Forbedring av skriveferdigheter og økt selvtillit gjennom grammatikkundervisning

Transkript

1 Forbedring av skriveferdigheter og økt selvtillit gjennom grammatikkundervisning Rapport for FoU-prosjekt i lærerutdanningene, UiA, 2010 Hovedmål og innhold Hovedmålet med dette forskningsprosjektet var å undersøke om grammatikkundervisning i norsk og engelsk kan forbedre elevers skriveferdigheter, og om dette igjen vil gi elevene økt selvtillit når det gjelder skriving. Skriftlig språk er mer komplekst enn muntlig språk, og det er derfor nødvendig med spesifikt fokus på hvordan elevene kan avansere skrivingen sin, som en del av forberedelsen til høyere utdanning. Min hypotese var at undervisning med fokus på språkstruktur, samt klare instruksjoner og eksempler i forhold til tekstskriving, ville bidra til å utvikle elevenes skriveferdigheter, og at dette igjen ville resultere i bedre selvtillit. Det er omdiskutert om grammatikkundervisning kan bidra til at elever kan bli bedre i et språk, spesielt når dette språket er morsmålet (Hertzberg, 1995). Når det gjelder engelsk er det gjennomført en del forskning i forhold til denne problemstillingen, og enkelte undersøkelser har vist resultater i sentence combining exercises (ibid., s. 104). Gjennom mastergradsprosjektet mitt erfarte jeg også at akkurat sammenbindingselementer var noe elevene raskt forbedret seg i å bruke i engelsk tekstskriving, og det er derfor jeg valgte å fokusere på det i dette forskningsprosjektet, nå med fokus på at elevene kan forbedre skriveferdighetene sine også i morsmålet gjennom systematisk undervisning i tekstsammenbinding. Innholdet i undervisningen var basert på Halliday og Hasans redegjørelse om sammenbindere i engelsk språk (Cohesion in English, 1976). De kategoriserer sammenbindingsuttrykk i fire hovedgrupper i forhold til uttrykkenes semantiske funksjon, eller betydningsrelasjon; tillegg, motsetning, årsak og tid (ibid., ss ). En slik funksjonell tilnærming til grammatikk kan være anvendelig i skriveopplæring i skolen, ettersom fokuset er på hvordan ulike språklige uttrykk kan brukes for å synliggjøre betydningsrelasjoner mellom elementer i en tekst 1. Med utgangspunkt i denne inndelingen lagde jeg en oversikt over ulike sammenbindere i både engelsk og norsk, hvor jeg også 1 For mer informasjon om en funksjonell tilnærming til grammatikk, se Halliday and Mathiessen,

2 kategoriserte uttrykkene i forhold til syntaktisk funksjon; sideordning (konjunksjoner; og, eller, men, for), underordning (subjunksjoner; siden, fordi, når, selv om, slik at) og andre sammenbindingsuttrykk (konjunkter; på den ene siden, på den andre siden, likevel, i tillegg, ). Innen engelsk grammatikk finnes det mange kategoriseringer på dette feltet i ulike grammatikkbøker, men innen norsk, er ikke dette arbeidet kommet like langt. Ved å utvikle dette feltet innen norsk språkvitenskap, vil en samtidig utvikle redskaper som kan brukes i undervisning i arbeidet med å forbedre elevers skriveferdigheter, hvilket var noe av hensikten med dette prosjektet. Et underordnet mål i forskningsprosjektet var at elevene skulle forbedre leseferdighetene sine og få bedre selvtillit i forhold til å lese og forstå lyriske tekster. Øvingsoppgavene i undervisningsopplegget var knyttet opp mot lesing av korte litterære tekster, og elevene øvde på ulike grammatiske strukturer ved å skrive om litteratur. Bakgrunnen for at jeg valgte litteratur som materiale i undervisningen var at dette er en sentral del av både norsk og engelsk som fag i skolen, og det er derfor relevant for elevene å jobbe med slike tekster. Oppgavene konsentrerte seg om elevenes opplevelse av teksten, og ikke tradisjonell analyse. Tanken bak dette valget var at en slik leser-respons tilnærming til tekster kan hjelpe elevene til å føle at de kan lese og forstå lyriske tekster, uavhengig av hvilken kunnskap de har om ulike begreper innen analyse. Målene i dette forskningsprosjektet er i tråd læreplanene i kunnskapsløftet av 2006, hvor det fokuseres på basisferdigheter som det å kunne uttrykke seg skriftlig, og det å kunne lese og forstå. Gjennom undervisningen fikk elevene prøve ut bestemte læringsstrategier for å utvikle skrive- og lese- ferdigheter. Elevene ble også bevisstgjort i forhold til egen læring og utvikling gjennom å fylle ut et evalueringsskjema, og resultatet på evalueringen gir svar på om elevenes selvtillit har økt som følge av undervisningsprosjektet. Gjennomføring Prosjektet ble gjennomført våren 2010 med en studiespesialiserende klasse og en yrkesfaglig klasse som testgrupper, og tilsvarende parallelle klasser som kontrollgrupper. Testgruppene fikk den eksperimentelle undervisningen beskrevet over, og alle fire gruppene gjennomførte en pretest og en posttest, samt at testgruppene fylte ut evalueringsskjema for egen læring. Undervisningsprosjektet dekket 5 undervisningsøkter i hvert av språkene, inkludert testene, som var begrenset til 20 minutter. 2

3 Erfaringer fra prosjektet Undervisningen fungerte ganske bra i begge grupper, men jeg merket underveis at det ble litt mye fokus på selve diktlesingen i forhold til tekstskriving, som egentlig skulle være hovedfokuset i prosjektet. Et annet dilemma knyttet til valget av dikt som tema var at dette er tekster med relativt fri struktur, og dette påvirket tydelig elevenes språk når de skrev om diktene, spesielt når de i tillegg skulle ha en leserorientert tilnærming. Ut fra denne erfaringen tenker jeg at det er bedre å jobbe med argumenterende tekster når en skal jobbe med temaet tekstsammenbinding, slik som jeg gjorde på masterprosjektet. Når det gjelder selve materialet som ble innsamlet, så telte jeg opp antallet sammenbindingselementer for å sammenligne pre-og posttest, og for å se om det hadde vært en utvikling i testgruppene i forhold til kontrollgruppene. Da jeg gikk gjennom materialet, erfarte jeg at det var vanskelig å se den faktiske fremgangen i tallene, ettersom hver kategori dekker flere ulike ord, og selve bruken av ulike begreper kommer ikke frem gjennom tabellen. I tillegg kommer personlige vurderinger i forhold til om uttrykk skal telles med eller ei, for eksempel når regnes og som en setningssammenbinder, og når binder den sammen leddsetninger og fraser. Det er og flere måter å organisere tekster på som ikke fanges opp i opptellingen her også, slik som når elevene refererer til første vers og andre vers, men strukturen i teksten kan likevel være god. For å demonstrere hvilken fremgang elevene har hatt ville det muligens vært nyttigere å se på enkelte kasus enn på økning av antall sammenbindere i det totale materialet, men noe kan en lese ut fra resultatlistene. 3

4 Resultater Resultater i skriveferdigheter i norsk Konjunksjoner Subjunksjoner Tillegg Motsetning Årsak Motsetning Årsak T1 K1 T1 K1 T1 K1 T1 K1 T1 K1 Sum økning Gjennomsnittsøkning -0,36-0,18-1,21-0,23-0,04 0,05-0,21-0,05-0,54 0, 18 Standardavvik 3,33 2,21 2,02 1,83 0,50 0,21 0,62 0,47 1,24 2,21 T2 K2 T2 K2 T2 K2 T2 K2 T2 K2 Sum økning Gjennomsnittsøkning -0,43 1,3 0,14-1,1 0,14 0 0,07 0-0,43 0,5 Standardavvik 2,23 1,49 1,41 1,51 0,74 0,45 0,46 0,45 1,64 0,67 T1= Testgruppe studiespesialiserende, 28 elever K1= Kontrollgruppe studiespesialiserende, 22 elever T2= Testgruppe yrkesfag, media og kommunikasjon, 14 elever K2= Kontrollgruppe yrkesfag, media og kommunikasjon, 10 elever Sum økning Gjennom -snitts -økning Standard -avvik Sum økning Gjennom -snitts -økning Standard -avvik Subjunksjoner Sammenbindingsuttrykk Tid Forutsetning Tillegg Motsetning Årsak Tid T1 K1 T1 K1 T1 K1 T1 K1 T1 K1 T1 K ,46 2,18 0,07-0,23-0,07-0,18 0,89-0,13-0,04 0,09 0,32-0,64 2,93 2,19 1,25 0,67 1,41 1,15 1,18 0,46 0,78 0,67 1,07 1,58 T2 K2 T2 K2 T2 K2 T2 K2 T2 K2 T2 K ,43 2 0,21 0,2 0,07-0,2 0,36-0,3-0,36 0,1-0,5-0,1 1,35 2,05 0,94 0,6 0,88 0,6 0,72 0,64 0,61 0,7 1,12 0,3 4

5 Resultater i skriveferdigheter i engelsk Konjunksjoner Subjunksjoner Tillegg Motsetning Årsak Motsetning Årsak T1 K1 T1 K1 T1 K1 T1 K1 T1 K1 Sum økning Gjennomsnittsøkning -1,89-1, , ,07 0-0,07-0,27 Standardavvik 2,72 2,67 1,60 1, ,59 0,30 1,03 1,17 T2 K2 T2 K2 T2 K2 T2 K2 T2 K2 Sum økning Gjennomsnittsøkning -1,57-1,6-1,14-0,6 0-0, ,29 0,4 Standardavvik 1,72 1,11 1,96 1,96 0 0,3 0,38 0 0,59 1,02 Sum økning Gjennom -snitts -økning Standard -avvik Sum økning Gjennom -snitts -økning Standard -avvik Subjunksjoner Sammenbindingsuttrykk Tid Forutsetnin Tillegg Motsetning Årsak Tid g T1 K1 T1 K1 T1 K1 T1 K1 T1 K1 T1 K ,46 0,05 0,04 0,09 0,21 0,14 0,25-0,14-0,18-0,5-1,04-0,95 1,57 2,14 0,68 0,95 0,56 0,69 0,78 0,46 0,89 1,03 1,72 1,72 T2 K2 T2 K2 T2 K2 T2 K2 T2 K2 T2 K ,14-0,3 0,14 0,1 0,14 0,2 0,43-0,3-0,21-0,4-0,79-8 2,70 1,42 1,19 0,3 0,74 0,4 0,82 0,64 1,08 0,66 1,42 1,25 5

6 Evaluering av egen forståelse av utvikling i skriveferdigheter og diktforståelse i norsk (N) og engelsk (E) Tema Ikke i det hele Litt Mye Veldig mye tatt T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 N E N E N E N E N E N E N E N E Påstand Påstand Påstand Påstand Påstand Påstand Påstand Jeg har forbedret min kunnskap om tekst-sammenbindere. 2. Jeg har blitt bedre til å bruke tekst-sammenbindere. 3. Det å lære om setningsstruktur har forbedret skriveferdighetene mine. 4. Jeg har blitt bedre til å strukturere skrivingen min. 5. Jeg skriver generelt bedre nå enn jeg gjorde før dette undervisningsprosjektet. 6. Jeg har blitt bedre til å lese og forstå dikt. 7. Jeg liker dikt bedre nå enn jeg gjorde før dette prosjektet. Kommentar til resultater Generelt er det mange resultater som er ganske like i test og kontrollgruppene, men det er noen resultater i testgruppene som viser at den eksperimentelle undervisningen kan ha hatt en effekt. Spesielt i norsk er det noen interessante resultater i testgruppe 1 som viser at grammatikkundervisning relatert til tekststrukturering kan ha en effekt, også i morsmålet. Når det gjelder engelsk, så er det flere elever som har kommentert i evalueringen at dette er kjent stoff fra ungdomsskolen, noe som kan forklare hvorfor fremgangen her ikke er så markant som i norsk. Generelt ser det ut til å være en del tilbakegang i engelsk i bruk av tekstsammenbindere, men i enkelte kategorier ser vi noe fremgang. I norsk ser vi at testgruppen har en nedgang på -34 i bruk av motsetningskonjunksjonen men, og at de har en økning på 25 når det gjelder sammenbindingsuttrykk som uttrykker motsetning. Eksempler på begreper de har brukt er til tross for, på den ene siden og på den andre siden. Også i testgruppe 2 ser vi en fremgang i forhold til denne kategorien, hvor det er en økning på 5. Ut fra disse resultatene er det tydelig at dette er en type konstruksjon som elevene lærer seg gjennom instruksjon og øving, og det er noe det er verdt å bruke tid på i undervisningen. Det er et kjent problem blant norsklærere at elever bruker altfor mange men, og noe av løsningen for å endre dette er å gi dem alternative uttrykksmåter. 6

7 Ellers ser vi at begge gruppene har hatt en ganske stor økning når det gjelder bruk av tidsuttrykk; Testgruppe 1 har en økning på 97 tidskonjunksjoner (når, før, mens), mens kontrollgruppe 1 har en økning på 48. Dette kan ha sammenheng med at innholdet i diktet hadde et sterkt fokus på tidsperspektiv, ettersom det handlet om hva en person vil gjøre før han dør. Når det gjelder sammenbindingsuttrykk har derimot testgruppe 1 en økning på 9 når det gjelder tid, mens kontrollgruppe 1 har en nedgang på -14. Dette gjelder uttrykk som organiserer teksten en skriver i tid, slik som For det første, for det andre og til slutt. Dette resultatet antyder at testgruppe 1 kan ha hatt en forbedring i tekststrukturering. Når det gjelder engelsk ser vi og en viss økning i sammenbindingsuttrykk, og igjen er det kategorien motsetning som utmerker seg med en økning på 7 i testgruppe 1 og en økning på 6 i testgruppe 2. Elevene har tatt i bruk begreper som however, on the one hand, on the other hand, on the contrary og despite this. Her ser vi og en nedgang i bruk av motsetningskonjunksjonen but, -28 i testgruppe 1 og -16 i testgruppe 2. Igjen ser vi at en overbruk av en enkelt konjunksjon er erstattet med mer varierte begreper som uttrykker det samme. Elevenes evaluering viser at elevene stort sett opplever at de har hatt litt eller mye fremgang både i forhold til skriveferdigheter og diktforståelse. Ut fra dette kan en konkludere med at elevenes selvtillit ser ut til å ha økt. Det som peker seg ut som spesielt her er at elevene i testgruppe 1, altså studiespesialiserende, ser ut til å ha hatt best utbytte av diktdelen av prosjektet. På påstanden om at de har blitt bedre til å lese og forstå dikt har 13 krysset av at de har blitt mye bedre i norsk, og 12 i engelsk, og 6 har krysset av på veldig mye bedre i norsk, og 5 i engelsk. Det er og mange som har krysset av på at de liker dikt mye bedre etter prosjektet; 11 i norsk og 10 i engelsk. I påstandene vedrørende skriveferdigheter er det derimot en overvekt av elevene som har krysset av på kun litt fremgang. I yrkesfagklassen er avkrysningen på skriveferdigheter mer jevnt fordelt mellom litt og mye, men det er få her som har blitt mer glad i dikt i løpet av prosjektet. Utdrag fra elevtekster etter undervisningsprosjekt; Når jeg leste dette diktet fikk jeg en ganske god følelse, til tross for at diktet egentlig handler om døden. I diktet går det tydelig frem at hovedpersonen på ingen måte er klar til å dø. På den ene siden er det bra, fordi det viser livslyst og et positivt syn på fremtiden i vente. På den andre siden 7

8 tror jeg dette diktet også kan minne oss på at vi må gripe dagen i dag, for vi kan ikke vite hvor lenge vi har sjansen til det. For å oppsummere dette diktet, får det meg til å tenke på mange positive tanker, til tross for at det handler om døden. For det første får jeg tanker om et godt og fullverdig liv. Og for det andre får det meg til å tenke på et mål man skal streve lenge etter for å oppnå her il livet. When I read the text, I think of world hunger, and how the world is changing before our eyes. I realize that we just aren t helping, but on the contrary, making it worse. The poem makes me think of how lucky I am. Firstly, I have enough food, clothes, a home, a healthy family and much more. Secondly, I have a nice school, an education, a future. On the one hand I hate that people have to starve and grow thin because they have no food. On the other hand, I am feeling very guilty about it, because sometimes I am the person who throws all the extra food in the garbage without thinking about the poor. Eksempler på kommentarer fra elevene på evalueringsskjema om hvordan de har opplevd undervisningsprosjektet: Norskevaluering: Jeg syns dette var nyttig å lære mer om, å skrive hele setninger med subjekt og verbal. Jeg føler også jeg har fått bedre kunnskap om avsnitt. Jeg har også fått et større vokabular med sammenbindende ord og setninger. Engelskevaluering: Jeg er blitt mer oppmerksom på alle de forskjellige begrepene der finnes. Jeg føler jeg har fått mer variasjon i tekstene mine. Så, alt i alt, det har vært nyttig! (Kunne gjerne gjort det igjen.) Formidling Planen for formidling av forskningen er å forsøke å få den publisert gjennom Språk og språkundervisning, Norsklæreren og Norsk pedagogisk tidsskrift. I tillegg ønsker jeg å formidle resultatene på UiA, eventuelt på FoU-dag til høsten og/eller gjennom lærerutdanningene, for eksempel i didaktikkundervisningen i engelsk og norsk. 8

9 Økonomi Regnskap for tildelte midler: 100 arbeidstimer * 200kroner = kroner Litteratur Halliday, M. A. K., & Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman. Halliday, M. A. K., & Matthiessen, C. M. I. M. (2004). An Introduction to Functional Grammar. London: Arnold. Hertzberg, F. (1995). Norsk grammatikkdebatt i historisk lys. Oslo: Novus Forlag. May Olaug Horverak