Innspill til Sosialfagprosjektet, Universitets- og høgskolerådets prosjekt om BSVutdanningene

Transkript

1 Innspill til Sosialfagprosjektet, Universitets- og høgskolerådets prosjekt om BSVutdanningene og sosialfaglig kompetanse Thomas Owren 5. mars 2014 Innhold 1. Innledning (s. 1) 2. Sosialfaglig kompetanse (s. 3) 3. Arbeidsdeling og samarbeid (s. 8) 4. Tverrprofesjonell samarbeidslæring (s. 12) 1. Innledning Jeg ble invitert av prosjektkoordinator Trine Grønn til å gjøre en gjennomgang av rapportene fra de 13 lokale "UH-tilknyttete arbeidsgruppene", og levere et innspill til sosialfagprosjektet. Den avtalte tidsrammen var 40 timer. Oppdraget var, på relativt fritt grunnlag, å komme med: 1. innspill om det jeg ut fra rapportene kunne få øye på som prinsipielle problemstillinger og utfordringer for BSV-utdanningene, i lys av sosialfagprosjektets overordnete tema: (økt) samarbeid, (tydeligere) arbeidsdeling og (økt faglig) konsentrasjon, samt 2. forslag til eller tema egnet for utviklingsprosjekter på tvers av utdanningene og institusjonene, eventuelt også ansatser til forskningsprosjekter. Noen metodologiske aspekter: Jeg er selv vernepleier, vernepleierutdanner og forfatter innen vernepleie. At det gir meg et "innenfra-blikk" på ett av fagene og et "utenfra-blikk" på de to andre er åpenbart. Og videre når jeg, som medlem og leder av arbeidsgruppen tilknyttet Høgskolen i Bergen, selv har stått sentralt i utarbeidingen av en av disse rapportene, blir det vanskelig å påberope meg en nøytral leserrolle. For å kompensere for litt av den slagsiden som disse to forholdene uunngåelig disponerer for, har jeg gjort noen grep: Jeg har i liten grad fokusert på noen av de tre utdanningene enkeltvis, og heller fokusert på dem som en helhet med tre deler.

2 Gjennom hele prosessen, og i det som følger, har jeg lagt vekt på å a) vise hva jeg henter fra rapportene, b) hvor det er hentet, og c) skille mellom det jeg henter fra rapportene, og mine tanker om det. Det gir en gjennomsiktighet og viss grad av etterprøvbarhet, men er nødvendigvis mer plasskrevende enn om jeg i større grad bare skulle formidle mine inntrykk. Jeg har gjort en rekke systematiske søk i alle rapportene slått sammen til ett dokument, med søkeord knyttet til de ulike temaene jeg behandler, for å sikre størst mulig grad av samsvar mellom mine inntrykk av rapportene og det som faktisk står i dem. Til sist har jeg begrenset meg til å hente elementer fra den rapporten jeg selv har vært med på å utforme der den støtter og supplerer de andre. Rapportene fra de lokale arbeidsgruppene representerer et rikt materiale. Ut av mange gode mulige tema, fokuserer jeg her på tre: sosialfaglig kompetanse, arbeidsdeling og samarbeid (både mellom BSV-utdanningene og i større perspektiv), og integrering av tverrprofesjonelle samarbeidslæringsformer i utdanningene. Underveis stiller jeg en god del spørsmål til videre utforskning, samt foreslår at vi kanskje mangler en "sosialfaglig problemtypologi", og kanskje også en mer helhetlig forståelse og oversikt over hvordan helse- og velferdsprofesjonene samlet sett utfyller hverandre og forventes å samarbeide: en "helse- og velferdsmatrise". I innspillet forkortes "sosialfaglig kompetanse" til SFK. Videre bruker jeg følgende forkortelser for rapportene fra de lokale arbeidsgruppene (her angitt ved institusjonstilhørighet): DHS HiB HiH HiL HiM/HiSF/HiV HiOA HiST/HiNT HiT HiØ UiA UiN UiS UiT Diakonhjemmet Høgskole Høgskolen i Bergen Høgskolen i Harstad Høgskolen i Lillehammer Høgskolene i Molde, Sogn og Fjordane og Volda Høgskolen i Oslo og Akershus Høgskolene i Sør-Trøndelag og Nord-Trøndelag Høgskolen i Telemark Høgskolen i Østfold Universitetet i Agder Universitetet i Nordland Universitetet i Stavanger Universitetet i Tromsø 2

3 De senere års diskusjoner om mulig sammenslåing av BSV-profesjoner ble nevnt både på kickoff-seminaret 28. august og dialogkonferansen 9. januar. Når prosjektkoordinator fant grunn til å nevne at sammenslåing ikke står på Kunnskapsdepartementets agenda i denne omgang, og at en i stedet har valgt å legge opp til åpen dialog, må det sees i sammenheng med disse diskusjonene. En kan ikke se bort fra at dette bakteppet, de tidligere diskusjonene om sammenslåing, kan ha satt et visst preg på prosessene i arbeidsgruppene. For eksempel ved at noen spørsmål og vinklinger ble utforsket mindre fritt enn de ellers kunne ha blitt. Når det gjelder sammenslåing, er det kun UiN som tar til orde for det. De foreslår å slå sammen barnevernpedagog- og sosionomutdanningene, for å skape det de omtaler som en "bred sosialarbeiderutdanning" (UiN s. 3). Det er lite i de 12 andre rapportene som støtter tanken om å rokke ved dagens inndeling i tre separate profesjoner/utdanninger. Generelt sett hevdes det at de tre profesjonene deler en felles sosialfaglig kompetanse, men forvalter den ulikt, og i tillegg forvalter noen profesjonsspesifikke kompetanser. HiST/HiNT (s. 10) hevder at SFK "danner basiskunnskap for å kunne møte og bistå mennesker i ulike problemer og livssituasjoner, der hjelpeprosessene har forskjellig innhold og utforming avhengig av problemområde, målgruppe og praksisfelt". HiØ (s. 13) skriver at "den generelle sosialfaglige kompetansen innebærer felles faggrunnlag, men velferdsområdet er organisert slik at det ofte kreves særegen spisskompetanse som i liten grad fins i den generelle kompetansen". HiL (s. 9) beskriver en "enighet i arbeidsgruppen om at vi trenger en felles grunnbase, samtidig som de særfaglige kompetanser må opprettholdes" (s. 9). Men hva er så denne felles grunnbasen? 2. Sosialfaglig kompetanse På dialogkonferansen 9. januar påpekte Lars Inge Terum (HiOA) at det kan stilles spørsmål til rekkefølgen, når det først slås fast at det behøves mer SFK, for så å spørre hva det er. Flere av arbeidsgruppene har tilsvarende kritiske innspill til mandatet for arbeidsgruppene. HiØ (s. iii) oppfatter mandatet som noe forutinntatt, og mener diskusjonen kunne vært mer fruktbar dersom utgangspunktet hadde vært i hvilken grad velferdstjenestenes samfunnsmandat oppfylles. HiL (s. 2) skriver: "Slik vi forstår stortingsmeldingen og KDs mandat er det et politisk mål å styrke den sosialfaglige kompetansen i de tre BA-utdanninger. Den sosialfaglige kompetansen skal styrkes, og mer sosialfaglig kompetanse etterspørres. Hva som skal styrkes, og hvorfor det skal styrkes er noe uklart. Ut fra dette har vi vært enige om at mandatet var vidt, og at begrepet sosialfaglig kompetanse er en uhåndterlig størrelse som er vanskelig å avgrense og konkretisere på måter som samler og gir mening. Her er vi enige med SPS ( ) som i sine kommentarer til prosjektet sier: «Begrepet 'sosialfaglig 3

4 kompetanse er verken godt innarbeidet eller intuitivt klart. Det er ikke klart i hvilken grad dette er et generelt begrep som viser til et bredt felt, eller er forstått mer spesifikt»." Jeg oppfatter ikke at arbeidsgruppenes rapporter tilbyr noen endelig avgrensning og avklaring av hva SFK er og ikke er. Noen beskrivelser er vide - som når UiT (s. 7) skriver at SFK inkluderer "både den grunnkunnskapen en barnevernspedagog får i sin utdanning og som skal bidra til å kunne utøve barnevernfaglig arbeid og den grunnkunnskapen en sosionom tilegner seg i sin utdanning for å utøve sosialt arbeid", HiL (s. 6) beskriver SFK som "en overordet betegnelse for den praksis som utøves av sosionomer, vernepleiere og barnevernspedagoger" og UiS (s. 5) beskriver det som "alt arbeid som gjøres for å forebygge og behandle sosiale problemer av ulik karakter og blant ulike grupper". HiL avgrenser også noe, men uten å klargjøre veldig, når de skriver at SFK kan sees som "en fellesbetegnelse på en del av den faglige virksomheten for alle tre utdanninger, mens andre deler av utdanningene har ulik kompetanse med vekt på det særegne (kjernekompetansen) hvorav noe kan benevnes som sosialfaglig kompetanse" (s. 6). Et slikt skille mellom en sosialfaglig felleskompetanse og profesjonsspesifikke kompetanser støttes også av HiØ (s. 4): "Hvis 'sosialfaglig kompetanse' anses som et overordnet samlebegrep, forstås barnevernsfaglig, sosialfaglig, velferdsfaglig og vernepleierfaglig kompetanse som profesjonsspesifikk kompetanse basert på samfunnsmandatene som er gitt." HiH (s. 6) skriver at SFK "er en samlebetegnelse som som gis innhold i det feltet det brukes i, og er ikke knyttet til et spesfikt fagområde". Noen ser SFK som en funksjon av fagområder. HiØ (s. 7) skriver at ti fagområder er å "anse som den felles sosialfaglige kompetansen; etikk, sosiologi, psykologi, samfunnsvitenskapelig metode, kommunikasjon, sosial-, helse- og velferdspolitikk, veiledning/ samtaler, juridiske emner, tverrfaglig samarbeid og refleksjon". Samtidig vil det være vanskelig å pårope seg noe slags sosialfaglig "monopol" på noen av disse fagområdene, som jo er rikelig distribuert og representert blant mange profesjoner, hvorav mange har mer kompetanse enn noen av BSV-profesjonene. Men så kommenterer HiØ da også at: "Hver for seg er kunnskap i fagområdene utilstrekkelig for å skape sosialfaglig kompetanse", og at SFK "er å betrakte som en handlings- og vurderingskompetanse som gjenspeiler kunnskap fra flere fagfelt" (s. 4). Tilsvarende beskriver HiT (s. 15) SFK som "fagintegrering, det vil si en sammenhengende anvendelse og forståelse av ulike former for kunnskap, ferdigheter og holdninger. Det handler om en relasjonell og kommunikativ samhandlingskompetanse". HiØ omtaler for øvrig SFK som "synergieffekten av å kunne flere fagområder samtidig" (s. 3). Videre skriver de at denne "Synergieffekten av de ulike fagene i samspill med praksis er en solid kommunikasjons- og relasjonskompetanse, refleksjon og kritisk resonnering, evne til å vurdere egen rolle og påvirkning i samhandling og endringskompetanse på egne og andre vegne (s. 4). Andre knytter også SFK til handlings- 4

5 kompetanse. HiL (s. 8) skriver: "Den profesjonelle helse- og sosialarbeider trenger teoretisk kunnskap om utsatte og sårbare individer og grupper, satt sammen med kompetanse i hvordan man skal handle overfor mennesker i sårbare posisjoner på måter som fremmer brukernes mestring og deltakelse. Denne handlingskompetansen er sammensatt av flere kunnskapskomponenter/elementer. Til sammen utgjør dette den sosialfaglige kompetansen i de tre utdanninger." Kompetansen dreier seg blant annet om å kunne "rette søkelyset på strukturer og rammer som skaper hindringer og begrensninger for mennesker i samfunnet" (UiT, s. 5). DHS (s. 6) skriver: "Formålet med profesjonelt sosialfaglig arbeid basert på sosialfaglig kompetanse, er å bidra til å fremme den enkeltes muligheter til utvikling og samhandling. Samtidig er profesjonene representanter for samfunnets maktutøvelse og behov for kontroll med uønsket aktivitet og handlinger, som for eksempel omsorgssvikt. Den sosialfaglige kompetansen utøves innenfor slike rammer, men en hovedutfordring er nettopp å vurdere om det er rammene som burde endres, og ikke individet." Å beskrive SFK som "handlings- og vurderingskompetanse", som "relasjonell og kommunikativ samhandlingskompetanse" og "handlingskompetanse" gir heller ikke noe iøyefallende grunnlag for "monopol". Men når disse generelle beskrivelsene kvalifiseres med "evne til å vurdere egen rolle og påvirkning i samhandling", "endringskompetanse på egne og andre vegne" med særlig fokus på det å "handle overfor mennesker i sårbare posisjoner" der en "hovedutfordring er å vurdere om det er rammene som burde endres, og ikke individet", begynner det kanskje å nærme seg noe som ikke "alle" i samme grad uten videre vil si "ja, men det kan/gjør vi også" til. Slike kvalifiseringer gjør også noe med hva som står i fokus for vår profesjonelle virksomhet: Vi skal ikke bare observere og vurdere forhold knyttet til brukere/pasienter /elever og deres funksjon. Vi skal også observere og vurdere vår egen rolle/påvirkning, andres rolle/påvirkning, og de mer generelle "rammenes" påvirkning både på dem og på situasjonen som helhet. I det ligger også at vår endringskompetanse skal kunne rettes mot alle disse sidene ved saken. Mange av rapportene er tydelige på at SFK har et kontekstuelt fokus: "Sosialfaglig kompetanse fordrer kontekstuell kompetanse" skriver UiT (s. 6). UiN (som mener at begrepet Sosialt arbeid kan representere SFK) skriver: "Sosialt arbeid er et mer kontekstuelt og situasjonelt fag, enn for eksempel helseprofesjoner" (s. 4-5). HiM/ HiSF/HiV (s. 8) skriver: "Fokus for sosialfaglig arbeid vil ikke bare være enkeltpersoner, men like mye relasjoner, situasjoner, systemer og i siste instans det samfunnet individet lever i". Noen av arbeidsgruppene bruker begrepet helhetlig i samme betydning. UiA (s. 8) skriver: "Det sosialfaglige kjennetegnes av en helhetlig tilnærming til brukerne. Det helhetlige kontrasteres til en forståelse som innebærer at et problem sees isolert fra den situasjonen brukeren ellers befinner seg i. Når 'det helhetlige' skal innholdsbestemmes, vises det til ulike sider ved brukers liv og situasjon så som arbeid, helse, familie og øvrige nettverk. En slik 5

6 tilnærming kan innebære samarbeid med andre fagfolk og andre etater. Den helhetlige tenkingen skjer innenfor en kontekst, der brukeren og brukerens situasjon er kjernen, men slik at den organisasjonsmessige og samfunnsmessige konteksten tas med". "I drøftingene ble det fremholdt at det helhetlige er lite håndterlig og en for ambisiøs betegnelse for et viktig moment i det sosialfaglige. En alternativ benevnelse som ble drøftet, er 'personen i kontekst'. Når det kommer til anvendelse av en slik forståelse, handler det om å se sammenhenger mellom ulike sider ved brukers liv og sammenhengen mellom bruker, situasjon og omgivelser" (UiA s. 8). Knyttet til nettverksteori og sosialøkologisk tenkning, mener UiN (s. 4) at "evnen til helhetsperspektiv er en helt sentral del av sosialfaglig kompetanse". UiT (s. 6) nevner også det helhetlige: "Sosialfaglig kompetanse er relasjonell kompetanse kombinert med et kritisk perspektiv og evnen til å kartlegge klientens helhetlige situasjon" og "evnen til å fortolke komplekse situasjoner på individ, gruppe/nettverk og samfunnsnivå og utøve en umiddelbar handling overfor et menneske som er i en krise- eller nødssituasjon og synliggjøre eventuelle uakseptable forhold som til enhver tid er i vår samfunnsstruktur." Slik jeg forstår dette premisset, dreier det seg ikke om at kontekstuelle forhold har betydning for individuelle forhold, noe som vil være både velkjent og anerkjent i helsefaglige profesjoner (og for eksempel er et grunnpremiss i de delene av folkehelsearbeid som kalles forebyggende arbeid). Det dreier seg snarere om at det "spekteret av problemer" som vi særlig beskjeftiger oss med ikke kan forstås uten å ta med mer av konteksten i bildet enn for eksempel profesjoner med mer uttalt helsefaglig kompetanse gjør. Men et slikt konstekstuelt fokus vil vel - i så fall - kunne merkes i profesjonenes faktiske virksomhet. I den grad det ikke allerede finnes systematisert kunnskap om det, åpner det for noen spørsmål som antakelig bare kan besvares gjennom et nærmere blikk på BSV-profesjonenes konkrete og praktiske "problemforståelser", det vil si de sammenstillinger av situasjonsforståelse og mål som styrer deres virksomhet i det daglige, samt på deres konkrete og praktiske fagutøvelse, det vil si de handlinger de utøver for å fremme disse målene. Da nærmer vi oss også noen spørsmål som kanskje kunne egnet seg som for tema for forsknings- og utviklingsprosjekter (på tvers av utdanningene og mellom utdanninger og praksisfelt): Hvilke "spekter av problemer" er det BSV-profesjonene særlig beskjeftiger seg med, som da er mer enn forhold knyttet til brukere/pasienter/elever og deres funksjon? Det vil si: hvordan viser den sosialfaglige kompetansen seg i praksis? Dette spørsmålet kan operasjonaliseres ytterligere, ut fra de overnevnte beskrivelsene av SFK, for eksempel gjennom spørsmål som: 6

7 Når BSV-profesjonene bruker sin "evne til å kartlegge klientens helhetlige situasjon", hva er det så helt konkret de kartlegger, og hva bruker de denne kunnskapen til i neste omgang? Hvilke kontekstuelle forhold inngår så i BSV-profesjonenes "problemforståelser" - som ikke på samme måte inngår i "problemforståelsene" til andre profesjoner (for eksempel profesjoner med mer uttalt helsefaglig kompetanse)? Hvordan gjenspeiles disse mer "kontekstuelle" forståelsene i fagutøvelsen i neste omgang? Det er neppe mulig for noen profesjon å ta monopol på relasjonell kompetanse. Men når BSV-profesjonene bruker sin relasjonelle kompetanse, utrykker det seg på andre måter enn når profesjoner med mer uttalt helsefaglig kompetanse bruker sin? "Kritisk perspektiv" nevnes som en sentral del av sosialfaglig kompetanse. Når BSVprofesjonene så bruker sitt "kritiske perspektiv": Hvordan bruker de det? Hva får de øye på? Og hva gjør de så med denne kunnskapen? Og, når det gjelder mer overordnete "uakseptable forhold som til enhver tid er i vår samfunnsstruktur": Hvilke slike uakseptable forhold synliggjør de? Og hvordan? Det vil si, hvilke kanaler bruker de ulike BSV-profesjonene? Og hva oppnår de? Og, om jeg undrer meg videre: dersom vi så fikk noen relativt fyldige svar på spørsmålene over, kunne vi da fått øye på noen mer prinsipielle forskjeller mellom typiske sosialfaglige og helsefaglige "problembilder" som kanskje også kunne dannet grunnlag for en "sosialfaglig problemtypologi"? En typologi som står i stil med det kontekstuelle fokuset vi hevder å ha? Som karakteriserer de ulike problemene som skal løses utfra "sammenhenger mellom ulike sider ved brukers liv og sammenhengen mellom bruker, situasjon og omgivelser", slik UiA (s. 8) formulerte det? Hva skal vi for eksempel kalle et problem der noe ved måten vi eller andre ansatte utøver våre roller og handler overfor brukere/pasienter /elever er en integrert del av problembildet? Og hvilke spesifikke kompetanser og konkrete handlinger kreves i så fall for å løse eller avhjelpe det problematiske i situasjonen? Vil en slik sortering av kompetansebehov være en annen måte å sortere kompetansebehov, enn der det sorteres ut fra forhold knyttet mer entydig til brukere/pasienter /elever og deres funksjon? La oss si at en bruker av helse- og omsorgstjenester har nedsatt kognitiv funksjon og autisme. Han blir fort overbelastet av sansestimuli og er særlig følsom for lyd. En kan påvise at han til stadighet har kontrolltap med fysisk utagering mot noen ansatte som snakker mye i samhandling med ham og med hverandre mens de bistår ham i dagliglivets ulike aktiviteter. Problemet kan dermed formuleres som at de ansatte har for liten kunnskap om hans behov, for liten respekt for hans behov, for liten evne eller vilje til å tilpasse sin egen atferd til hans behov, eller alle tre. Men, kan vi si at dette er et problem som krever særlig kompetanse på 7

8 nedsatt kognitiv funksjon og autisme? Står vi ikke da i fare for å sortere et typisk sosialfaglig problem ut fra typiske helsefaglige kriterier? Og vil ikke den kompetansen som kreves for å løse eller avhjelpe dette problemet - som altså dreier seg om ansattes kunnskap, holdninger, evne og vilje - være like relevant på tvers av mange ulike bruker/pasient /elev-grupper? Og videre: dersom et overordnet mål er en effektiv "match" mellom type problem og type kompetanse, bør ikke det også gjenspeiles i hvordan en tenker arbeidsdelingen mellom BSV-profesjonene? I grunn, prinsipielt sett, mellom alle helse- og velferdsprofesjonene? 3. Arbeidsdeling og samarbeid Om vi går tilbake til de 13 rapportene, synes det å være en høy grad av enighet både om at de tre profesjonene retter seg mot ulike grupper, om hvilke grupper de retter seg mot, og at det i stor grad er særtrekk ved disse gruppene og deres behov som legger føringer for hvilke former for "særkompetanse" hver av BSV-profesjonene trenger. I et slikt "hvem-er-utdannettil-å-jobbe-med-hvem-perspektiv" ser bildet omtrent slik ut: BVP er utdannet til å jobbe med risikoutsatte barn og unge samt deres familier. VPL er utdannet til å jobbe med personer i alle aldre med funksjonsnedsettelser. 1 SOS er i større grad "generalisten" som er utdannet til å jobbe med personer og grupper i alle aldre, og som, slik UiS (s. 3) sier det, "står i en samfunnsmessig utsatt posisjon", ofte personer og grupper som faller utenfor mer spesialiserte tjenester. De ulike rapportene nyanserer selvfølgelig bildet mer, f eks med å si noe om hvilke deler av velferdsapparatet de ulike profesjonene ofte er tilknyttet. 2 HiL (s. 7-8) skriver at utdanningene har samme formål, som dreier seg om å lære å fremme brukernes mestring og deltakelse. Jeg opplever at rapportenes beskrivelser av formål i stor grad er sammenfallende. Begreper som mestring, utvikling, livskvalitet, deltakelse og inkludering går igjen. Også visse "kjenne- 1 Her er det interessant at ingen av rapportene knytter vernepleie entydig til personer med utviklingshemming, men i stedet bruker diagnoseuavhengige formuleringer: "mennesker med nedsatte/reduserte kognitive evner, problemer med selvkontroll, og utfordringer til å ta selvstendige informerte valg" (HiØ s. 15), "mennesker ned store kognitive vansker" (HiL s. 7), "mennesker med kognitive vansker og/eller sammensatte bistandsbehov" (HiST/HiNT s. 9), "mennesker med ulike funksjonsvansker med et særegent fokus på de som har vansker med å formidle egne ønsker og behov" (HiL s. 13), "mennesker med funksjonsvansker, medfødte eller ervervede" (DHS s. 4), og "personer med funksjonsnedsettelser som selv har begrenset mulighet til å ivareta egne liv og rettigheter og delta i dialog om egen situasjon" (HiB s. 2). 2 For eksempel som når UiN (s. 3) skriver: "Det arbeider sosionomer innen barnevern, psykiatri, rusomsorg, kriminalomsorg, eldreomsorg, somatiske sykehus, somatiske rehabiliterings-institusjoner, familievern, kommunal boligformidling og Nav." 8

9 tegn" ved målgruppene går igjen - for eksempel at de er sårbare og utsatte, i mange tilfeller har sammensatte problemstillinger og derfor behov for koordinerte hjelpetiltak. Grunnlaget for vanskene beskrives på litt ulike måter - noe jeg oppfatter gjenspeiler ulike fagtradisjoner innen hver profesjon. 3 Ett forhold jeg underveis i min gjennomgang av rapportene ble særlig opptatt av, dreier seg om grunnlaget for arbeidsdelingen mellom profesjonene: Hva er det som styrer denne arbeidsdelingen? Hvordan kan vi for eksempel vite om det er en barnevernspedagog, sosionom eller vernepleier som har mest å tilby i en gitt sak eller situasjon? Et annet forhold jeg ble opptatt av er samarbeidet mellom profesjonene, både mellom BSVprofesjonene - og i et større perspektiv - mellom alle helse- og velferdsprofesjonene: Når skal vi som profesjonutøvere vite når grensen for egen kompetanse er nådd i en gitt sak eller situasjon? Hvordan skal vi vite hvilken profesjon som da er mest hensiktsmessig å involvere? Og hva er det da rimelig å forvente at denne andre profesjonen kan tilby? Dette, det vil si hvordan profesjonene utfyller hverandre og dermed kan og bør samarbeide, er noe jeg opplever at rapportene fra arbeidsgruppene sier lite om. Grunnlaget for dagens arbeidsdeling synes fortsatt å være preget av ideen om "målgrupper" - jamfør min forenklete "hvem-er-utdannet-til-å-jobbe-med-hvem"-fremstilling på side 8: barnevernspedagoger jobber med risikoutsatte barn og unge og deres familier, sosionomer med personer/grupper i alle aldre i samfunnsmessige utsatte posisjoner (og som lett faller utenfor mer spesialiserte tjenester), vernepleiere med personer i alle aldre med ulike funksjonsnedsettelser. At en slik forenklet fremstilling er for enkel er åpenbart. Om vi likevel tar denne for enkle fremstillingen i betraktning, kan den kanskje si noe om at en inndeling på grunnlag av slike "målgrupper" kan være problematisk. Blant annet fordi disse ulike "målgruppene" ikke er gjensidig 3 Tre av rapportene (UiT, HiØ, HiB) bruker begrepet "marginaliseringsprosesser" på tvers av de tre ulike profesjonene. For meg er det et begrep som flagger en tydelig "person-i-kontekst"-tankegang, der en ikke bare erkjenner at problemer har en kontekst, men at konteksten og samspillene er en vesentlig faktor i det å skape problemet (som dermed også i større grad gjør det til et spørsmål om rettferdighet - og HiM/ HiST/HiV s. 7 nevner nettopp sosial rettferdighet som sentralt i SFK ). Om vi skulle løftet fokuset mer eksplisitt fra individuelle egenskaper, kunne vi dermed sagt at BSV-profesjonene arbeider med grupper med ulike marginaliseringsgrunnlag - "de trekk ved sentrale målgrupper i kombinasjon med trekk ved deres sosiale og samfunnsmessige omgivelser som særlig skaper sosiale vansker, marginalisering eller funksjonshemming" (HiB s. 7). 9

10 utelukkende: Barn og unge kan også ha funksjonsnedsettelser. Disse kan være en medvirkende faktor til at de er risikoutsatt. De kan også medføre en rekke ulike helsemessige problemstillinger. Her kan nevnes at HiT (s. 15) mener barnevernspedagogene også trenger helsefaglig forståelse. Men er svaret så å legge helsefag inn i barnevernspedagogenes utdanning? Hva skal det i så fall erstatte? Eller betyr det at det kan være en vernepleier som trengs når utsatte barn og unge har funksjonsnedsettelser? Eller at barnevernspedagogen skal invitere en vernepleier inn i saken? I så fall når? Hvordan? Og hvordan skal de konkret samarbeide om saken? Skal dette overlates til deres individuelle skjønn, eller bør det legges noen føringer på et mer profesjonsfaglig nivå? Bildet kan kompliseres ytterligere: Hvordan passer så sosionomers kompetanse inn i dette? De arbeider med personer og grupper i alle aldre, og barn og unge kan både direkte og indirekte påvirkes eller være utsatt for hele det omfattende spekteret av sosiale problemer som ofte plasseres i sosionomens "portefølje", slik som fattigdom, sosiale problemer, rusproblematikk, osv. Og utsatt for hele spekteret av sosiale problemer kan også personer med funksjonsnedsettelse være, enten de er barn og unge eller voksne. Når er det så hensiktsmessig at det er en sosionom som "tar saken"? Og hvilke av disse kriteriene skal være utslagsgivende for hvilken kompetanse som vurderes som mest relevant? For meg sier dette mest av alt noe om at det kan være problematisk å fordele ansvarsområder ut fra kjennetegn ved målgrupper. Men jeg ser ikke dette som et argument for at profesjoner kan slås sammen. Jeg ser det snarere som et argument for at hvilke kompetanser hver profesjon forvalter bør tydeliggjøres - ikke hver for seg, men i forhold til hverandre. Da blir det kanskje like relevant å spørre hva hver profesjon ikke kan, som å spørre hva de kan. Ikke minst fordi det kan tydeligggjøre på hvilke måter de utfyller hverandre og dermed kan forventes å samarbeide. Da nærmer vi oss igjen noen spørsmål som kunne egnet seg som tema for forsknings- og utviklingsprosjekter (på tvers av utdanningsinstitusjoner og mellom utdanningsinstitusjoner og praksisfelt). Helt konkret: Hva gjør hver av helse- og velferdsprofesjonene som ledd i sin daglige fagutøvelse - inkludert alle former for skjønnsmessige vurderinger? Hva er hensikten med å gjøre det de gjør? Hvorfor gjør de det akkurat slik? Hvordan gjør de det? Hvordan fordeler det de gjør seg på områdene behandling, trening/opplæring til økt mestring, og tilrettelegging for tilgjengelighet? På hvilke måter sikrer de faglig forsvarlighet generelt, og pasient- og brukerrettigheter spesielt? 10

11 Hvilke andre profesjoner samarbeider de mer og mindre med? I disse samarbeidene, hva tilfører hver profesjon? Det vil i neste runde kunne åpne for å utvikle et mer helhetlig bilde hvordan de ulike helseog velferdsprofesjonene henholdsvis overlapper og utfyller hverandre. På kort sikt vil det kunne si noe om hvem som med fordel kan samarbeide mer og mindre enn de gjør i dag. Ett sted å starte er med BSV-utdanningene. Da kan vi for eksempel spørre: I hvilke saker og situasjoner innhenter hver av de tre BSV-profesjonene kompetanse fra en av de andre BSV-profesjonene? Eller: I hvilke saker og situasjoner kunne eller burde hver av de tre BSV-profesjonene innhentet kompetanse fra en av de andre BSV-profesjonene? Men det er vel ikke gitt at det nødvendigvis er de andre to BSV-profesjonene som er hver BSV-profesjons mest naturlige samarbeidspartnere? Hvis utgangspunktet for arbeidsdeling og samarbeid i et større helse- og velferdsperspektiv på ett nivå skal være behov hos bruker/ pasient /elev, og på et annet nivå skal være behov som springer ut fra noe mer kontekstuelt formulerte problemstillinger, kan vel i prinsippet enhver helse- og velferdsprofesjon trenge å innhente kompetanse fra nærmest enhver annen helse- og velferdsprofesjon for å sikre faglig forsvarlige tjenester? Dette kan trekkes videre til tanken om at det kanskje mangler en mer helhetlig oversikt - en "helse- og velferdsmatrise" - som et stykke på vei kan klargjøre hvem som kan bli hensiktsmessige samarbeidspartner i ulike tilfeller, og hva hver profesjon kan forventes å tilføre. Underveis i et slikt utviklingsarbeid kan det kanskje også bli tydeligere hvilke konsekvenser det kan få for hvilken rolle hver profesjon skal fylle, og hvilke generelle og særlige former for kompetanse studentene på den profesjonsutdanningen må tilegne seg. Til sist når det gjelder "tvillingtemaet" arbeidsdeling og samarbeid: I rapportenes beskrivelser av BSV-profesjonene er det noen elementer som kanskje med fordel kunne utforskes mer: Hvordan er egentlig forholdet mellom barnevernspedagogenes sosialpedagogikk, vernepleiernes miljøarbeid og sosionomenes grasrot/nærmiljøarbeid? Er det noen prinsipielle forskjeller mellom disse - i så fall hvilke? Finnes det noen områder med overlapping, der tilsvarende metoder eller tilnærminger beskrives med ulike begrepsapparat? I den grad det finnes slike områder med overlapping, kan det tenkes at et mer felles begrepsapparat kunne både ha 1) lettet tverrprofesjonelt samarbeid og 2) tydeliggjort reelle forskjeller? 11

12 Når det gjelder vernepleierutdanning, vektlegger HiOA og HiØ atferdsanalyse. HiB nevner atferdsanalyse som en av flere tilnærminger til å analysere samspill. Ingen andre nevner det. Historisk har dette vært et stridsspørsmål både blant vernepleiere og vernepleierutdanninger, og de begrepsmessige forskjellene er enorme. Men hvor forskjellige er den konkrete yrkesutøvelsen til vernepleiere som er utdannet ved de ulike vernepleierutdanningene? Hvordan er deres yrkesutøvelser i så fall forskjellige, og hvilke konsekvenser får det i neste omgang for brukere/pasienter/elever? Det går frem av rapportene at både barnevernspedagoger og sosionomer mener seg skikket til å jobbe innenfor barnevern. I så fall, er de da i konkurranse eller utfyller de hverandre? Hvis det siste: på hvilke måter utfyller de hverandre, og i hvilken grad utnyttes det potensialet for samarbeid som ligger i å utfylle hverandre? 4. Tverrprofesjonell samarbeidslæring Når det gjelder spørsmålet om hvordan utdanningene kan svare på etterspørselen etter mer og bedre tverrprofesjonelt/tverrfaglig samarbeid, kommer rapportene med en rekke innspill som i stor grad er sammenfallende: Tverrprofesjonelt samarbeid krever at profesjonene har kunnskap om hverandres kompetanse. Ikke bare må de vite og være trygge på hva de selv kan, de må ha konkret kunnskap om hva andre kan: HiOA (s. 12) skriver: " Kunnskap om andre profesjoners rolle, forståelse av andres rammer og mandat og forståelse av egen tjenestes rammer og mandat, dvs. gjensidig kunnskap om hverandre, er viktig samarbeidskompetanse." UiA (s. 12) skriver: "Tverrfaglig arbeid forutsetter kjennskap til og respekt for hverandres mandater". UiS (s. 8) hevder at "forutsetninger for tverrfaglig samarbeid innebærer bevissthet om egen kompetanse og dernest bevisstheten om og respekten for andres kompetanse". UiT (s. 7) tar til orde for "en ydmykhet og erkjennelse av den andres kunnskap som kan utnyttes til det beste ved at en kjenner grensene for egen kunnskap og går sammen om å løse en oppgave" og hevder at: "Tverrfaglig samarbeid fordrer kjennskap til hverandres profesjonsspesifikke kunnskap og overlappende kunnskap knyttet til den enkeltes profesjon". En av fremtidsvisjonene til UiS (s. 14) er at "Om 10 år har barnevernspedagoger, sosionomer og vernepleiere god innsikt i og anerkjennelse for hverandres kompetanseområder". En av forslagene som HiT (s. 9) har til felles læringsutbytter er knyttet til "kunnskap om egne og andres yrkesspesifikke ferdigheter". HiST/HiNT (s ) skriver at "Et godt og rasjonelt tverrfaglig samarbeid er et samfunns- 12

13 messig ønske og behov. Det krever at utdanningene sørger for at studenter har kunnskap om hverandre og kan forstå og respektere hverandres kompetanse. Dette kan gjøres både i studiehverdagen og i praksisstudier." HiT legger vekt på å: "Legge til rette for at studentene tilegner seg kunnskap om andre profesjoners kompetanse" (s. 7). Studentene på HiL (s. 9) hevder: "For å kunne bruke hverandre kreves det kunnskap om hverandre, og ett av HiLs (s. 12) suksesskriterier for robuste fagmiljøer med vekt på praksisnærhet er at: "Utdanningene må fortsette å utvikle undervisningsopplegg hvor de tre utdanninger lærer om hverandres kompetanse, tenkemåter og metoder". HiH (s. 5) skriver: "Fokuset må være å anerkjenne og utnytte ulikhetene i hverandres kompetanse." Tilsvarende skriver HiB (s. 4): "Vi oppfatter at en forutsetning for mer og bedre tverrprofesjonelt samarbeid kan bli at profesjonsutøvere er trygge og tydelige overfor seg selv og andre på hva de kan. Like viktig er kunnskap om hva andre profesjoner kan. (...) Et bidrag til mer og bedre tverrprofesjonelt samarbeid kan bli å utforme kortfattete beskrivelser av alle helse- og velferdsprofesjoner som det undervises i på alle helse- og velferdsprofesjonsutdanninger, med konkrete eksempler på hvordan ulike profesjoner kan bruke sine ulike, men komplementære kompetanser til beste for brukere". UiS (s. 9) påpeker at også utdannere kan ha for lite kunnskap om hverandres kompetanse: "Arbeidet med denne rapporten har for noen av oss vært en vekker med hensyn til hvor lite kunnskap vi har om hverandres utdanning til tross for at vi jobber på samme institutt og sitter under samme tak". Fellesundervisning er ikke tilstrekkelig for å etablere og utvikle den kompetansen som tverrprofesjonelt samarbeid krever: HiT (s. 7) skriver: "Tverrfaglighet og evne til samarbeid oppnås ikke bare ved å sitte i samme rom og høre på samme forelesning." Dette støttes av UiS (s. 8) når de skriver: "Til tross for felles undervisning, opplever studentene (...) at dette ikke bidrar til kunnskap om de respektive profesjonene særlige kompetanse. Vi tror derfor at Samspillsmeldingens fokus på tverrprofesjonell samarbeidslæring må innebære noe mer enn felles undervisning på tvers av utdanningene." De skriver også: "Studentrepresentantene i arbeidsgruppen etterlyser altså mer samarbeid på tvers av utdanningene, ikke bare felles undervisning. Som en av dem påpeker: til tross for at de to utdanningene har hatt felles undervisning vet de svært lite om hverandres kompetanse. Dette sier muligens noe om at evne til tverrfaglig samarbeid ikke bare skapes gjennom at ulike utdanninger får samme undervisning (UiS s. 11)." HiØ (s. 5) påpeker en "forskjell på det vi omtaler som fellesundervisning og det som kan omtales som samarbeidslæring. Det påpekes at felles innhold og felles undervisning ikke nødvendigvis øker evnen til å jobbe tverrprofesjonelt etter endt studie." Tilsvarende skriver HiM/HiSF/HiV (s. 10) at: "øket vektlegging av TPS i utdanningene må i alle fall bygge på tilstrekkelig grad av samrøre og dette skal ha effekt i kompetansen." 13

14 Tverrprofesjonelt samarbeid kan trenes ved at studenter fra ulike utdanninger jobber med "case" i felles oppgaveløsning. Det forutsetter "tverrfaglighet i betydningen møte mellom ulike fagligheter", at studentene ikke bare "fordeler oppgaver" men "bringer ulik kompetanse til bordet og ser på det samme med ulike øyne". Ved UiS etterlyser studentene "mer felles oppgaveløsning i løpet av utdanningen for å bli bedre kjent med hverandres kompetanse" (s. 8), f eks i form av samarbeid "om case, slik at studentene får møte hverandres kompetanse i en praksisnær situasjon" (s. 11). HiM/HiSF/ HiV (s. 9) nevner også det å jobbe med felles case som en mulighet. Tilsvarende foreslår HiT (s. 7) å: "Legge til rette for at studentene ser betydningen av og får opparbeidet ferdigheter i samarbeid gjennom tverrfaglig arbeid med case, prosjekter, innovasjon etc.". De skriver også at: "Prosjektorganisering og case-jobbing er stikkord for mulige arbeidsformer. Det kan være en fordel med et tett samarbeid med praksisfeltet også om undervisningsformer. Praksisfeltet kan blant annet bidra med å lage case og oppgaver som fanger opp sentrale praksisnære problemstillinger" (HiT, s. 11). HiØ (s. 5) foreslår at "studentene først fordyper seg i kunnskap som er unik for egen profesjon, og deretter møter studenter med ulik kunnskap for å løse felles utfordringer (oppgaver)". HiST/HiNT (s. 13) skriver: "Forslag på samarbeidslæring er å ha brukeren i sentrum i felles undervisning basert på case, ferdighetstrening eller felles praksis. Tverrfaglig samhandling krever kunnskap, personlig kompetanse og ferdigheter som felles undervisningsopplegg må gi bidra til å utvikle". HiL (s. 9) skriver: "Studentene uttrykker klart behovet for å lære om og av hverandre, bryne perspektiver mot hverandre og utfordre hverandres faglige ståsted" og ett av tiltakene de foreslår for å styrke utdanningenes kvalitet og relevans er: "Case jobbing veiledning av erfarne veiledere i praksisfeltet" (s. 12). UiN (s. 5) mener at tverrfaglig samarbeid som skal føre til at oppgaver løses på en bedre måte forutsetter "at det er snakk om tverrfaglighet i betydningen møte mellom ulike fagligheter. Det at to som kan omtrent det samme kommer sammen og løser en oppgave i fellesskap kan ikke regnes som tverrfaglig samarbeid." HiOA (s. 13) skriver at et "fruktbart samarbeid forutsetter at profesjonene kan gi ulike bidrag til samarbeidet" (og bruker det som argument for at det ikke er hensiktsmessig å gjøre de tre utdanningene mer like hverandre i innhold). HiØ (s. 5-6) skriver: "Utfordringene må kreve andre typer ferdigheter enn det hver utdanning bringer inn, og kan ikke la seg løse med kun pensum fra en utdanning. En slik tilnærming endrer status på arbeidsoppgaver fra å være samarbeid med fokus på å fordele «arbeidsoppgaver», til å være et genuint tverrfaglig samarbeid. En annen mulighet er først å utfordre ulike utdanninger til å løse samme sosialfaglige utfordring internt, for så å løse den samme utfordringen på tvers av utdanninger." 14

15 Ikke minst både kan og bør tverrprofesjonelt samarbeid trenes på i praksisstudier. HiT (s. 7) skriver: "Det er ikke nok med kunnskap om samarbeid, en må både øves i, og erfare tverrfaglig samarbeid i praksis", og foreslår å "Bruke praksisstudiene aktivt som en arena for tverrfaglig samarbeid", samt å "Legge til rette for konkret samarbeidsprosjekter også utenfor BSV utdanningene. Høyskolene bør tenke samarbeid i forhold til alle relevante profesjoner innenfor velferdsstaten". HiOA (s. 13) skriver at en: "Sterkere vektlegging av tverrprofesjonelt samarbeid i praksisperiodene krever tilrettelegging av studiene slik at ulike studentgrupper kan ha praksis samtidig, og det forutsetter i noen tilfeller at det tenkes annerledes på praksisstedene. Praksissteder som tar imot én student må i større grad se fordelene ved å ta imot studenter fra to eller flere ulike studier. Flere studenter sammen kan aktivisere, støtte og veilede hverandre ut fra ulike faglige ståsteder." HiM/HiSF/HiV (s. 9-10) foreslår: "Blanding av studenter fra bvp og sos i arbeidsgrupper i prosjektpraksis over 10 veker, med erfaringsseminar organisert på tvers av utdanningene. Blanding av studenter fra de tre utdanningene under praksisstudia der dette er naturlig og praktisk mulig. Felles førebuing og erfaringsdeling knytt til praksis." "Felles praksisprosjekt (...) der yrkesgruppene blir utfordret på egen og felles kompetanse". HiT (s. 11) foreslår at praksisfeltet "i større grad kan delta i gjennomføring av undervisningsopplegg. For ytterligere å styrke mulighetene for trening av ferdigheter ble det også foreslått å etablere en «ferdighetslabb» der studentene kan øve." DHS (s. 9) skriver: "Et annet felles opplegg som har fungert godt med hensyn til tverrprofesjonelt samkvem har vært felles praksisoppsummering etter endt praksis andre studieår for vernepleiere- og ergoterapistudenter. Gjennom digitale praksisfortellinger har studentene reflektert over sine erfaringer fra tverrprofesjonelt samarbeid i praksis." For øvrig beskriver to av arbeidsgruppene hvordan utdanningene kan samarbeide med praksisfeltet på måter som kan ha relevans for studenters mulighet til tverrprofesjonell samarbeidslæring i praksis. HiST/HiNT (s. 14) foreslår å etablere "Praksisklinikker (i tråd med universitetssykehjem) i sosialfag", og HiOA (s. 7) forteller at "Å utvikle samarbeidet mellom utdanning og yrkesfelt har stått sentralt i mange år. Dette er realisert med Nav Sagene Høgskoleklinikk for fagutvikling, undervisning og forskning. Et samarbeidsprosjekt som er utviklet av og involverer ansatte ved begge institusjoner, brukere og studenter." Å etablere og utvikle kompetansen som tverrprofesjonelt samarbeid krever vil kreve mer koordinering, både mellom utdanninger og mellom utdanninger og praksisfelt. UiS (s. 8) skriver: "Vi ser for oss at en større grad av faglige diskusjoner på tvers av utdanningene, de ulike perspektivenes bidrag til forståelse av ulike problemsstillinger og hvordan ulike kunnskap kan anvendes i møte med sosialfaglige problemstillinger, kan være en tilnærming for å styrke studentenes faglige integritet og bevissthet i forhold til sitt eget og 15

16 andres kompetanseområde." For å styrke tverrprofesjonelle perspektiver i utdanningene ser HiM/HiSF/HiV (s. 10) for seg å: "styrke utdanningenes egen kompetanse gjennom felles konferanse/seminar der tverrprofesjonell samarbeidslæring utforskes" og blant annet "utvikle case som utfordrer felles sosialfaglig kompetanse og særskilt profesjonsfaglig kompetanse". De gir mange eksempler på hvordan de tilrettelegger for tverrprofesjonell samarbeidslæring: "Felleskomponenter i tillegg til rammeplanbestemt fellesinnhold. Møte mellom utdanningene i felles undervisning. Felles institutt og fagpersonell for utdanningene. Separat undervisning i kjernekompetansefag for å utvikle egen profesjonsforståelse. Blanding av studenter fra bvp og sos i basisgrupper og seminar gjennom heile studiet, vernepleiestudenter i samarbeid med sjukepleierstudenter. Basisgruppebaserte ekskursjoner til ulike arenaer for sosialt arbeid i feltet. Arbeid med felles case for de to utdanningsgruppene" (HiM/HiSF/HiV s. 9-10). HiST/ HiNT (s. 13) skriver tilsvarende at: "Skal tverrfaglige undervisningsopplegg lykkes, er det nødvendig at utdanningene organiseres med sikte på samarbeid. Erfaringsmessig lykkes undervisningsopplegg med tverrfaglig samhandling i gruppearbeid best når det kommer i siste semester. Da har studentene et grunnlag for å kunne inngå et tverrfaglig samarbeid der de kan bidra med sin særegne kunnskap og kompetanse. Hvis ikke yrkesidentiteten er på plass er etter vår erfaring læringsutbyttet relativt lavt. Metodikken er god i tverrfaglig undervisning, og kan være en undervisningsform som studenter, samfunnet og brukerne uten tvil vil ha nytte av." Men det er både praktiske og økonomiske utfordringer knyttet til å legge til rette for mer samarbeidslæring mellom utdanninger og mellom utdanninger og praksisfelt. HiST/HiNT (s. 13) beskriver "store utfordringer knyttet til logistikk i alle undervisningsopplegg som er felles for flere utdanninger. Ulike praksis- og eksamensperioder kompliserer organiseringen." HiL (s ) skriver: "Å styrke undervisning i tverrprofesjonelt samarbeid i utdanningene er ubetinget viktig. Samtidig er det her viktig å peke på at dette er ressurskrevende prosjekter som krever andre økonomiske og bemanningsmessige rammer enn studiene har i dag. Kvalitativ undervisning i tverrprofesjonell samarbeidslæring skjer ikke i auditorier med 90 studenter til stede. En naturlig konsekvens av å styrke dette området vil her være at utdanningene plasseres i en finansieringskategori som øker mulighetene for gode læringsarenaer til disse formål." HiOA (s. 13) skriver: "Styrking av utdanningene for å møte etterspørselen etter tverrprofesjonelt samarbeid forutsetter at utdanningene plasseres i en finansieringskategori som gir større handlingsrom enn i dag." Andre mener tilsvarende at dagens finansiseringsordninger ikke er tilfredsstillende. For eksempel skriver HiM/HiSF/HiV (s. 13): "Med laveste tildelingsfaktor på barnevernspedagog- og sosionomdanning, en faktor som ligger under helsefagprofesjoner og vernepleierne, er utdanningene ikke tilstrekkelig finansiert for de oppgaver som en profesjonsutdanning innebærer". Som en mulig løsning 16

17 foreslår DHS (s. 15): "Departementet etablerer et finansieringssystem som dekker de faktiske kostnader når det gjelder praksisoppfølging og annen ferdighetstrening i begge studiene (vernepleiere er i dag i kategori E og sosialt arbeid i kategori F). Praksis og ferdighetstrening er en viktig dannelsesarena i profesjonsutdanningene. Det krever tett oppfølging av studenter for å utvikle nødvendig kritisk tenkning i møte med komplekse utfordringer i praktisk sosialfaglig arbeid." Jeg oppfatter at rapportene peker både på interne og eksterne utfordringer, og på en rekke muligheter og praktiske løsninger. En relativt trygg konklusjon er at å legge til rette for mer tverrprofesjonell samarbeidslæring på utdanningene vil kreve en sterkere koordinering mellom de ulike utdanningene på hver utdanningsinstitusjon. Slik vil det kunne føre med seg en god del omveltninger i eksisterende undervisningsopplegg, tradisjoner/vante praksiser og fag- og emneplaner på hver utdanningsinstitusjon. Realistisk sett vil det kunne kreve en ikke ubetydelig grad av "top-down-styring" og samordning. Her tar for eksempel UiN (s. 7) til orde for en sterkere nasjonal samordning av utdanningene. Da nærmer vi oss noen siste spørsmål som kanskje kan egne seg som tema for forsknings- og utviklingsprosjekter (på tvers av utdanningene og mellom utdanninger og praksisfelt): Et spørsmål er om å legge til rette for mer tverrprofesjonell samarbeidslæring på utdanningene for å fremme tverrprofesjonell samarbeid i praksisfeltet, ikke også vil kreve høyere grad av standardisering av utdanningsløpene. En utfordring kan bli å skille mellom utdanningsløp og utdanningsinnhold. Er det mulig å se for seg at en høyere grad av standardisering av utdanningsløpene kan bidra til å tydeliggjøre de enkelte utdanningenes særpreg? På hvilke måter vil det å legge til rette for tverrprofesjonell samarbeidslæring på utdanningene berøre praksisfeltet? På hvilke måter vil det kunne utfordre feltets forestillinger om hva praksis kan og bør være, f eks fordi studentene i større grad skal samarbeide med studenter som har praksis andre steder, og fordi det kanskje også forventes at hvert praksissted tar i mot flere studenter? Hvordan kan dette ivaretas? 17

18 I forlengelsen av det: Når det gjelder tverrprofesjonell arbeidsdeling og samarbeid, hvilke studenter skal samarbeide med hvilke andre studenter, eller være på samme praksissted? Det vil si, hvilke kombinasjoner av profesjoner vil oppfattes som mer og mindre hensiktsmessig, og hva er det som styrer de persepsjonene? (Dette viser for øvrig tilbake til punkt 3 og tanken om en "helse- og velferdsmatrise" som sier noe om hvordan helse- og velferdsprofesjoner forventes å samarbeide og utfylle hverandre.) Et ytterligere spørsmål kan være i hvilken grad slike tverrprofesjonelle samarbeid på studentnivå kan åpne for et "fagutviklingsblikk" på praksisstedet når det gjelder hvilke profesjoner profesjonene på praksisstedet samarbeider mest med og hva som ligger til grunn for det: Er det brukernes/pasientenes/elevens behov som styrer? Er det styrt av mer "kontekstuelle" problemstillinger? Eller er det styrt av andre begrunnelser og utenforliggende forhold, og hvordan kan disse analyseres, vurderes og diskuteres? Et siste spørsmål kan være om det kan tenkes en generelt sterkere integrering mellom fagutøvelse og praksisstudier, det vil si om studentene i større grad skal inngå i tjenesteutøvelsen, eller utføre ulike former for kvalitetshevingsarbeid, og om praksisstudier kan få mindre preg av "øving" enn i dag. At studenter skal bidra aktivt i fagutvikling kan gagne både deres læring, praksisfelt og brukere/pasienter/elever. Ikke minst blir forslaget om "praksisklinikker i sosialfag" fra HiST/HiNT (s. 14) svært relevant, samt de erfaringene HiOA (s. 7) har med "Nav Sagene Høgskoleklinikk for fagutvikling, undervisning og forskning. Et samarbeidsprosjekt som er utviklet av og involverer ansatte ved begge institusjoner, brukere og studenter". HiOA (s. 17) tar til orde for å utvikle en "pedagogikk som er basert på undersøkende læring" som ett tiltak av avgjørende betydning for å styrke utdanningenes sosialfaglige kvalitet og relevans. Ett av punktene i den felles fagplanen for barnevern, sykepleie og vernepleie som HiH (s. 4) har, dreier seg om å "oppøve studentenes evne til å stille spørsmål som utvikler kunnskaper, ferdigheter og holdninger". UiS (s. 6) skriver at: "En viktig grunnkompetanse studentene bør få gjennom utdanningen er kompetanse til å systematisere ulike typer kunnskap, og utvikle evnen til selv å tilegne seg ny kunnskap." Både UiA (s. 8), HiM/HiSF (s. 8), HiT (s. 6), HiOA (s. 15) og HiB (s. 6) peker på viktigheten av ferdigheter i kartlegging knyttet til brukers funksjon og situasjon, det HiH (s. 5) omtaler som utredningskompetanse. Å samle inn informasjon gjennom observasjon og kartlegging, og analysere og vurdere den, kan også være viktig for å kunne ivareta helse og selvbestemmelse (HiB s. 7-8). Når det gjelder å søke frem og tilegne seg kunnskap, er det på helse- og velferdsfeltet stadig mer fokus på at utdanningene ikke kan utstyre studentene med kunnskap og kompetanse som 18

19 "holder karrieren ut" (jamfør Kunnskapsbasert praksis), og at de som profesjonsutøvere i økende grad vil trenge å kunne finne og tilegne seg ny kunnskap som en integrert del av yrkesutøvelsen. Blant annet fordi det utvikles ny kunnskap hele tiden (slik som generell kunnskap knyttet til diagnoser og brukergrupper på en side og empirisk støtte til ulike tiltak på den andre). Dette kan også sees i sammenheng med diskusjonen om BSV-utdanninger burde vært lengre, ut fra behovet om å få mer "inn" i utdanningene. En av mine undringer er om vi i stedet for å legge mer "inn" i utdanningene (som jo allerede er ganske "fulle") kunne ha sett med skarpere blikk på undervisningsformene våre. For eksempel: når en av de grunnleggende ferdighetene studentene skal lære er å søke frem og vurdere ulike former for kunnskap, oppfatter jeg at trening i den forbindelse bør være mest mulig realistisk, med minst mulig preg av "øvelse". Antakelig bør denne konkrete kunnskapen som skal finnes ikke bare være reell og relevant, men også av studentene kunne oppfattes som nødvendig. I så fall kan spørsmålet bli, om ikke den kunnskapen som studentene skal søke frem for å trene, med fordel i størst mulig grad kunne ha vært den kunnskapen som de likevel trenger å tilegne seg, og om dette også kanskje kunne vært et bidrag til å effektivisere studieforløpene - slik at studentene i mindre grad til noen tidspunkt skal "få" kunnskap (for eksempel gjennom forelesninger), og så til andre tidspunkt skal "øve" seg på å søke frem og vurdere kunnskap (som det da kan bli uklart hva de skal med, hvis det ikke er til oppgaver). Dette er dermed også et bud på at det som kalles problembaserte læringsformer kunne hatt en mer sentral plass i BSV-utdanningene enn jeg oppfatter de har i dag. For øvrig, dersom trening i å søke og vurdere kunnskap skal bli noe mer enn "øvelser", kan en forutsetning bli at det ikke er gitt på forhånd hvilken kunnskap studentene skal finne. Å ta dette på alvor vil nødvendigvis også kreve at det tenkes litt annerledes rundt pensumog ressurslister, som i dag står sentralt i utdanningenes utdanningspraksiser. Dette avslutter mitt innspill. Jeg takker UHR for oppdraget! Bergen 5. mars 2014 Thomas Owren 19