Velkommen! Plan og veileder for opplæring av flerspråklige barn og unge Vedtatt i kommunestyret 28/ Harstad kommune.

Transkript

1 Harstad kommune Velkommen! Plan og veileder for opplæring av flerspråklige barn og unge Vedtatt i kommunestyret 28/ Harstad kommune

2 Innhold INNLEDNING... 4 HISTORIKK... 4 ORDFORKLARINGER:... 5 Målet for opplæringen... 5 Målgrupper... 6 BEGREPSAVKLARINGER... 7 Bakgrunnen for planen og veilederen «Velkommen!»... 8 Et redskap i opplæringen... 8 RAMMEBETINGELSER... 9 Opplæringsloven... 9 Rett til skolegang... 9 Rett til særskilt språkopplæring... 9 LÆREPLANER OG FORSKRIFTER ELEVENS FORUTSETNINGER OG BEHOV Behov for fleksibilitet Behov for forutsigbarhet og struktur Samarbeid skole-hjem Egne foreldremøter for foresatte til flerspråklige elever Nyankomnes første møte med skolen Fadderordning PROSEDYRER VED MOTTAK AV NYANKOMNE Tolk Melding om nyankomne Møte med elev og foresatte Overføring av informasjon PROSEDYRE VED OPPSTART I INNFØRINGSGRUPPE RUTINER VED ELEVENS FØRSTE MØTE MED SKOLEN OG OPPSTART Skoleleder skal: Kontaktlærer skal:

3 ORGANISERING AV UNDERVISNINGEN Kontaktlærer BESKRIVELSE AV TRETRINNSMODELLEN Grunnleggende norsk etter Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter Grunnleggende norsk etter Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter med særskilt tilpasning Opplæring etter ordinær læreplan i norsk med særskilt tilpasning INNHOLD I OPPLÆRINGEN Fag- og kompetansemål Grunnleggende ferdigheter TEMAPLAN GRUNNLEGGENDE LESE- OG SKRIVEOPPLÆRING LESEOPPLÆRING I INNFØRINGSGRUPPER LESE- OG SKRIVEOPPLÆRING - ALFABETISERING ARBEIDSMÅTER Læringsstrategier Arbeid med ord og begreper Bruk av ordbøker i opplæringen Varierte arbeidsmåter og læringsarenaer NEIS-modellen TOSPRÅKLIG FAGOPPLÆRING MORSMÅLSOPPLÆRING KARTLEGGING OG VURDERING Kartleggingsverktøy Kartlegging ved ankomst Kartlegging ved innføringsskolen Kartlegging ved nærskolen FAGNETTVERK TREKANTSAMARBEID PROSEDYRER VED OVERGANGER PROSEDYRE VED OVERGANG MELLOM BARNEHAGE OG SKOLE PROSEDYRE VED OVERGANG TIL HJEMMEKLASSE NÅR DENNE ER PÅ NÆRSKOLEN

4 PROSEDYRE VED OVERGANG TIL NÆRSKOLE Hospitering ved nærskolen når denne er en annen enn innføringsskolen FLERSPRÅKLIGE ELEVER PÅ UNGDOMSTRINNET Fritak for vurdering med karakter ( 3-21) Fritak for opplæring og vurdering i norsk sidemål Særskilt tilrettelegging ved eksamen ( 3-32) Fritak for eksamen ( 3-24) Vitnemål Inntak til videregående opplæring OVERGANG TIL OG SAMARBEID MED VIDEREGÅENDE OPPLÆRING SAMARBEID MED HARSTAD VOKSENOPPLÆRING KOMPETANSEHEVING Bakgrunn En foreløpig plan Litteraturliste og referanser VEDLEGG TEMAPLAN OPPBYGNING AV TEMAPLANEN Læringsmål og språkfunksjoner Grammatikk Arbeidsmåter Flerkulturelt perspektiv Vurdering VEDLEGG 2:... 0 VEDLEGG VEDLEGG

5 INNLEDNING Harstad kommune gir grunnskoleelever med et annet morsmål enn norsk og samisk, heretter kalt «flerspråklige elever», opplæring etter «Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter» og ordinær læreplan i norsk med særskilt tilpasning. Elevene representerer et stort mangfold med ulik språklig og kulturell bakgrunn, og med varierende grad av skolegang fra hjemlandet eller andre land. I den ene ytterkanten er de som har aldersadekvat skolebakgrunn, og behovet i første rekke er å lære norsk som språk. I den andre er de som har flyktet fra et samfunn der skolegang var utenkelig eller umulig. Også foresatte har svært ulik bakgrunn og forutsetninger for å kunne hjelpe elevene med skolearbeid. Dette innebærer at de flerspråklige elevene har svært ulike behov ut fra hvilken bakgrunn de har, når det gjelder sosialisering inn i et skolemiljø, språklæring og fagopplæring. Harstad kommune har gjennom de siste år tatt imot et stadig økende antall flerspråklige elever fra mange ulike land og med mange ulike språk. Kommunen har også de siste årene gjennomgått relativt store strukturendringer innenfor skole, noe som delvis er årsak til at de flerspråklige elevene i dag er spredt over de fleste skolene i kommunen. På denne bakgrunn er det behov for en plan og veileder for opplæring av nyankomne og andre flerspråklige elever i kommunen. HISTORIKK Harstad kommune har siden slutten av 1990-tallet drevet «mottaksklasse» ved Harstad skole. Skolen var inntil skoleåret 2012/2013 en 1-10 skole, og hadde undervisningsopplegg for flerspråklige elever fra 1. til 10. klasse fram til da. Høsten 2012 ble Harstad skole i forbindelse med skolestrukturendring, omgjort til ren barneskole. Seljestad ungdomsskole fikk da ansvaret for «mottaksklassen» på ungdomstrinnet. I 2000 var det ca. 60 flerspråklige elever i Harstad kommune. Elevgruppa består av både flyktninger, asylsøkere og innvandrere, inkludert arbeidsinnvandrere. Heller ikke da gikk alle flerspråklige elever på Harstad skole, men var noe spredt rundt om på de ulike skolene i kommunen. Siden 2000 har antallet økt jevnt og trutt fram til ca. 140 elever i Siden da har antall flerspråklige elever i Harstad kommune økt kraftig, til godt over 200 elever høst 2013, noe som også skyldes en økende arbeidsinnvandring til kommunen. Antallet grunnskoleelever i asylmottak utgjør nå bare en liten andel ca elever. 4

6 ORDFORKLARINGER: Innvandrere er personer som er født i utlandet av to utenlandsfødte foreldre, som på et tidspunkt har innvandret til Norge. Norskfødte med innvandrerforeldre er født i Norge, men har to foreldre som er innvandrere. Følgende inndelinger blir brukt for personer med annen innvandringsbakgrunn: utenlandsfødte med norskfødt forelder norskfødte med en utenlandsfødt forelder utenlandsfødte med norskfødte foreldre (inkluderer utenlansdadpoterte) Flyktning er de som ifølge Utlendingsdirektoratets flyktningeregister har flyktningstatus og har fått oppholdstillatelse i Norge. Fødeland er hovedsakelig mors bosted da personen ble født. Landbakgrunn er for innvandrere eget fødeland. For norskfødte er dette foreldres eventuelle utenlandske fødeland. (Statistisk Sentralbyrå 2012) Målet for opplæringen Opplæringsloven gir elevene rett til særskilt språkopplæring i henhold til 2.8 Særskilt språkopplæring for elevar frå språklege minoritetar til de har tilstrekkelige norskferdigheter til å følge ordinær opplæring. Harstad kommunestyre har i vedtak av 28/ (sak nr 13/112) gitt følgende føring: «1. Målet med tilrettelegging av undervisningen for flerspråklige elever er at elevene raskest mulig lærer seg nors, slik at de kan følge ordinær etter ordinær læreplan i Harstad kommune. Opplæringen av de flerspråklige elevene organiseres ut fra dette prinsippet. 2. Målet er vider at langt flere nyttiggjør seg av sin rett til morsmålsopplæring og tospråklig opplæring, og slik får utviklet sin flerspråklige kompetanse maksimalt. 3. Som grunnlag for organisering av opplæringen skal skolene følge ny «Plan og veileder for opplæring av flerspråklige elever i Harstad kommune. 4. Innføringsgrupper for flerspråklige elever i barnetrinn organiseres på Harstad skole. 5. Innføringsgrupper for flerspråklige elever i ungdomstrinn organiseres på Seljestad ungdomsskole. 5

7 6. Morsmålsopplæringen flyttes fra ettermiddagstid til tospråklig fagopplærng innenfor ordinær skoletid fra og mged skoleåret » Målet om at elevene raskest mulig skal lære seg norsk, skal nås gjennom systematisk opplæring som er forankret i god kunnskap om undervisning i grunnleggende norsk for flerspråklige elever (tidligere NOA - norsk som andrespråk) og gode kunnskaper om flerkulturell forståelse. Innholdet i opplæringen, arbeidsmåter, organisering av opplæringstilbudet, kartlegging og vurdering av elevens kompetanse skal støtte opp om utviklingen av elevens norskferdigheter. Elever i innføringsgruppe/-klasse som har en annen nærskole enn innføringsskolen, og derfor egentlig er hjemmehørende på nærskolen sin, er likevel innføringsskolens ordinære elever. De skal inkluderes i skolens aktiviteter og sosiale sammenhenger. De skal også i størst mulig grad så tidlig som mulig bli kjent med sin nærskole så langt det er praktisk mulig og gjennomførbart. Begge disse som ledd i fremming av sosialisering og norskspråklig utvikling. Forskning viser at flerspråklige elever som får delta i uformelle sosiale sammenhenger med jevnaldrende i en trygg setting, lettere lærer seg norsk dagligspråk. (Øzerk, 2003, 2008). Dette kan være aktiviteter som aktivitetsdager, klasse-/skoleturer, fadderordning, elevråd m.m. Målgrupper Planen skal fungere som en overordnet plan for å sikre at alle involverte parter vet hvordan Harstad kommune tar i mot flerspråklige elever, og gir dem undervisning i den tiden de går i grunnskolen i kommunen. Planen skal også fungere som veileder for alle fagpersoner som har direkte tilknytning til flerspråklige elever i sitt daglige arbeid. Planen legger vekt på at elevene skal integreres i ordinær klasse og skole fra første dag i skolen i Harstad. Planen vil derfor også fungere som en veileder for alle ansatte i kommunens skoler, der det er flerspråklige elever. Videre vektlegger planen et godt samarbeid mellom skole og hjem, da dette samarbeidet er med på å sikre elevene et best mulig opplæringstilbud. 6

8 BEGREPSAVKLARINGER - «flerspråklig elev»: elev som har annet morsmål enn norsk og samisk - «nyankommet elev»: elev med annet morsmål enn norsk og samisk, som nylig er kommet til kommunen. OBS at noen har kommet fra andre kommuner i Norge, og kan beherske norsk i varierende grad, avhengig av om eleven har gått i barnehage eller skole i Norge. - «innføringsskole»: Skolen som tar imot nyankomne elever, og starter opplæringen av dem. - «innføringsklasse»: den klassen der en nyankommet elev får sin undervisning største delen av skoletida - «innføringsgruppe»: ligner på «innføringsklasse», men er av mindre størrelse - «innføringslærer»: en kvalifisert lærer med bredt fagområde som i en del av stillingen sin skal være disponibel for flerspråklige elever som har behov for hjelp innimellom. Det er viktig at ingøringslærer har et bredt fagfelt, slik at hun/han kan gi elevene innføring i de fleste emner i grunnskolen. - «nærskolen»: Skolen som ligger geografisk nærmest der eleven bor, og som er den naturlige skolen for eleven å tilhøre etter hvert som eleven blir ferdig i innføringsgruppa. - «hjemmeklasse»: Den klassen eleven får tildelt som sin ordinære klasse når eleven begynner på skolen. Denne klassen kan være på «innføringsskolen» eller «nærskolen». - «opplæring i morsmål»: morsmålsopplæring - «opplæring på morsmål»: fagopplæring på morsmål - «tospråklig opplæring»: fagopplæring på norsk og morsmål - «trekantsamarbeid»: samarbeid mellom lærer i grunnleggende norsk/«innføringslærer», kontaktlærer/faglærer og morsmålslærer. 7

9 Bakgrunnen for planen og veilederen «Velkommen!» I følge Opplæringslovens 2.8 har elever med annet morsmål enn norsk og samisk rett til særskilt norskopplæring inntil de har tilstrekkelig kompetanse til å følge ordinær læreplan i norsk på ordinært grunnlag. Opplæringsloven gir også anledning til å organisere innføringstilbud til flerspråklige elever i egne grupper, klasser eller skoler. Tidligere var det slik at nyankomne og asylsøkere gikk på Harstad skole, som nå er en ren barneskole. I dag er Harstad barneskole og Seljestad ungdomsskole innføringsskoler, dvs. at nyankomne flerspråklige blir plassert på disse skolene i innføringsgrupper eller klasser. Et redskap i opplæringen Det er utarbeidet egne maler for «Enkeltvedtak» som skal fattes i forbindelse med denne opplæringen. Etter Opplæringslovens 2.8 har disse elevene om nødvendig og ønskelig også rett til morsmålsopplæring og tospråklig opplæring. Dette betinger at kommunen har muligheter til å gi slik undervisning, gjennom bl.a. kvalifiserte morsmålslærere og tospråklige faglærere. De nyankomne flerspråklige får sin opplæring på en av innføringsskolene i innføringsklasse eller gruppe. Alle flerspråklige elever tildeles en egen hjemmeklasse umiddelbart når de begynner på skolen. I noen tilfeller er nærskolen en annen enn innføringsskolen. Da får eleven hjemmeklassen sin midlertidig på innføringsskolen. En gradvis overføring til hjemmeklasse skjer etter hvert som eleven behersker norsk bedre. En fullstendig overføring til hjemmeklasse og/eller nærskole skjer når eleven behersker norsk godt nok til å kunne følge ordinær opplæring i alle fag, med mulighet for å benytte seg av innføringsgruppe eller innføringslærer ved behov. Vurdering av når eleven skal overføres til hjemmeklasse/nærskole, foretas på bakgrunn av egne regler og rutiner for kartlegging. På denne bakgrunn er det utarbeidet en plan for organisering av undervisning for flerspråklige elever i grunnskolen i Harstad kommune. For å sikre kvaliteten på tilbudet sier planen noe om: mål rammebetingelser organisering innhold i opplæringen arbeidsmåter elevvurdering 8

10 RAMMEBETINGELSER Rammebetingelsene for opplæring av flerspråklige elever som ikke har tilstrekkelige norskkunnskaper til å følge ordinær undervisning i grunnskolen, er gitt som føringer av stat og kommune gjennom lov, forskrifter og rundskriv. Innenfor disse ytre rammene har skolen et handlingsrom for tilrettelegging av undervisningen, basert på pedagogisk teori og god lærerkompetanse. Opplæringsloven Rett til skolegang Nyankomne elever har ifølge opplæringslovens 2.1, annet ledd, rett til skolegang. «Retten til grunnskoleopplæring gjeld når det er sannsynleg at barnet skal vere i Noreg i meir enn tre månader. Plikta til grunnskoleopplæring byrjar når opphaldet har vart i tre månader. Departementet kan i særlege tilfelle frita elevar frå denne plikta.» Når oppholdet har vart i tre måneder, har barnet plikt til å motta grunnskoleopplæring. Skoleeier skal sikre at elev og foresatte har fått informasjon om denne rettigheten og plikten. Rett til særskilt språkopplæring Opplæringslovens 2.8 gir rett til særskilt språkopplæring. «Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til sæaskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar. Morsmålsopplæringa kan leggjast til ein annan skole enn den eleven til vanleg går ved. Når morsmålsopplæring og tospråkleg fagopplæring ikkje kan givast av eigne undervisningspersonale, skal kommunen så langt mogleg leggje til rette for anna opplæring tilpassa føresetnadene til elevane. Kommunen skal kartleggje kva dugleik elevane har i norsk før det blir gjort vedtak om særskilt norskopplæring. Slik kartleggjing skal også utførast undervegs i opplæringa for elevar som får særskilt språkopplæring etter føresegna, som grunnlag for å vurdere om leevane har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen.» Retten til særskilt språkopplæring gis ved enkeltvedtak fattet ved skolen eleven skal gå på med rett for foresatte til klage på vedtaket etter forvaltningslovens 28 og 29. Det er rektor som fatter vedtak, og gjør det for ett år av gangen. (Vedlegg 2) På bakgrunn av enkeltvedtaket som fattes, skal det umiddelbart lages en individuell plan for elevens opplæring. (Vedlegg 3 og 4) 9

11 LÆREPLANER OG FORSKRIFTER Kunnskapsløftet (K06) er gjeldende læreplan for opplæring også i innføringsgruppene. Forskrift til opplæringslovens 1.1, femte ledd, gir skoleeier adgang til å vedta hvilken læreplan som skal følges: «Elevar som har rett til særskilt norskopplæring etter opplæringslovas 2.8, skal få opplæring etter ei tilpassing til læreplan i norsk eller etter «Læreplan i norsk for språklige minoriteter.» I Harstad kommune skal alle flerspråklige elevers opplæring i grunnskolen starte med «Læreplan i norsk for språklige minoriteter» til nyankomne flerspråklige. Elevene skal etter hvert som de tilegner seg flere norskkunnskaper, få opplæring etter ordinær læreplan med særskilt tilpasning til de har gode nok norskkunnskaper til å få undervisning etter ordinær læreplan uten særskilt tilpasning. Se avsnittet om «tretrinnsmodellen». I enkeltvedtak som fattes, skal det framgå hvilken type opplæring den enkelte elev skal ha. SÆRSKILT SPRÅKOPPLÆRING Særskilt språkopplæring inneholder tre deler: Særskilt norskopplæring: Forsterket tilpasset opplæring i og på norsk (mer hjelp med norsk) Morsmålsopplæring: Opplæring i elevens morsmål Tospråklig fagopplæring: Opplæring i fag på norsk og på elevens morsmål av tospråklig lærer ELEVENS FORUTSETNINGER OG BEHOV Elevene med rett til opplæring som denne veilederen omhandler, har svært forskjellige forutsetninger når de begynner på skole i Harstad kommune. Dette er ingen homogen gruppe. I en innføringsklasse/-gruppe kan man f.eks. finne elever som har aldersadekvat skolegang fra sitt hjemland, elever som har fått mer eller mindre strukturert undervisning i en flyktningeleir og elever som aldri har sett en skole før, uavhengig av alder. For at disse elevene skal få en god opplæring som raskest mulig setter dem i stand til å motta ordinær undervisning i norsk skole, kreves det et tilbud med 10

12 fleksible løsninger, lærere med høy og spesifikk kompetanse, høye ambisjoner på elevenes vegne og godt samarbeid med foresatte og de andre involverte lærerne. Behov for fleksibilitet Som nevnt tidligere er dette en svært heterogen gruppe elever, der noen har et velutviklet begrepsapparat på morsmålet og trenger å lære de norske begrepene med samme betydning, samt norske begrep som ikke finnes i deres morsmål. Andre mangler begrepsapparat og trenger å utvikle dette samtidig som de utvikler norske språkferdigheter. I tillegg kommer elevene fra svært forskjellige familieforhold og kulturer, og har svært forskjellige erfaringer og opplevelser fra sitt hjemland. Derfor er det helt nødvendig med høy grad av individuell tilpassing i opplæringen. Behov for forutsigbarhet og struktur Mange av disse elevene har en fortid der struktur og forutsigbarhet har vært mangelvare. De har også sannsynligvis vært utsatt for en krevende flytteprosess, der de har vært utsatt for følelsesmessige påkjenninger som brudd med familie og venner, kortere eller lengre opphold i flyktningeleir og kanskje krigstraumer. Når disse barna kommer til Norge, bruker de mye energi på å tilpasse seg nye omgivelser i en fremmed kultur, prøve å forstå språk og kultur, samt erstatte de vennene de har forlatt. En forutsetning for at disse elevene skal få gode læringsmuligheter, er at de blir møtt med en trygg, forutsigbar og stabil skolesituasjon, der trygge og høyt kvalifiserte voksne er plattformen. Samarbeid skole-hjem Også for disse elevene gjelder det at det er de foresatte som «har hovedansvaret for egne barn, og de har stor betydning for barnas motivasjon og læringsutbytte.» (Kunnskapsløftet 2006:34) Selv om de foresatte i denne gruppa kanskje har andre og flere utfordringer enn de fleste etnisk norske foresatte, gjelder det også for dem at de ønsker det beste for sine barn, og de vil at barna skal lykkes i skolen. Samarbeid skole-hjem er helt nødvendig for at skolen skal kunne møte elevenes behov og forutsetninger. Derfor er det viktig at skolen legger til rette for et godt samarbeid med foresatte allerede fra første møte med skolen. Foresatte til de flerspråklige elevene deltar på ordinære foreldremøter i klassene. Det kan være nødvendig med tolketjeneste på disse møtene. I forkant av de ordinære foreldremøtene er det hensiktsmessig å arrangere formøter for de flerspråklige foresatte med tospråklig faglærer til stede, evt tolk tilgjengelig. I tillegg legges det til rette for et ekstra skole-hjemsamarbeid mellom de involverte lærerne og foresatte, uten de norskspråklige foresatte til stede. Se nedenfor. 11

13 Det er et mål at foresatte til flerspråklige elever skal være representert i den enkelte skoles FAU, på lik linje med at flerspråklige elever skal være representert i elevrådet ved skolen. Egne foreldremøter for foresatte til flerspråklige elever Det avholdes to egne foreldremøter hvert år, et i september og et i mars, for foresatte til flerspråklige elever ved den enkelte skole. Disse møtene ledes av den faglederen ved skolen som har de flerspråklige elever og foresatte som sitt fagområde, evt. annet fagpersonale som har oversikt over, og ansvar for, området. I tillegg skal innføringslærer, lærer i grunnleggende norsk, morsmålslærer, kontaktlærere og faglærere inviteres. Skolefaglig rådgiver migrasjon inviteres til disse møtene, og kan forespørres om bistand i forbindelse med dem. Tema for hvert av møtene fastsettes av fagleder og/eller de involverte lærerne i samråd. På minst ett av møtene hvert år skal et undervisningsopplegg demonstreres for foresatte, på en slik måte at de foresatte er deltakende i opplegget. Formålet med dette er at de foresatte skal få et bedre innblikk i hvordan undervisningen av deres barn kan foregå. Nyankomnes første møte med skolen Det aller første møtet med skolen kan for de nyankomne elevene og foresatte bli tellende for deres opplevelse av skoletilværelsen i framtida. Både innføringsskolen og nærskolen skal derfor ha faste rutiner for å ta imot elever og foresatte. God kommunikasjon mellom alle involverte parter i og utenfor skolen, og mellom skolene, er nødvendig for at eleven skal bli ivaretatt på best mulig måte. Det gjelder både ved ankomst til kommunen, til skolen, underveis i skoleåret og ved overgang mellom skolene. Ansvarsfordeling og samarbeid mellom innføringsskole og nærskole skal være tydelig og godt. Det er viktig for at oppfølgingen av de flerspråklige elevene skal bli god og systematisk. Se også eget avsnitt om prosedyrer rundt dette. Fadderordning For å gjøre ankomst, oppstart og skolehverdag for de nye elevene så positiv som mulig, kan skolen innføre en fadderordning. Denne kan gå på tvers av klassene, i innføringsgruppa og hjemmeklassen og på nærskolen. Hver enkelt skole må finne den beste løsningen for sine elever. PROSEDYRER VED MOTTAK AV NYANKOMNE Tolk I enhver situasjon der representanter for skolene i Harstad kommune skal ha samtaler med nyankomne elever og deres foresatte, må det sjekkes ut om det er 12

14 behov for tolk. Tolketjeneste kan bestilles som telefontolk. I noen tilfeller kan det være aktuelt å bruke andre personer som tolk med personlig oppmøte. Dette må alltid avklares med den/de saken gjelder. Barn må aldri brukes som tolk for sine foreldre. Melding om nyankomne Når en ny flerspråklig elev ankommer Harstad kommune, får skolefaglig rådgiver migrasjon beskjed om dette fra NAV flyktning eller Harstad Mottak. Meldingen inneholder navn, fødsels-/duf-nr, kontaktinformasjon og tidspunkt for ankomst. Det hender at flerspråklige elever som ikke hører inn under NAV eller Harstad Mottak, tar direkte kontakt med den skolen de skal gå på. Disse skal umiddelbart henvises til skolefaglig rådgiver migrasjon for å gjennomgå ordinære oppstartsprosedyrer. Dette gjelder også arbeidsinnvandrere! Skolefaglig rådgiver migrasjon skal melde fra til helsesøster om nye elever i denne kategorien. Dette skjer etter det innledende møtet med foresatte og elev. Møte med elev og foresatte Det første møtet med skole-harstad er skolefaglig rådgiver migrasjon ansvarlig for. Her intervjues elev og foresatte med mål om best mulig å kartlegge elevens språkbiografi, tidligere skolegang og andre ting som kan ha betydning for elevens skolegang her. Kartleggingen utføres ved hjelp av 3 ulike skjemaer som fylles ut: «Min språkbiografi», «Skjema for registrering av nyankomne flerspråklige elever til Harstad kommune» og «Skjema for morsmål/tospråklig opplæring». Under dette møtet får elev og foresatte informasjon om skolesystemet i Harstad (og i Norge), hvilken skole eleven skal gå på og når han/hun skal begynne på skolen. Er dette uklart, avtales det på et seinere tidspunkt. Skolen trenger tid til å forberede seg, derfor må tidspunkt for oppstart alltid avklares med skolen før eleven får endelig beskjed. Overføring av informasjon Umiddelbart etter møtet overleveres skjemaene med all nødvendig informasjon til skolen som eleven skal begynne på. Dette foregår etter rutiner som er avtalt med den enkelte skole. Overlevering av informasjon om den enkelte elev og andre nødvendige tiltak gjennomføres etter vurdering i hvert enkelte tilfelle. PROSEDYRE VED OPPSTART I INNFØRINGSGRUPPE Når en elev skal begynne i innføringsgruppe i Harstad kommune, gjennomfører innføringslærer, kontaktlærer og evt. tospråklærer samtale med elev og foresatte før oppstart. Første skoledag for eleven blir han/hun møtt av de samme lærerne for å skape mest mulig trygghet for eleven. Det må vurderes individuelt hvor lenge eleven skal være kun i innføringsgruppa, før overføring til hjemmeklasse i de timene han/hun skal være der. Uansett må ikke dette trekkes lenger ut enn den første skoleuka. Fortrinnsvis skal eleven være på besøk i hjemmeklassen 13

15 allerede første skoledag, og til stede i hjemmeklassen i praktisk-estetiske fag andre skoledag. Dette for å sikre eleven tilhørighet i begge klassene helt fra begynnelsen. RUTINER VED ELEVENS FØRSTE MØTE MED SKOLEN OG OPPSTART Skoleleder skal: fatte enkeltvedtak om de flerspråklige elevers opplæring, se vedlagte standard gjøre veilederen «Velkommen!» kjent for hele personalet i skolens fellestid informere om endringer i lov og forskrift avholde jevnlige møter med lærerne som er involverte i undervisningen av de flerspråklige elevene delta i velkomstsamtalen som representant for ledelsen forberede overgang til nærskolen hvis den er en annen enn innføringsskolen Kontaktlærer skal: sette seg inn i veilederen «Velkommen!» gjennomføre velkomstsamtaler kartlegge, dokumentere og vurdere elevens utvikling og læring lage en individuell plan med mål ha god kjennskap til kompetansemålene i gjeldende læreplan, nå K06 (Kunnskapsløftet) gjennomføre elevsamtaler gjennomføre utviklingssamtaler ha kontakt med hjemmet ha oppfølging av fravær skrive rapporter forberede overgang til hjemmeklasse og/eller nærskole orientere foresatte om planer for overføring ha hovedansvar for at samarbeidet mellom de involverte lærerne blir gjennomført og fulgt opp 14

16 ORGANISERING AV UNDERVISNINGEN De flerspråklige elevene som kommer til kommunen, representerer et stort mangfold med ulik språklig og kulturell bakgrunn. Ulikhetene i elevforutsetninger, skolebakgrunn, ankomsttid og alder krever stor fleksibilitet både i arbeidsmåter og organisering. Skolen har anledning til å dele inn i grupper etter faglig nivå, avhengig av hvilken fase eleven har nådd i norskopplæringen. Kartlegging og dokumentasjon av norskferdigheter og læringsutbytte skal være avgjørende for hvilket «trappetrinn» den enkelte elev skal få sin opplæring på. Trappetrinnene skal være fleksible med hensyn til både varighet, elevsammensetning og ferdighetsnivå, og skal sikre en systematisk og helhetlig opplæring. Undervisningen er organisert i tre trappetrinn, fra helt nyankommet elev i innføringsgruppe/-klasse med undervisning etter «Læreplan i grunnleggende norsk for minoritetsspråklige» (vedlegg), via gradvis overgang til hjemmeklasse og til ordinær læreplan i norsk med særskilt tilpasning, fram til undervisning etter ordinær læreplan i norsk med tilbud om hjelp av innføringslærer ved behov. Kontaktlærer Hvem som skal være kontaktlærer for den enkelte elev, må avgjøres ved den enkelte skole, og individuelt for hver elev. Rektor tar denne avgjørelsen i samarbeid med de involverte lærerne. Noen ganger kan det være naturlig at kontaktlærer er en av de som er kontaktlærere i elevens hjemmeklasse. I andre tilfeller er det mest naturlig og hensiktsmessig at innføringslærer som har ansvar for elevenes innføringsgruppe/-klasse er kontaktlærer. BESKRIVELSE AV TRETRINNSMODELLEN 1 Grunnleggende norsk etter Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter Nyankomne flerspråklige elever får undervisning etter denne læreplanen i alle timer de er på skolen. Opplæringa skal foregå i innføringsgruppe eller klasse. Imidlertid skal alle flerspråklige elever, uavhengig av årstrinn, være i sin hjemmeklasse i alle timer med praktisk-estetiske fag og i alle sosiale klasse- /skolesammenhenger. 2 Grunnleggende norsk etter Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter med særskilt tilpasning. Elever som har tilegnet seg noen norskkunnskaper, som mestrer nivå 1 i Udir s kartleggingsverktøy, og har begynt å mestre deler av nivå 2, skal fremdeles gå i innføringsgruppe etter behov, men skal nå ha større deler av opplæringen i sin hjemmeklasse. Dette vurderes av de involverte lærerne individuelt for hver elev. 15

17 3 Opplæring etter ordinær læreplan i norsk med særskilt tilpasning. Når eleven har tilegnet seg så gode norskkunskaper at hun/han i stor grad mestrer nivå 3 i Udir s Kartleggingsverktøy, og de involverte lærerne i samråd er enig om at eleven er klar for det, er det tid for å få opplæring etter ordinær læreplan i norsk. Eleven får da mesteparten av opplæringa i sin hjemmeklasse, men har ved behov anledning til å få ekstra hjelp av en innføringslærer som har dette som eget arbeidsfelt. Dette kan dreie seg om ekstra begrepsundervisning generelt eller i spesifikke fag. Det kan også dreie seg om en forhåndsinnføring i et gitt tema i et spesifikt fag, for å være bedre forberedt i klassen når temaet innføres. INNHOLD I OPPLÆRINGEN Målet med opplæringen i innføringsgruppe/-klasse er at den enkelte flerspråklige elev så raskt som mulig skal kunne følge, og ha utbytte av, undervisningen i hjemmeklassen etter ordinær læreplan og med norsk som undervisningsspråk. For å oppnå dette må elevene tilegne seg gode grunnleggende ferdigheter i innføringsgruppa. De skal lære norsk for å kunne kommunisere i hverdagen, og skolefaglig norsk språk for å kunne tilegne seg kunnskaper i øvrige fag i skolen. De skal også lære å bruke digitale verktøy og programmer, og de skal tilegne seg grunnleggende ferdigheter i regning, lesing og skriving på tvers av fag. Mestringsopplevelse er en viktig faktor for å skape motivasjon i opplæringen. Et grunnleggende prinsipp for mestring, motivasjon og læring er at opplæringen bygger på elevenes forutsetninger, erfaringer og behov. Fungerer dette, kan elevene gradvis utvikle innsikt og forståelse av norsk språk og kultur. Fag- og kompetansemål Målet om at elevene raskest mulig skal lære seg norsk, skal nås gjennom systematisk opplæring som er forankret i god kunnskap om undervisning i grunnleggende norsk for flerspråklige elever (norsk som andrespråk) og gode kunnskaper om flerkulturell forståelse. Innholdet i opplæringen, arbeidsmåter, organisering av opplæringstilbudet, kartlegging og vurdering av elevens kompetanse skal støtte opp om utviklingen av elevens norskferdigheter. Grunnleggende ferdigheter De fem definerte grunnleggende ferdighetene integreres i fag og tema, og er kort referert fra rammeverket: Å kunne uttrykke seg muntlig innebærer å lytte og forstå innholdet i forskjellige muntlige ytringer, og selv kunne gjøre seg forstått i ulike sammenhenger. Å kunne uttrykke seg skriftlig å lære å skrive norsk og videreutvikle sine skriveferdigheter. Det er en måte å strukturere sine tanker på, og innebærer variert bruk av ord, uttrykk, begreper, språklige mønstre og tekstskaping. Å kunne skrive vil også si å kunne ytre seg forståelig og på en hensiktsmessig måte om ulike emner, og å kommunisere med andre. 16

18 Å kunne lese er å skape mening fra tekst. Det gir innsikt i andres erfaringer, meninger og opplevelser. Det innebærer her å lese norske tekster og videreutvikle leseferdigheter, og å bygge opp og utvide ordforråd. I leseopplæring inngår utvikling av strategier for å forstå nye ord, begreper og språklige mønstre. Det dreier seg om å utvikle ferdigheter til å forstå innholdet i ulike typer tekst. Å kunne regne er å kunne forstå tall og matematiske begreper, å resonnere logisk, og å bruke fakta, verktøy og varierte fremgangsmåter for å løse problemer. Det innebærer å gjenkjenne regning i ulike kontekster, stille spørsmål og velge holdbare metoder når problemer skal løses. Det dreier seg også om å kunne lese grafiske framstillinger, tabeller og statistikk. Å kunne bruke digitale verktøy innebærer å mestre nye tekstformer og uttrykksmåter. Det innebærer kommunikasjon med andre og produksjon av egne tekster og andre digitale produkter. Digitale ferdigheter innebærer også å utvikle digital dømmekraft gjennom å tilegne seg kunnskap og gode strategier for nettbruk. Nettvett, kritisk vurdering av kilder, kjennskap til opphavsrett og personvern er viktige elementer i digital opplæring. TEMAPLAN De flerspråklige elevene starter sin lærings- og utdannelsesprosess i norsk skole med ulike forutsetninger og ulik bakgrunn. Målet er å lære norsk språk via prioriterte fag, slik at eleven raskest mulig kan følge ordinær undervisning. Det er utarbeidet et forslag til temaplan med utgangspunkt i «Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter» og anerkjent teori om hvordan grunnskoleelever med norsk som andrespråk kan tilegne seg norsk språk raskest mulig. Temaplanen er også sett i sammenheng med læreverkene som er anbefalt brukt i skolene våre. Temaplanen er ment som et redskap og et hjelpemiddel i opplæringen av flerspråklige elever i Harstad kommune for å sikre en kvalitativt god og likeverdig opplæring. Tanken er at temaplanen skal kunne være utgangspunkt for årsplan, periodeplan og ukeplan. Den tar utgangspunkt i noen utvalgte hovedområder innenfor fagene norsk, samfunnsfag, naturfag og matematikk. På den måten får elevene et visst grunnlag i disse fagene samtidig som de får opplæring i norsk språk. Videre er temaplanen delt inn i to faser. Fase A tar utgangspunkt i begynneropplæringen, mens fase B gir muligheter for videreføring og fordypning. Faseinndelingen gjør det mulig å jobbe med et og samme tema på ulikt nivå samtidig, og fellesskap og elevmangfold ivaretas. Mer om temaplanen og oppbygningen finnes i vedlegg 1 til veilederen. 17

19 GRUNNLEGGENDE LESE- OG SKRIVEOPPLÆRING Kunnskapsløftet (K06) presiserer at lese- og skrivekompetanse både er et mål i seg selv, og et nødvendig grunnlag for læring og forståelse i alle fag på alle trinn. Kommunestyrets vedtak av 28/ fastslår at målet med tilrettelagt opplæring for flerspråklige elever er at elevene skal raskest mulig lære seg norsk, slik at de kan bli integrert i og følge ordinær læreplan i hjemmeklassen sin så tidlig som mulig. Man må samtidig være svært bevisst på de store individuelle forskjellene i bakgrunn, forutsetninger og behov det er i innføringsgruppene, slik at tilpassingen blir gjort individuelt. Noen av elevene har ingen skolebakgrunn fra sitt hjemland, og kan gå under benevnelsen «analfabeter», også om de er så unge som førsteklassinger. I Harstad kommune har vi ingen alfabetiseringsgruppe for nyankomne. Disse elevene vil få tilpasset opplæring i en innføringsgruppe som kanskje ikke alltid er aldersadekvat. Det er likevel det beste tilbudet skolen kan gi dem nå. I slike tilfeller må lærerne være spesielt bevisst på kartlegging, tilpassing og oppfølging av eleven. Det kan i perioder være nødvendig å ta disse elevene ut og gi dem eneundervisning eller undervisning i små grupper for å prøve å forsere opplæringen. Se forslag i eget avsnitt nedenfor. LESEOPPLÆRING I INNFØRINGSGRUPPER For at de flerspråklige elevene skal kunne lære å avkode norske tekster, er det en forutsetning at de behersker det norske lydsystemet. Mange har et morsmål som er veldig forskjellig fra norsk, noe som krever sterkt fokus på uttaletrening og øving på språklydene som en viktig del av leseprosessen. Det kan være en fordel å velge en muntlig preget arbeidsform i begynnelsen før alle lydene er på plass. Å lære å lese er en kompleks prosess som innebærer avkoding, forståelse og motivasjon. Når eleven har opparbeidet en teknisk leseferdighet, dvs. behersker å se sammenhengen mellom lyd og bokstav, og sette dem sammen til ord, må det jobbes med leseforståelse. Leseforståelse innebærer både å forstå innholdet i en tekst og etter hvert det som ligger mellom linjene. Når denne forståelsen blir meningsfylt, danner det et grunnlag for motivasjon for lesing. Det er to hovedmetoder for leseinnlæring, og begge baserer seg begge på lydsystemet og forståelse. Syntetisk metode dreier seg om avkoding, der lydene trekkes sammen til ord. Analytisk metode tar utgangspunkt i en helhet (en setning eller et ord) som splittes opp i mindre elementer som bokstav og lyd. Forskning viser at den mest effektive leselæringen oppnås når begge metodene kombineres, og samtidig har fokus på arbeid med forståelse gjennom utvidelse av ordforråd og begreper. I den første fasen av lese- og skriveopplæringen har man fokus på bokstaver og lyder ved å ta utgangspunkt i kjente ordbilder, f.eks. eget navn. Eleven kan oppleve det som vanskelig å skrive ordet, men også som meningsfylt og gir en følelse av en nyttig aktivitet. Kjente ord er som elven har et forhold til, er et godt 18

20 grunnlag for lydering og å knekke lesekoden. Systematisk valg av bokstavprogresjon er viktig. LESE- OG SKRIVEOPPLÆRING - ALFABETISERING Skolen må være svært oppmerksom på disse elevene, og hjelpe dem spesielt til rette i skolemiljøet. De har et spesielt behov for oppfølging i den første fasen av skolegangen for å utvikle selvtillit og motivasjon for læring. De kan være svært sårbare, da de oftest er få og kan risikere å føle seg utenfor fordi de skjønner at andre elever kan noe de ikke kan. Særlig sårbare er de elevene som er kommet et stykke inn i skolealder. De faller gjerne ut av sosiale sammenhenger der det kreves en viss grad av lese- og skriveferdigheter for å delta. Lese- og skriveopplæringen for disse elevene må ha sterkt fokus på: - muntlig norsk og deltakelse i enkle samtaler - ordavkoding ved å gjenkjenne lyder og stavelser - leseforståelse: lese og forstå helt enkle tekster - skriveferdigheter: gjenfortelle bearbeidet tekst, skrive egne tekster - hensiktsmessige arbeidsmåter Disse elevene må først og fremst lære bokstavene og bokstavlydene. Det kan være svært vanskelig å knekke lesekoden og tilegne seg norsk dagligtale samtidig, og dess eldre elvene er, dess vanskeligere kan det være. Derfor er det viktig å være fleksibel når det gjelder å finne måter og metoder som gir elevene best mulig støtte i læringsprosessen. Dersom eleven har et godt utviklet morsmål, kan det være hensiktsmessig å benytte seg av morsmålslærer, og lære eleven å lese på morsmål først. «Læreplan i morsmål» kan være et nyttig hjelpemiddel i disse tilfellene. Imidlertid kan man miste verdifull læretid, dersom morsmålet er dårlig eller lite utviklet. Det må understrekes at i all lese- og skriveopplæring er et godt samarbeid med hjemmet en viktig faktor, kanskje også en forutsetning for å få til en god opplæring. ARBEIDSMÅTER Elever som skal lære et andrespråk har andre og større utfordringer enn barn som lærer morsmålet sitt. Læringsprosessene foregår på et språk og i en kontekst de ikke kjenner. Hver enkelt elevs kulturbakgrunn skal sees på som en ressurs, skal anerkjennes, verdsettes og bekreftes som grunnlag for læring. Det kreves en annen pedagogisk tilnærming i opplæring av elever med mangelfull eller ingen skolegang enn de som har aldersadekvat og kvalitetsmessig god skolegang. Gjennom læringsprosessen utvikles kognitive strukturer som er overførbare fra morsmål til andrespråk. Her vil det være en vesentlig forskjell mellom elevene i innføringsgruppene. Mange av de flerspråklige elevene har aldersadekvat og god 19

21 skolebakgrunn. De har utviklet kognitive skjemaer som gjør det mulig å overføre strukturer fra morsmål til norsk. Utfordringen deres er å lære norsk språk, slik at de kan gjøre nytte av, og utvide, kunnskapen de allerede har. De som mangler skolegang, helt eller delvis, har heller ikke lagrede kognitive skjema som kunnskap kan overføres til, og nye skjema må dannes. Elevene må da lære å lære, først og fremst. (Vygotsky, 1978) Parallelt med denne utviklingen skal elevene sosialiseres inn i norsk skole som kanskje er deres første møte med en institusjon. Det er altså ikke bare det ukjente språket som gjør at de kan oppleves som forvirret, ukonsentrert og ustrukturert. Vi kan ikke ta som en selvfølge at disse elevene har brukt blyant, saks og papir tidligere, ei heller at de vet hva f.eks. asfalt er. Lærerne som skal undervise disse elevene, må ha god innsikt i læringsteorier og ha et bredt spekter av metoder de behersker. De må legge til rette for at elevene kan bruke alle sine sanser i begrepsinnlæringen, og være bevisst på en progresjon fra det konkrete til det abstrakte i planlegging og undervisning. Temaplanen gir en del ulike eksempler på arbeidsmåter i så måte. Læringsstrategier Kunnskap om, og bruk av, flest mulig ulike læringsstrategier er svært viktig i innføringsgruppene der det er så stort sprik i bakgrunn, erfaring og behov. Det viktigste elevene har for å lære og forstå, er de bakgrunnskunnskapene de har i form av erfaring, tanker og spørsmål. Disse må kartlegges, erkjennes og verdsettes og tas i bruk, uavhengig av omfang. (Øzerk, 2007) For elevene i innføringsgruppene er det viktig i en naturlig og tilpasset progresjon - å lære seg gode strategier for å: - jobbe med stavelser og lyder - finne stammen i ordet («rotord») - finne meningsbærende del - finne ord i ord - sammensatte ord - markere og stoppe ved ukjente ord - finne nøkkelord - kategorisere ord og begreper - lage tankekart og begrepskart Arbeid med ord og begreper Forskning viser at elevenes ordforråd og begrepsrepertoar har stor betydning i læreprosesser. Vi vet at barn som henger etter i språklig utvikling, også risikerer å bli hengende etter på andre utviklingsområder. Det er også klar sammenheng mellom vokabular ved skolestart og seinere leseferdighet. Utvikling av begrepsforståelse og trening i strategisk tenkning rundt ord bidrar til større 20

22 forståelse og utvidelse av ordforråd. Det er av avgjørende betydning for elevenes læringsutbytte at alle involverte lærere jobber strukturert og bevisst med dette. Alle lærere skal være både norsklærere og leselærere. Faglærerne må derfor bidra til at elevene tilegner seg lese- og læringsstrategier tilpasset de enkelte fag. Bruk av ordbøker i opplæringen Det er sterk sammenheng mellom elevens ordforråd og forutsetninger for å lære å lese. Et av målene i K06 er at elevene etter 4. årstrinn skal ha lært å bruke ordbøker i sin språklæring. Tospråklige ordbøker er et viktig og effektivt hjelpemiddel for de flerspråklige elevene. De er viktige både i innlæringen i norsk, det å utvikle og utvide ordforråd når de skal lære et nytt språk, og - ikke minst - for å holde vedlike og utvikle ordforrådet i morsmål. For å få god forståelse av ordene, må elevene lære å bruke ordbøker. Når eleven har lært å bruke ordbøker, vil det i tillegg til fordelene eleven selv har i muligheten til å jobbe systematisk og selvstendig for å utvide sitt ordforråd, også gi læreren muligheter til å bruke mer tid på elever som trenger mer oppfølging. Skolen bør der for ha tilgjengelig tospråklige ordbøker på alle språk elevene representerer. For de yngste og de som har lite skoleerfaring, kan billedordbøker være et godt hjelpemiddel til å begynne med. Dersom skolen velger å bruke digitale ordbøker i undervisningen, må man være oppmerksomme på at kvaliteten kan variere, både i ord, omfang og feil i oversettelse. Dette må sjekkes, før eleven får tilgang. Varierte arbeidsmåter og læringsarenaer I innledningen til dette kapittelet er viktigheten av varierte arbeidsmåter i undervisningen av flerspråklige elever nevnt. For de som jobber med denne elevgruppen, er det en nødvendighet å beherske et mangfold av metoder og læringsteorier. NEIS-modellen som er beskrevet nedenfor, viser dette helt tydelig. Klasserommet må fungere som en støttende læringsarena, der elevene er med på å samle og stille ut konkreter etter hvert som gruppa jobber med ulike tema. Skal kontinuerlig innby til nysgjerrighet, gjenkjenning og læring. Viktige konkreter som alltid bør prege det flerspråklige klasserom, er f.eks. flagg, kart, globus, bokstaver og alfabet, kalender, tall, tallinje, hilsningsord på alle språk, høytidskalender m.m. De sistnevnte spesielt med tanke på tilhørighet og identitet. NEIS-modellen Kamil Øzerk er tyrkisk-norsk pedagog, professor ved UiO, også tilknyttet Pedagogisk Forskningsinstitutt. Han var sterkt delaktig i en forskningsbasert evaluering av Oslo kommunes prosjekt «Forsterket tilpasset opplæring» i

23 2007. Resultatene etter prosjektevalueringen identifiserte noen viktige fellestrekk som har gitt gode resultater: selvtillit og handlekraft hos lærerne (smitter over på elevene), som er stolte av skolen sin, har tro på det de gjør, og har høye forventninger til elevenes resultater en aktiv og engasjert ledelse tydelig fokus på læring og ambisjoner på elevenes vegne velutdannede og engasjerte lærere prioritering av lese- og skriveopplæring klare rutiner for kartlegging og oppfølging Etter det har Kamil med utgangspunkt i Jerome Bruners tenkning utviklet en modell som har blitt kalt NEIS-modellen (2008). Metoden er ikke ment som en oppskrift, men kan fungere som en pedagogisk verktøykasse, generelt, og spesielt i undervisning av flerspråklige elever. Den er også ment som et hjelpemiddel for styring av lærernes selvrefleksjon, pedagogiske bevissthet og metodiske repertoar. Illustrasjonen er vist nedenfor, og sammenfatter NEIS-modellens hovedbudskap: Skolebasert læring hos elevene forutsetter vilkår for forståelse, meningsdanning og deltakelse. Altså har modellen hovedfokus på skolebaserte læringsresultater, elevenes læringsutbytte og lærerens betydning. Spesielt sårbare i denne sammenhengen er de flerspråklige elevene som har svake norskspråklige ferdigheter. Denne elevgruppens forståelse er spesielt avhengig av lærerens forståeliggjøring av språket i undervisningen. Det har tidligere vært snakket om lærerdyktighet, den gode læreren, den kyndige læreren, mens fokus nå dreier mer over på «den praktisk-pedagogisk kompetente læreren». Det er denne læreren som kan gjøre en spesielt god jobb med de flerspråklige elevenes læring av språk og fag. 22

24 NEIS-MODELLEN (Øzerk 2008): Modellen inneholder metodiske idéer for konkrete tiltak og strategier for innholdsforståelse og meningsdannelse for norskspråklig og faglig utvikling. Å integrere modellens tenkning i undervisningen vil bidra til å utvikle vokabular og fremme forståelse hos eleven. Den kan brukes i møte med nye tema, før, under og etter lesing, og som utgangspunkt for planlegging av undervisning. Modellen fokuserer på at elevene alltid skal gis mulighet til deltakelse i læreprosessene ved hjelp av minst en av følgende representasjonsformer: Naturlig - her påpekes viktigheten av at elevene selv får være med på å fylle klasserommet med konkreter som har sammenheng med tema og lærestoff. Lærings- og forståelsesfremmende effekt når eleven møter norsk språk i sammenheng med konkreter formidling ved bruk av konkreter, naturlige ting og gjenstander konkret nivå der andrespråket styrkes læring fremmes i sammenheng med konkrete eksempler og erfaringer Enaktiv Her er det viktig å la elevene få utfolde seg med aktiviteter som ikke krever gode norskspråklige ferdigheter. De må også være så enkle at alle 23

25 elevene får oppleve mestring, uavhengig av alder, motorikk og språkferdighet «Learning by doing» formidling via handlinger, aktiviteter og demonstrasjoner for å fremme forståelse av det som blir sagt og lest aktivitetsbasert læring, dramatisering Ikonisk læringsstøttende materiell synliggjort i klasserommet, slik at elevene kan bruke dette aktivt som støtte når de skal formidle noe og mangler begreper. Kan brukes sammen med konkreter eller når vi ikke har mulighet for å bruke konkreter. formidling via bilder, plansjer, illustrasjoner, skisser, film osv. bruk av audio-visuelle læremidler og materielle for å gjøre lærestoffet forståelig Symbolsk stoffet i lærebøker er her vanskeligere med nye begrep og omfattende tekster. Abstraksjonsnivået er høyrere. Vi bruker da språket til å forklare ved hjelp av synonymer, antonymer, eksempler, nytt begrep brukt i ulike setninger formidling vi språket språk må brukes til å forklare når abstraksjonsnivået blir høyere innebærer bruk av synonymer og antonymer eksempler på bruk av de nye begrepene i ulike sammenhenger for å hjelpe elevens forståelse Budskapet i modellen er at alle opplæringsaktiviteter skal være: strukturerte ha tydelig fokus ha klare og høye forventninger til elevene forutsigbarhet og oversikt Se for øvrig litteraturlista i veilederen for mer informasjon og flere tips. TOSPRÅKLIG FAGOPPLÆRING Særskilt språkopplæring er en samlebetegnelse for opplæring i grunnleggende norsk, morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring. Minoritetsspråklige elever har i følge opplæringsloven rett til tospråklig fagopplæring i språkopplæringen dersom det er mulig å skaffe egnet personale. Forskning på tospråklighet som ressurs viser at god morsmålsopplæring og/eller tospråklig fagopplæring kan virke læringsfremmende. Alle språk har et felles fundament, noe som letter innlæring av nye språk. (Cummins 2007, Øzerk 2003). 24

26 Harstad kommune starter ved skoleåret 2015/16 opp med tospråklig fagopplæring. Som en start på dette arbeidet har kommunen tilsatt tre tospråklige lærere - i språkene arabisk, somalisk og tigrinja/ahmarisk. Disse vil være viktige fagpersoner i opplæringen av nyankomne elever i mellomtrinnet og ungdomstrinnet, spesielt også for å ivareta den skolebakgrunn og fagkunnskap eleven har fra sitt hjemland eller andre land. De tospråklige lærerne skal jobbe ambulerende mellom de skolene som har behov for tospråklig fagopplæring. De blir et svært viktig ledd i trekantsamarbeidet, som er omtalt seinere i denne plan og veileder. Tospråklig fagopplæring kan gjennomføres på følgende måte: Norsklærer og tospråklig lærer arbeider med de samme temaene. Tospråklig lærer sikrer først at eleven har begrepene på sitt morsmål. Dersom ordene er ukjente, må eleven lære fagordene på morsmål før temaet gjennomgås på norsk. Når skolen har kvalifiserte tospråklig lærer og elevens morsmål er godt utviklet, kan det være en fordel for eleven om leseopplæring på morsmål gis parallelt. Skolen må sikre at tospråklig lærer er kjent med skolens metodikk i leseog fagopplæring, og at det er nært samarbeid med de øvrige lærerne i klassen. Tospråklig opplæring kan gis både i og utenfor basisgruppa. Tospråklig lærer gir elevene opplæring i de ulike skolefagene via elevens morsmål. Tospråklig opplæring skal da ikke fungere som morsmålsopplæring. Tospråklig faglærer skal være med på å utarbeide planer og rapporter for den enkelte elev og for gruppa. Tospråklig faglærer skal delta i de til enhver tid fungerende fagnettverk på det flerspråklige området i Harstad kommune. Det vil for øvrig gjennom skoleåret 2015/16 bli utarbeidet gode retningslinjer og samarbeidsrutiner som er tilpasset den enkelte skoles behov. Det er svært viktig at skolen er oppmerksom på tospråklig faglærers arbeidsområde, slik at han/hun ikke blir satt til forefallende arbeid eller tolking, men blir sett på som en viktig og likeverdig samarbeidspartner i opplæringen av flerspråklige elever. Innføringsskolen eller nærskolen skal gjøre enkeltvedtak etter vedtatt norm når elev og foresatte ønsker tospråklig fagopplæring. (vedlegg 2) MORSMÅLSOPPLÆRING I tillegg til at opplæringsloven gir minoritetsspråklige elever (om nødvendig) rett til morsmålsopplæring, kan også god morsmålsopplæring virke læringsfremmende. Morsmålet er en komponent i elevens identitet, og har stor betydning for elevens selvbilde og egenutvikling. 25