som friske etter en behandling, har en større mulighet for overlevelse. Forskningen fra ulike felt viser at det ikke bare er våre egne forventninger som påvirker våre muligheter for å kunne lykkes. Andre sine forventninger til hva vi kan klare og hvordan vi presterer har også stor påvirkningskraft. Innen pedagogikken har man forsket på hvordan lærernes forventninger til elevene påvirker deres eksamensresultater. Slike studier har vist at de forventingene lærerne har til elevenes prestasjoner kan ha større betydning på hva de får til enn deres intelligens skulle tilsi. Dette er noe av bakgrunnen for at både eleven og læreren sammen skaper seg et bilde av elevenes framtidsmuligheter, og framtidige prestasjoner som strekker seg ut over status quo. Eksempel: Samtale med kursdeltaker i forbindelse med karriereplan. Jenta er veldig klar over hva hun ikke ønsker, men har lite å bidra med i forhold til hva hun faktisk kunne tenke seg. Som nevnt går samtalen tregt med fokus på hva jenta ikke vil eller tør, jeg skjønner at vi må prøve noe annet og spør om hvor hun ser for seg at hun bor om fem år. Hun ønsker ikke å bo sammen med mor, men med kjæresten i en leilighet eller et hus som gjerne ligger landlig til. Hun må kjøre bil fordi det ligger avsides, gjerne en Volvo. I tillegg ønsker hun seg minst en hund. Hovedpunktet med denne historien er nettopp at samtalen ble snudd fra å stå i stampe til å få flere konkrete punkter å jobbe videre med. For eksempel hva vi konkret kan begynne å jobbe med her på AI for at denne jenta skal kunne starte på Veien til førerkortet. Eller helt konkrete ting hun selv må finne ut av for å få seg en jobbperiode og for å søke jobber. På Arbeidsinstituttet har man erfart at det er viktig å begynne med samtaler som utforsker elevenes ønsker, eller drømmer på et tidlig tidspunkt. De har erfart at det er ved å se framover, og ikke bakover, at det ligger en motivasjon for å ta tak i livene på en mer konstruktiv måte. Man erfarer samtidig at mange av elevene har problemer med å sette ord på sine framtidsønsker, der de har det bare godt og hvor de kan ta i bruk hele sitt potensial

5 Et av de konkrete målene med anerkjennende elevsamtaler er å hjelpe elevene med å lage en plan som hjelper dem til å realisere sine mål. Etter hvert som de ansatte på AIB har fått trening og erfaring med og utforske elevenes drømmer har de oppdaget at slike samtaler ofte kan være forløsende. Å gå inn i elevenes drømmer, og det å se på seg selv som en som skal hjelpe til med å realisere elevenes drømmer, vil by på nye utfordringer for veilederen. Mange sosialarbeidet har fortalt at de har brukt mye tid på å realitetsorientere sine klienter. Det vil si å fortelle dem at de drømmene de måtte ha for sine liv er urealistiske. Her tenker vi annerledes. I det å ha en drøm skapes det liv, utløses energi og livet gis en retning. Vi tenker også at mirakler kan skje og at livet selv er et mirakel. VEIKART SOM METODE FOR Å NÅ MÅLENE Skal drømmene bli mer enn en drøm, og fungere som en kraft som gir livet retning trenger også elevene å tilegne seg ferdigheter i å oversette drømmen til konkrete handlinger. For å få til dette kan det være lurt å lage en plan. Planer har imidlertid en tendens til å havne i en skuff. Skal planer bli et verktøy som styrer elevenes handlinger må man regelmessig snakke om dem, og ta dem i bruk. På Arbeidsinstituttet har man oppdaget at Veikart er en veldig god metode for å få til dette. Veikart er en visuell planleggingsmetode. Vi har erfaring fra bruk av metoden i arbeid med organisasjonsutvikling (Hauger, Kongsbak og Højland 2008). Man dekker et gulv med papir og ansatte, og lager et kart som viser den veien de skal gå for å realisere drømmen. På Arbeidsinstituttet har man tatt i bruk denne metoden i samtaler med elevene. Veikartet tegnes da på et stort stykke gråpapir (ca. to meter langt). Planen henges i klasserommet, og elevene tar den fram med jevne mellomrom og jobber med den. Motoren i planprosessen er de anerkjennende elevsamtalene, gjennom samtalene forsker eleven på egne suksesser og ut fra drømmer utarbeides det karrieremål. Det kan handle om å ville bli møbelsnekker, bilmekaniker eller kokk. For mange av elevene er det en lang vei å gå for å få til dette. Det store målet brytes ned til små skritt. Deretter identifiserer man viktige milepæler og feiringer. Solhails Veikart

6 Eksempel En gutts første møte på AIB sammen med mor. Han hadde stort fravær på skolen og hadde droppet ut. Samtalen startet med litt småsnakk. Gutten gav svært korte svar gjerne ja/nei eller vet ikke. Moren var svært frustrert over at gutten ikke visste hva han ville med livet sitt, og at han skulket skolen så mye. Gutten deltok ikke noe særlig i det hele tatt, blikket var festet i bordplaten, og han svarte konsekvent vet ikke, når han ble spurt om han hadde noen framtidsplaner/ønsker. Han snakket veldig lavt, nærmest mumlet. Moren ble etter hvert svært frustrert over sønnen sin. Hun mente at han var litt lat og lite interessert i sin egen framtid. Gutten studerte fortsatt bordplaten. Jeg spurte gutten om han kunne tenke seg å være med et lite eksperiment. Etter litt betenkningstid svarte han ja. Jeg tegnet en strek på tavlen, med to merker for dagens dato og en til som representerte 5 år fram i tid. Tenk deg fem år fram i tid. Det er nå, dagens dato Tenk deg følgende: Du har kommet hjem, du står utenfor døren din hjemme. Ser du for deg dette. Gutten: Ja. Hvor har du vært før du kom hjem? Gutten: På jobb. Hva gjorde du der da? Gutten: Jobbet med design, bildesign. Hvordan kom du deg hjem? Gutten: Kjørte bil. Jaha, hva slags bil da, ny eller gammel. (Gutten har nå løftet blikket, og for første gang får jeg blikkontakt med han. Stemmen hans er klar og tydelig). Han deltar i samtalen. Gutten: En golf, ikke ny, men ikke så veldig gammel heller. Så du har førerkort da Gutten: Ja. Ok, så flott. Nå står du utenfor døren din hjemme. Hvem bor der da foruten deg? Gutten: Jeg og kjæresten min. Svarene kom lettere nå, og gutten virket mer engasjert. Så flott, du har jo masse ønsker du. Hva med neste år da? Gutten: Skole, har egentlig litt lyst å gå tegning form og farge. Hva er det første vi må gjøre? Gutten: Jeg må stå opp om morgenen, må klare å legge meg om kvelden. Komme hit hver dag. Jeg må øve på teorifag. Jeg spør til slutt hva som gjorde det mulig for han å ha svar på spørsmålene nå, da han ikke visste svar på noen av dem da vi startet. Han svarte: Det er ingen som spurt meg om dette på den måten før

7 Fra forskning innen positiv psykologi vet vi at mennesker som har mål for livene sine har det bedre enn andre mennesker. Fra denne forskningen vet vi at mål med videre og visjonær karakter bidrar til å hente fram ekstra ressurser hos den som skal gjennomføre planen. Vi vet at skal elevene lykkes må vi oversette store mål til små skritt. Begrepet stepping brukes for å beskrive en måte å jobbe med måloppnåelse på der store mål er brutt ned til bitte små skritt. Vår erfaring er at dette er en ferdighet som må læres. Gjennom arbeid med Veikartene trenes disse ferdighetene. Skal man nå langsiktige mål kreves det at eleven ser for seg delmål underveis. Når eleven når viktige delmål, er det viktig å feire. Feiringer av egne suksesser gir krefter, skaper håp og bidrar til å gjøre en mer utholdende. FØLGEKORT SOM METODE FOR Å MOBILISERE STYRKER HOS UNGDOM OG BLANT HJELPERNE De siste årene har forskere vært opptatt av å gi en fullstendig beskrivelse (og klassifisering) av de karaktertrekkene som bidrar til å skape optimal fungering. Det er særlig gjort to store pionerarbeid på dette området. Det ene er The Gallup Organization og arbeidet til Donald Clifton 12 med utvikling av Strengthfinder, et system for å klassifisere og identifisere talenter. Det andre er Christopher Peterson og Martin Seligman (2004) sitt arbeid med å klassifisere positive karaktertrekk. Mens Clifton har vært opptatt av å forstå hvilke stabile menneskelige egenskaper det er som Maritas veikart Se Clifton, D. O., & Harter, J.K (2003). «Investing in Strengths». I: Cameron, K.S., Jane Dutton, J.E & Quinn, R.E.: Positive Organizational Scholarship. San Francisco: Berrett-Koehler

8 skal til for å skape håndfast suksess i arbeidsliv og i skole, har Seligman og Peterson vært opptatt av hva det er som skaper suksess i livet. Man tenker seg at det på tvers av kulturer finnes noen moralske mål (eller dyder) som alle mennesker strever etter. Seks slike moralske mål er identifisert. Disse er: Klokskap Mot Medmenneskelighet Rettferdighet Måtehold Transendens En tenker seg at det er karakterstyrkene til det enkelte menneske som muliggjør disse moralske handlingene. Det er styrkene som setter de moralske handlingene i handling (values in action). Gjennom Følgekort som metode får deltagerne mulighet til å gjøre seg kjent med dette begrepsapparatet. I samtalen brukes kort som et konkret hjelpemiddel for å finne fram til, og sette ord på, egne og andres gode egenskaper. Følgekort som dialogverktøy om personlige styrker, tar utgangspunkt i Peterson og Seligman (2004) sin forskning om signaturstyrker

9 Eksempel: Jeg spurte om jeg kunne få forsøke meg på å bruke følgekort med ungdommer på et av verkstedene. Tre elever fra mediaverkstedet sa ja. Sammen med en av instruktørene gikk vi inn på et annet rom og jeg forklarte kort ulike måter vi kunne bruke Følgekortene på. Deretter møtte vi ungdommene. Metoden ble kort presentert. Elevene fikk selv bestemme om de ville være med. Alle ville være med. Elevene ble bedt om å finne fram til en situasjon eller ei historie hvor han/hun gjorde noe hun likte veldig godt. Deretter ble det gjennomført en samtale med en og en elev. Jeg intervjuet eleven og alle de andre skulle være med på å plukke ut tre styrkekort på bakgrunn av den historien hun fortalte. Den første jenta sin fortelling handlet om arbeidet med å lage en animasjonsfilm. Jeg spurte utdypende spørsmål for å få mer tak på hva hun likte ved denne oppgaven, hva hun fikk til og hva som gjorde dette til en god opplevelse. Min opplevelse er at jeg blir enda mer klar over hvor fantastiske ungdommene er. De har så mye å fortelle oss hvis vi bare har tid til å høre på, lytter og undrer oss sammen med dem. Gjennom øvelsen blir styrkene til ungdommene veldig tydelige. Det gjelder både for de ungdommene som forteller sin historie og de lærerne, med elevene og instruktører som får være med å sette ord på styrkene. "Bare pass deg - jeg har transcendent-styrke", sa den ene jenta og lo. "Hva tror du andre sier hvis jeg sier noe sånt?" Dagen etter spurte instruktøren ungdommene om hvordan de hadde likt denne øvelsen. De hadde sagt at det var litt flaut, men litt morsomt også. Etter at eleven hadde presentert sin historie og sine erfaringer og gode opplevelser, skulle vi (de andre ungdommene, instruktøren og jeg) finne fram til tre kort som viste hvilke gode egenskaper og styrkene til eleven - som kom til uttrykk i historien.. En etter en leste vi opp hva som sto på kortene og begrunnet valget vårt. Alle satt svært konsentrert hele tida, uten pause og lyttet nøye på hverandres historier. De var raske med å finne kort. Vi snakket også om at det kan være fint å være klar over styrkene sine, slik at de kan ta disse i bruk i situasjoner som kan være vanskelige. Det var utrolig å oppdage at vi alle hadde flere overlappende/like kort. Det var nydelig å høre hvordan ungdommene leser opp det som står og hvor gode argumenter de har for valg av kort. Vi gjennomførte dette med alle ungdommene. Instruktøren sa for hver gang at dette stemte helt med de styrkene jeg mener jeg har sett at du har i flere situasjoner. Ungdommene fikk skrevet ned styrkene sine på egne kort som de fikk med seg hjem

10 Det gode elevmøtet! Kapittel 5 Dialogverktøyet består av to deler: A. En prosedyre som beskriver faser og skritt i en dialog mellom to eller flere personer hvor målet er å samtale seg fram til forståelse av egne eller andres sterke sider og gode egenskaper. Prosedyrene for samtalen er avhengig av målsetting og målgruppe. Se bruksmåter over. B. En kortstokk bestående av 24 forskjellige kort. Hvert kort beskriver en personlig styrke, eller det som Seligman og Peterson (ibid) kaller signaturstyrke. I tillegg inneholder kortstokken et Følgekort. Dette er et blankt kort som deltagerne skal bruke til å skrive ned den personlige styrken som utkrystalliserer seg gjennom samtalen. Etter at alle har hørt historien får de utdelt Følgekortene. Deltagerne i gruppa setter seg litt fra hverandre. De går gjennom kortene og finner fram til de gode egenskapene som Jonas synliggjorde i denne historien. Alle velger ut tre kort, tre gode egenskaper, og møtes i gruppen igjen. En og en legger fram sine kort og leser opp hva det er som står på kortene og begrunner hvorfor man har valgt ut disse. Det blir et stort knippe kort. Det viser seg at Jonas har mange flere gode egenskaper enn det de var seg bevisst. Dette var i seg selv en viktig oppdagelse. Etter en samtale i gruppen finner de fram til tre styrker hos Jonas. Via historien viser Jonas: Godhet Tapperhet Selvkontroll Resten av tiden drøfter de ansatte hva de kan gjøre for at disse gode egenskapene kan komme fram i flere situasjoner på skolen. Erfaringer med bruk av metode på Arbeidsinstituttet På Arbeidsinstituttet har styrkekortene både blitt et verktøy for å vende problemsnakk til mulighetsprat og en metode for å gi ungdommene tilbakemeldinger på at alt det de gjør bra og får til. Vi erfarer at samtaler om personlige styrker skaper nærhet mellom de som deltar i samtalen og styrker de sosiale båndene. Når vi bruker metoden oppdager vi at ungdommene har langt flere ressurser og sterke sider enn det vi klarer å legge merke til i det daglige arbeidet. Vi erfarer at når instruktører, lærere og samarbeidspartnere oppdager enda flere gode egenskaper og kvaliteter ved ungdommen så økes deres motivasjon til å stå i krevende situasjoner, til å ville strekke seg lenger og søke gode løsninger på vanskelige utfordringer. Mye tyder på at metoden har den samme effekten på ungdommene. Nedenfor følger et eksempel på bruk av metoden på et oppfølgingsmøte med barnevernet. Eksempel: Å lete etter en ungdoms gode egenskaper på et oppsummeringsmøte med barnevernet Til stede på møtet var gutten selv, representant fra barneverntjenesten, instruktør, avdelingsleder og leder ved Arbeidsinstituttet (AIB). Gutten startet opplæringen som kursdeltaker i AIB. Målet var at han skulle bli klarere på hva han ville i forholdt til videre opplæring og arbeid. Han hadde stort fravær fra ungdomsskolen og barnevernet var svært skeptiske til om gutten ville klare seg i videregående opplæring. Etter tre år skulle vi sammen se tilbake på et opplæringsløp hvor Arbeidsinstituttet hadde vært guttens opplæringsarena 12. Skolen sto ansvarlig for opplæringen. På møtet forteller gutten at han har hatt noen fine år, og at han har utviklet seg og lært mye både faglig og ikke minst personlig. Han forteller også at han har vært gjennom noen ups and downs, og at det har vært konflikter og uenigheter som har blitt taklet og bearbeidet De siste to årene hadde han imidlertid elevstatus, og en stor videregående skole samarbeidet med Arbeidsinstituttet.

11 Mange har bidratt sammen med gutten for at han nå føler seg klar til å ta neste steg i opplæringsløpet. Bruk av anerkjennende elevsamtaler og tett samarbeid med barnevern og skole har bidratt til at dette har blitt en suksesshistorie. Denne suksesshistorien ønsket vi å bygge videre på. Vi ønske å få tak i hva det var av iboende gode krefter denne gutten har som har bidratt til at han både har fått lærekandidatjobb med ekstra lønn, egen bolig og kjæreste. For å lære mer om dette tar vi i bruk Følgekortene som en metode på dette møtet. Hver og en skal finne fram til en historie hvor de har opplevd gutten på sitt beste. Med utgangspunkt i de valgte historiene skal vi finne fram til de styrkene vi tror gutten har tatt i bruk for å få det gode til å skje. En etter en forteller vi historien om gutten og leser opp hvilke tre kort vi har trukket ut og begrunner hvorfor vi velger ut akkurat disse styrkene som er beskrevet på kortene. Gutten selv er aktivt lyttende og kommenterer alle de positive tilbakemeldingene. Han så bare sååå glad ut. Det gjør også vi andre. Instruktøren og barnevernrepresentanten viser tydelig stolthet over gutten. De kortene vi plukket ut var i stor grad overlappende, og stemte godt overens med kortene som gutten selv hadde valgt. Han avgjorde hvilke tre styrker han følte passet best til seg selv. Disse styrkene ble notert ned på et blankt kort og gutten puttet det i lommeboken. Vi ba han huske at han har disse styrkene og at de kan være viktige å ta i bruk de gangene livet igjen byr på utfordringer. Gutten er fortsatt i opplæringsløpet og kommer noen ganger innom på besøk. Instruktøren har ved flere anledninger snakket med gutten om dette møtet og det de så var hans styrker. Det har vist seg å være en fin tilnærming i perioder hvor vansker dukker opp. Som leder ved Arbeidsinstituttet erfarer jeg med styrekortene at metoden fungerer i alle de sammenhengene vi til nå har forsøkt dem. Det viktige er å ha planlagt hvordan du ønsker å presentere forsøket og styre samtalen slik at ingen føler seg overkjørt eller tilsidesatt om de ikke ønsker å bidra i første omgang. Bruk av Følgekort som metode i relasjonelle samtaler om egne styrker. Metoden kan også brukes i relasjonelle samtaler (en lære og en elev) om elevenes styrker. Dette kan gjøres på følgende måte: 1. Samtalen starter opp med at hver av deltagerne får i oppgave å fortelle om en høydepunktsopplevelse (se under). Den som hører på historien stiller utdypende spørsmål for å danne seg et bilde av hva det var den andre gjorde, eller bidro med, inn i historien som gjorde at dette ble så vellykket Oppgave: Jeg vil at du skal fortelle om en situasjon som forteller om noe du har fått til i arbeidet som du er særlig stolt av. En situasjon som viser deg på ditt beste. Gjerne en situasjon der du opplever at alt klaffer eller du føler en dyp glede i det du holder på med. 2. Etter at historien er fortalt, skal Følgekortene tas i bruk. Hver deltager skal ta utgangspunkt i historien til den andre og ved hjelp av kortene - finne fram til de tre viktigste styrkene til kollegaen. Tre Følgekort skal med andre ord plukkes ut fra kortstokken. Deltagerne flytter seg litt vekk fra hverandre når de plukker ut de tre Følgekortene. 3. Når de tre Følgekortene er valgt ut, skal de to deltagerne sette seg sammen. En og en presenterer de kortene hun eller han har valgt ut. Det er viktig at man både leser opp det som står på kortet og forklarer hvorfor akkurat denne egenskapen (styrken) er valgt ut. Etter at kortene er presentert, leveres de tre Følgekortene til den andre

12 4. Nå skal mottageren selv få velge ut et av de tre kortene han eller hun føler seg mest vel med, og som gjør at personen kan si: Yes dette er meg! Denne egenskapen skriver man ned på det blanke kortet. Dette kalles et Følgekort. 5. Deretter skal dere drøfte hvordan dere nå kan ta i bruk disse styrkene for å få til noe som er viktig i arbeid, på skole og annet de neste ukene Eksempel: Vi har hatt en ungdom her som det til tider har vært veldig vanskelig å finne noe positivt med, samt at etter jul gjorde ungdommen sitt beste for å skape mest mulig splid mellom instruktørene. Etter hvert var alle begynt å bli slitne (både ungdommer og instruktører) av alt det negative rundt ungdommen. Jeg som var hovedkontakt kjørte meg helt fast i alt som skjedde. Det var ikke hyggelig å hjelpe når det stort sett bare var frekke kommentarer tilbake. Etter en fagdag hvor vi blei introdusert for disse Følgekortene av Bjørn Hauger satt vi alle en tirsdag i møte. Vi gikk igjennom ungdommene, og jeg uttrykte min frustrasjon over ungdommen. Da spurte avd. leder om vi skulle prøve kortene på ungdommen. Det gjorde vi. Ved å bruke kortene måtte jeg tenke tilbake på høsten da ungdommen startet, og hvor bra utviklingen hadde vært det halvåret. Plutselig fant jeg mye positivt og mange signaturstyrker som hadde blitt borte i alt det negative. Og vi fant faktisk forskjellige styrker. Noen like også. Det gav meg det sparket jeg trengte for å få overskudd til å hjelpe ungdommen de siste ukene. Jeg fant praksisplass, kjørte dit og var sammen med ungdommen de første dagene. Jeg hadde lange samtaler om at valgene som ble gjort var ungdommens, men at jeg ville være der for ungdommen. Jeg snakket mye med de ansatte på praksisplassen, og de ville gjerne hjelpe denne ungdommen til å få noe positivt ut av den siste tiden hos oss. Sammen fikk vi ungdommen til å trives. Da jeg gikk ut i ferie var jeg fortsatt usikker på hvor jeg ville finne ungdommen til høsten. I løpet av sommeren fikk jeg melding:" Hei. Ville bare si tusen tusen tusen hjertelig takk for at du fant det stedet jeg jobber på nå. Har det så koselig her.. Kjempegøy! Har akkurat vært der nå - det har forandra hverdagen min. Ja, sånn kan det gå bare ved hjelp av noen kort og refleksjon sammen med kolleger. Instruktør ved AIB

13 Det gode elevmøtet! SAMTALER OM STYRKER BYGGER STYRKER En typisk erfaring fra bruken av Følgekort som samtaleverktøy, er at det bidrar til følelsen av å bli oppløftet, sett og anerkjent. En sosialarbeider sa det slik: Det som gjorde godt var at den kollegaen jeg snakket med klarte å trekke fram akkurat disse egenskapene. Det er slik jeg forsøker å være. Det er dette jeg forsøker å stå for. Andre oppdager at de har flere personlige gode egenskaper eller styrker enn de var klar over på forhånd. En sa det slik: Den jeg snakket med sa at historien jeg fortalte viste at jeg var utholdende. Jeg har alltid ønsket å være mer utholdende. Men etter at jeg fikk den tilbakemeldingen begynte jeg å se meg selv på en litt ny måte. Jeg sa til meg selv: -Ja, jeg er utholdende! Det var i grunnen deilig. Veien videre: Der det passer seg kan det være aktuelt å møtes igjen etter noen uker. Når dere møtes: 1. Begynn med å samtale om hva som har skjedd siden sist. Finn ut hvordan den andre nå har brukt sine styrker på et område som har vært viktig for han eller henne. 2. Deretter. Finn fram til en helt ny suksesshistorie. Følg samme prosedyre (som over). Finn fram til hvilke signaturstyrke som dere har brukt for å oppnå denne suksessen Begynner dere å se et mønster Med andre ord: Slike oppdagelser peker mot det som er en av ideene bak utviklingen av metoden; å gi deltagerne en anledning til å skape et mest mulig konstruktivt bilde av seg selv, og de man skal gi hjelp til eller samarbeide med. En bakenforliggende antagelse for utviklingen av metoden er at den forståelsen vi har av oss selv, og hvem vi er, er skapt gjennom dialogiske samtaler med andre (Gergen1999). Endringer i hvordan vi snakker om oss selv, og måten andre snakker til oss, slike dialogiske samtaler er med på å påvirke vårt selvbilde. Det å undersøke egne og andres styrker i seg selv er handlinger som bidrar til å skape personlige, relasjonelle og organisatoriske endringer. Jeg har selv lenge jobbet med en tilnærmingsmåte til organisasjonsutvikling som heter Appreciative Inquiry (Hauger, Højland og Kongsbak 2008)

14 Denne tilnærmingsmåten har som grunnleggende antagelse at organisasjoner utvikler seg i retning av det man gir oppmerksomhet til. En tenker seg at flere samtaler i en organisasjon om det velfungerende er med på å bevege organisasjonen i positiv retning, og setter i gang det som kalles oppadgående spiraler. Det skapes med andre ord en duplikatoreffekt i organisasjonen når medarbeidere utforsker hverandres styrker. Rath og Clifton (2004) bruker begrepet bøttefylling for å forklare denne effekten. De har gjennom sin forskning vist at når en person anerkjenner en annen person for noe hun har gjort eller står for, så fyller vi opp i bøtta til den andre. Bøtta lagrer gode følelser. Når den er full fungerer vi på vårt beste, sier han. Vi føler oss godt og tenker godt om oss selv. Når vi har det sånn tenker vi også godt om andre, og evner å se alt det bra som andre gjør. Clifton forteller videre at når vi anerkjenner andre, fyller vi ikke bare på den andre sin bøtte vi fyller samtidig opp i vår egen bøtte. Forskningen til Barbara Fredrickson (2003,2004,2005) viser hva det er med positive følelser og fulle bøtter som bidrar til økt livsmestring og suksess i arbeidslivet. Hennes forskning viser at positive følelser og bøttefylling i hverdagen bidrar til å skape et mer åpent tenkesett, et større handlingsrepertoar og evne til problemløsning enn de som har tomme bøtter. Hun påviser også at tilstedeværelse av positive følelser øker evnen til å ta kontakt med andre, og dermed bygge sosial kapital. Når Følgekort som metode brukes i hele organisasjonen bidrar det til å skape flere høykvalitetsrelasjoner og sosial kapital i virksomheten. Hennes forskning viser videre at dette er viktige ressurser for både livsmestring og i arbeidet med oppgaveløsing i bedrifter. Seligman og Peterson (2005) sin forskning på signaturstyrker viser at personer som gjennom enkle nettbaserte tester har funnet fram til sine signaturstyrker, og som eksperimenterer med å ta i bruk disse styrkene på nye livsområder, opplever både å lykkes bedre og å ha bedre helse enn andre. Effekten har vist seg å ha en målbar positiv effekt mer enn et halvt år etter. OPPSUMMERING VED LEDER AIB I AIB har vi ikke lenger bare forstått, men erfart og erkjent at kompetansen og innsikten i det å håndtere og leve egne liv ligger hos ungdommene. Vi ser uante muligheter og et vanvittig potensial i å avdekke og utløse ungdommenes handlingskompetanse. Selvsagt gjelder dette også for oss medarbeiderne. Troen på elevinvolvering uttrykkes tydelig i læringsplakaten. Utfordringen for skolen og lærerne er ikke om elevene skal involveres, men hvordan det skal gjøres. I AIB har vi gjort noen erfaringer om hvordan, som gjør oss svært optimistiske og engasjerte i forhold til å videreutvikle vårt arbeid. Mange av ungdommene som kommer til AIB og har med seg mye dokumentasjon på hvilke utfordringer de har vært utsatt for gjennom de viktige barneårene. De har gjerne vært gjennom mange forskjellige kartlegginger og noen har også fått diagnoser. Dokumentasjonen forteller ofte mest om hva ungdommene ikke mestrer og hva som må til av ulike former for tilrettelegging for å hjelpe dem. Dette er gjort i beste mening og i noen tilfeller er det svært viktig informasjon. I noen grad handler det også om en tung fagtradisjon og kultur som bygger på en sykdomstilnærming. Derfor har det vært en befrielse for oss i AIB å oppdage det potensialet som ligger i å jobbe med utgangspunkt i det friske hos ungdommene. Det betyr ikke at vi hopper over all den innsikten dokumentasjonen kan gi oss for å forstå ungdommene. Men vi graver oss ikke lenger ned i hvorfor ting ikke fungerer. Vi tar mentale skifter sammen med ungdommene og vektlegger at de skal få så mange erfaringer som mulig på at de er aktører i egne liv. De skal erfare at de har den kompetansen som må til for å gjøre aktive handlinger som påvirker livet dere i

15 Det gode elevmøtet! Kapittel 5 den retningen de ønsker. Vår jobb er å bidra til denne iboende kompetansen hos ungdommene utløses. Vår jobb er å bidra til at ungdommene setter ord på drømmene om livet sitt. Arbeidet med å utvikle de visuelle veikartene har derfor vært av stor viktighet. Der synliggjøres ungdommens drøm og der nedtegnes de små stegene ungdommene må gå for å nå målet sitt. Der kan vi også få fram helt konkret hvordan andre viktige personer i omgivelsene kan understøtte ungdommenes mål. Jeg tror at en videreutvikling av de visuelle veikartene, kombinert med anerkjennende samtaler hvor vi får fram ungdommenes styrker, vil kunne bidra til at vi i langt større grad får økt effekt i det forebyggende arbeidet. Vi vet at mange av de ungdommene som får opplæring ved AIB kjennetegnes ved alle de risikofaktorene som beskrives i forhold til å utvikle rus- og kriminalitetsproblemer. Noen av ungdommene er allerede i gang og eksperimenterer med rus når de starter i videregående opplæring og noen er i ferd med å få fotfeste i tunge miljøer. Viktigheten av at vi systematisk bidrar til å utløse ungdommenes egne krefter slik at de kan ta tak i egne liv er dermed avgjørende viktig. Våre erfaringer fra arbeidet med å trene ungdommer på å endre tenkesett fra lært hjelpeløshet til konstruktiv tenkesett, har gjort meg svært optimistisk. Vi ser at det har effekt, samtalene blir gladere, troen på at det nytter øker, framgangen tydeliggjøres å feires og forventingene fra omgivelsene endrer seg i positiv retning. Tallmaterialet fra AIB gir oss også grunn til å være optimistiske. I november 2007 undersøkte vi 121 ungdommer fra 04/05-kullet som besto av 187 ungdommer. Resultatet var: 38 av ungdommene var under utdanning/opplæring. Herunder 1 på høyskole, 26 i videregående skole, 5 var lærlinger og 3 lærekandidater, 1 full fagopplæring, 1 hadde plass på AIB) 43 var i ordinært, og 8 i tilrettelagt arbeid: 51 6 var hjemmeværende, hadde barselperm eller var i militæret Andre tiltak (behandling, attføring, trygd, arbeidskurs ):11 Til sammen var 106 (87,6 %) i opplæring, arbeid eller tiltak. Til sammen 6 av ungdommene var arbeidsledige (5 %), og to var døde. De ungdommene vi undersøkte hadde vi en kartlegging på tre år tidligere, og med hensyn til problemomfang så det slik ut: 24 av ungdommene hadde lese- og skrivevansker, 23 generelle vansker 39 av ungdommene hadde diagnosen tourette, adhd eller asperger 58 hvor barnevernet/psykiatrien var inne. I tillegg vurderte vi at 17 ungdommer var i behov for samme bistand. Det vil si at halvparten av ungdommen (64) hadde normalt oppfølgingsbehov. På bakgrunn av dette mener vi det må være grunn til å si at det er et interessant resultat. Hele 87,6 % av de 121 ungdommene vi fikk tak i tre år etter, er fortsatt i positiv aktivitet. Det må bety at ungdommene har kompetanse og ressurser som de kan ta i bruk og som vi har bruk for i

16 samfunnet. Visjon om at alle ungdommer skal ha et godt liv uten saksbehandler er i ferd med å bli en realitet. Det å involvere ungdommene i å lære metoden, er en annen erfaring som også kan gi oss grunn til å økt optimisme. Aldri har det vel vært så moro å gjennomføre foredrag på seminarer som når ungdommene er med. Ingen kan formidle om tett oppfølging og mestringssamtaler som dem. Vår erfaring er at ungdommene lærer og forstår AI- metoden veldig raskt. De har en åpenhet som mange av oss andre kan misunne dem - eller lære av dem. Dette ønsker vi å gjøre mer av i AIB. Vi vil forsøke å legge til rette for at ungdommene våre kan bli trenere for andre ungdommer. På den måten tror vi at vi kan utløse et stort og kraftfullt ubenyttet potensial som kan bety økt effekt og uante muligheter med tanke på forebyggende innsats. Jeg tror vi nærmer oss et læringsmiljø og en forståelse av å lære å lære som ligger i intensjonen i læringsbegrepet slik det kommer til uttrykk i Stortingsmelding 31, Kultur for læring. Dersom denne type utviklingsarbeid er i tråd med Stortingsmeldingens intensjon, vil skolene kunne bli en av de mest spennende og attraktive arbeidsplassene som finnes i årene som kommer. Kvaliteten på læring vil øke i alle ledd. Dette stiller imidlertid store krav til skoleeiers forståelse av hvilket paradigmeskifte vi står overfor med hensyn til å utøve ledelse på alle nivåer i hele organisasjonen. I målstyrte organisasjoner kan det se ut til at økonomisk styring, administrative rutiner og dokumentasjon på kvalitetskontroll via sjekklister, snart tar overhånd. Utviklingsprosesser som involverer alle deltakerne og verdsetter og anerkjenner deres kompetanse, må få en mye bredere plass. Prosessene er viktige i seg selv og må verdsettes. De må kunne dokumenteres som en del av sluttresultatet. Dersom dette arbeidet opprioriteres, vil skolene ha mulighet til å bli lærende organisasjoner hvor alle får mulighet til positiv utvikling. Det er vel kvalitet knyttet til gjennomføring, handling og resultat vi er ute etter mer enn en dokumentasjon på at rutinene er nedtegnet og i orden? Språk skaper virkelighet og det er gjennom det daglige vi skaper kulturen for den læringen som skal skje. Vi må vite hvilken kultur og verdier vi ønsker skal prege våre virksomheter. Vi må sørge for at det er disse verdiene som kommuniseres hele tida! For oss i AIB har det blitt langt enklere å jobbe sammen etter at hele virksomheten står bak hovedvisjonen og hovedmålene vi setter oss, samt verdiene vi har definert som viktige for oss. Dette sammen med felles språk og felles metodeverktøy, gir oss helt nye perspektiver. Langsiktighet og myke metoder ser ut til å gi harde resultater. Ungdommene utsettes for høyere læringstrykk tydeligere forventninger og struktur - og det ser ut til at stabiliteten og innsatsen deres også øker. Vi må ha lengre tid for å kunne vise til entydig dokumentasjon på dette, men etterundersøkelsene våre viser altså gode resultater for ungdommene. Arbeidsmiljøundersøkelser er også gjennomført med svært gode resultater, og det er godt å kunne si: Jeg gleder meg til å gå på jobb. Jeg jobber sammen med noen fantastiske mennesker og jeg vet at sammen er vi underveis i et kontinuerlig utviklingsarbeid hvor ungdommene er i sentrum. Og vi har det gøy!

17 Det gode elevmøtet! Litteratur Litteratur Agyris, C. og Schøn, D. (1978). Organizational learning. A theory and action perspective. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley. Baklien, B., Bratt, C. & Gotaas, N.(2004). Satsing mot frafall i videregående opplæring: en evaluering. (NIBR-rapport). Oslo: NIBR. Bliss W Browne og Shilpa Jain (2002). Imagine Chicago: Ten years of Imagination in Action. Chicago: Imagine Chicago. Cameron, K.S., Dutton K., & Quinn, E. (2003). Positive Organizational Scholarship: Foundations of a New Discipline. San Francisco: Berret- Koehler Cameron, K. S. (2003). «Organizational Virtousness and Performance» I: Cameron, K. S., Dutton J.E & Quinn, R.E. (2003). Positive Organizational Scholarship. Foundation of a new Discipline. San Francisco: Berrett-Koehler. Clifton, D. O., & Harter, J.K (2003). «Investing in Strengths». I: Cameron, K.S., Jane Dutton, J.E & Quinn, R.E.: Positive Organizational Scholarship. San Francisco: Berrett-Koehler. Cooperrider, D.L, & Whitney, D. (2005). Appreciative Inquiry : A Positive Revolution in Change. Berrett-Koehler Publishers. Cooperrider, D.L., & Avital, M. (red.). (2004). Constructive Discourse and Human Organization: Advances in Appreciative Inquiry. Elsevier Publishing Cooperrider, D. L. & Whitney, D. (2005). Appreciative Inquiry. A positive Revolution in Change. San Francisco. Berrett-Koehler. Cooperrider, D. L., Whitney & Stavros, J.M. (2003). Appreciative Inquiry Handbook. San Francisco: Lakeshore Communications. Cooperrider, D.L. (1990). «Positive image, positive action: The affirmative basis of organizing». I: Srivastva, S., & Cooperrider, D.L (red.): Appreciative Management and Leadership, s San Francisco: Jossey- Bass. Cooperrider, D. L.(1996). «The child as agent of inquiry». Organiza- tion Development Practitioner, 28:1 og 2, s Cooperrider, D.L. & Srivastva, S. (1987). «Appreciative Inquiry in organizational life». I: Pasmore, W. og R. Woodman (red.): Research In Organization Change and Development, Vol. 1, s Greenwich, CT: JAI Press. Fetterman, David, M. (1998). Ethnography. Step by step. SAGE Publications, London. Fevolden, T. & S. Lillejord (2005): Kvalitetsarbeid i skolen. Oslo: Universitetsforlaget Forster, Jerald (2005). Focusing on strengths and hope at school and home. University of Washington. Fredrickson, B. L., Tugade, M. M., Waugh, C. E., & Larkin, G. (2003). What good are positive emotions in crises? A prospective study of resilience and emotions following the terrorist attacks on the United States on September 11th, Journal of Personality and Social Psychology, 84, Fredrickson, B.L. (2004). The broaden-and-build theory of positive emotions. I: Philosophical Transactions Biological Sciences. nr. 35, s Fredrickson, B.L, & Losada, M. (2005). Positive Affect and the Complex Dynamics of Human Flourishing. Side American Psychologist, vol 60 nr. 7 Fredrickson, B. L. & Branigan, C.(2005). Positive emotions broaden the scope of attention and thought-action repertoires. Cognition and Emotion, 19, s Furman, Ben (2004). Unger kan! - løsningsfokusert tilnærming til barns problemer. Oslo: Pedagogisk forum. Furman, Ben & Tapani Ahola (2002). Skap deg en bedre arbeidsplass. En løsningsfokusert tilnærming. Oslo. Gyldendal Akademisk forlag. Glanz, K., Frances Marcus Lewis Lewis og Barbara K.Rimer (1990). Health Behavior an Health Education. Theory research and Practice. San Francisco: Jossey Bass publ. Hauge A, Hans (1999). Litteraturstudie om rusmiddelforebygging

18 Det gode elevmøtet! Litteratur HENÆR-rapport nr 4/99 Hauger, B. & Mæland, I. (2008). Anerkjennende elevsamtaler. Metoder for reell elevmedvirkning i arbeidet med karriereplanlegging og forebygging av frafall i opplæringen. Tønsberg. Sareptas as. Hauger, B., Henrik Kongsbak, H., & Højland, T.G. (2008). Organisasjoner som begeistrer. Innføring i Appreciative Inquiry. Oslo: Kommuneforlaget. Hauger, B. & Karlsen A. (2006) Positiv læring. Bruk av Appreciative Inquiry for å skape et godt klassemiljø og få fram det beste hos elevene. Erfaringer fra Ringshaug skole, Tønsberg. Sareptas as. Hauger, B., Luth-Hanssen, V., & Bente Rolfsen. (2006). Snegle på busstur! Hvordan skape den gode barnehage gjennom å forske på frydefulle øyeblikk og positive opplevelser. Erfaringer fra utviklingsarbeid ved Trollsteinen barnehage. Tønsberg. Sareptas as. Hauger, B & Svendal, A. (2006). Attføringsbedriften som arena for flersentrert rusmiddelforebyggende arbeid. Erfaringer fra TIA- prosjektet Tønsberg/Grimstad. Sareptas as. Hauger, B. (2005). Appreciative Inquiry. En strategi for å utvikle skolen som lærende organisasjon. Erfaringer fra utviklingsarbeid ved Ringshaug skole, Tønsberg kommune. Tønsberg. Sareptas as. Hauger, B & Arntzen, A. (2004). Brukermedvirkning som ideal og mulighet. I: Hans A. Hauge og M. Mittelmark: Helsefremmende arbeid. Bergen:Fagbokforlaget. Hauger, B. (2002). Bedriftsutvikling som fraværsforebyggende strategi erfaringer fra Ugland Industrier as. I: Johansen, Ragnar: Person og Bedrift. Hvordan samtidig styrke arbeidshelse og verdiskaping i norsk arbeidsliv? Skriftserie nr. 8. Høgskolen i Vestfold. Isen, A.M., Estrada, C.A. og Young, M.J (1998). Positive affects facilitates integration of information and decreases anchoring in reasoning among physicians. Organizational Behavior & Human Decision Processes, Vol. 72, s Nesvåg, Sverre M. (2005). Alkokulturer i norsk arbeidsliv. Doktoravhandling. Stavanger: Rogalandsforskning. Nesvåg, Sverre M. (2001). Arbeidsliv og rusmiddelbruk. Statuskonferanse Konferanserapport. Rapport RF 2001/066 Nesvåg, Sverre M. (1999). Rusmidler i et arbeidsliv i endring. I:Rus og avhengighet nr s Langslet, Gro Johnsrud (2002). LØFT for ledere. Løsningsfokusert tilnærming til typiske ledelsesutfordringer. Oslo: adnotam Gyldendal. Lopez-Ibor, J.J., Gelder, M.G.,Andreasen, N.C.,(2003). New Oxford Textbook of Psychiatry. New York: Oxford University Press. Orem, S.L, Blinkert, J., Clancy, A.L. (2007). Appreciative Coaching: A Positive Process for Change. San Francisco. Jossey-Bass. Peterson, C. (2006). A primer in Positive Psychologi. New York: Oxford University press. Polak, F. (1973) The Image of the Future. San Francisco. Jossey-Bass. Sekerka, L. E. (2005). Positive scholarship on organizational transformation: Understanding the dynamics of strength-based approaches. Business Psychology (Denmark) 3 (1), Seligman, M.E.P.(2004). Lykkens Psykologi. København. Aschehoug. Seligman, M.E.P. (2002). Authentic Happiness: Using the New Positive Psychology to Realize Your Potential for Lasting Fulfillment. New York: Free Press/Simon and Schuster. Seligman, M.E.P. (1998). Learned Optimism. Second edition. New York: Pocket Books Simon and Schuster. Seligman, M.E.P, Steen, T., Park, N., & Peterson, C. (2005). «Positive Psychology Progress. Emperichal Validitasjon of Intervensjons». I: American Psychologist Vol 60, No 5, s Terman, L.M, Oden,M.H (1947) Gifted Child Grows Up. California: Stanford University Press. Whitney, D., Trosten-Bloom, A. (2003). The power of Appreciative Inquiry. A practical Guide to Positive Change. Forlag: Berrett-Koehler Aambø, Arild (2004): LOS Løsningsorienterte samtaler. Gyldendal akademisk, Oslo

19 Det gode elevmøtet! Litteratur Egne notater

20 Det gode elevmøtet!

21 Det gode elevmøtet! 154