Sosialfaglig kompetanse og BSV-utdanningene (Sosialfagprosjektet)

Transkript

1 UHR-prosjektet: Sosialfaglig kompetanse og BSV-utdanningene (Sosialfagprosjektet) Rapport til Universitets- og høgskolerådet fra regional arbeidsgruppe ved Høgskolen i Sør- Trøndelag og Høgskolen i Nord-Trøndelag 1

2 FORORD Denne rapporten er skrevet på oppdrag fra Universitets- og høgskolerådet til prosjektet «Sosialfaglig kompetanse og BSV-utdanningene» (Sosialfagprosjektet). Rapporten er et resultat av diskusjoner mellom studenter, praktikere i yrkesfeltene til barnevernspedagoger, sosionomer og vernepleiere samt lærere/forskere fra Høgskolen i Nord-Trøndelag, Høgskolen i Sør-Trøndelag og NTNU. Det rettes en stor takk til deltakerne i arbeidsgruppa for engasjement og konstruktive bidrag i diskusjonene. Notater og referater fra diskusjoner og innspill har vært helt avgjørende i arbeidet med rapporten. Det takkes også til alle som har bidratt i arbeidet med å skrive rapporten. Trondheim, november 2013 Anne Moe (leder regional arbeidsgruppe) Høgskolen i Sør-Trøndelag 2

3 Innhold Bakgrunn og regional arbeidsgruppe Profesjonsutdanningenes selvforståelse som sosialfaglig utdanning Etterspørselen etter «sosialfaglig kompetanse» og tverrfaglig samarbeid Læringsutbyttebeskrivelser som grunnlagsmateriale for dialog og samarbeid Kravet om «mer robuste fag- og forskningsmiljø» på det sosialfaglige utdanningsområdet 14 5 Det profesjonsfaglige selvbildet

4 Bakgrunn og regional arbeidsgruppe Rapporten inngår i prosjektet «Sosialfaglig kompetanse og BSV-utdanningene (Sosialfagprosjektet) som er en oppfølging av St.meld. nr. 13 ( ) Utdanning for velferd. Samspill i praksis (Samspillmeldingen) der barnevernspedagog-, sosionom- og vernepleierutdanningene (BSV-utdanningene) omhandles spesielt. Universitets- og høgskolerådet (UHR) leder et nasjonalt prosjekt på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet (KD) om sosialfaglig kompetanse, utvikling av utdanningene og samarbeid mellom dem lokalt og nasjonalt. Det er nedsatt lokale universitets- og høgskoleledete arbeidsgrupper i prosjektet. Arbeidsgruppene består av deltakere fra praksis og utdanningene ved ansatte og studenter. Mandat til de lokale arbeidsgruppene er beskrevet i brev av fra UHR: 1. Arbeidsgruppene skal arbeide med problemstillingene uavhengig av føringene i gjeldende rammeplaner. 2. Det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket skal legges til grunn for arbeidet. Det innebærer at arbeidsgruppene bruker læringsutbyttebegreper så langt det er mulig i sin beskrivelse og drøfting av «sosialfag» og «sosialfaglig kompetanse». 3. Arbeidsgruppene anbefales å legge opp til en åpen arbeidsprosess for å sikre at man får fram lokale variasjoner i synspunkter på de spørsmål som stilles. 4. Hver av de UH-baserte arbeidsgruppene skal utarbeide en rapport på maksimum 15 sider pluss evt. vedlegg. Rapporten skal oppsummere essensen av gruppens diskusjoner og synspunkter på de temaene som alle gruppene bes om å arbeide mcd. En presentasjon av deltakerne i arbeidsgruppen må følge rapporten. Mandat De lokale arbeidsgrupper er bedt om å arbeide med disse spørsmålene: 1. Profesjonsutdanningenes selvforståelse som sosialfaglig utdanning Gi en kort beskrivelse av hva hver av utdanningene i gruppen oppfatter som den profesjonsfaglige essensen i sitt bidrag til utvikling av studentenes sosialfaglige kompetanse. 2. Etterspørselen etter «sosialfaglig kompetanse» og tverrfaglig samarbeid Hva mener arbeidsgruppen ligger i begrepet «sosialfaglig kompetanse»? Hvordan mener gruppen begrepet «sosialfaglig kompetanse» står i forhold til andre begreper som er i bruk, som sosialt arbeid, barnevernfaglig arbeid og vemepleiefaglig arbeid? Hva er felles, og hva skiller mellom disse begrepene, med hensyn til å bidra til å svare på etterspørselen etter mer sosialfaglig kompetanse? Mer og bedre tverrprofesjonelt samarbeid etterspørres i alle deler av helse- og velferdstjenestene, også fra profesjonsorganisasjonene. Hvilke muligheter ser utdanningene til å svare bedre på dette gjennom samarbeid om innhold og organisering av de tre utdanningene? 3. Læringsutbyttebeskrivelser som grunnlagsmateriale for dialog og samarbeid 4

5 Hvilke av læringsutbyttebeskrivelsene som nå er i bruk ved hver av utdanningene, mener arbeidsgruppen er særlig relevant for utvikling av studentenes sosialfaglige kompetanse ved hver av utdanningene? Arbeidsgruppen bes om å hente inn og dele utvalgte læringsutbyttebeskrivelser fra hver av utdanningene før man legger opp til drøfting av følgende underspørsmål: Hvordan står disse utvalgte læringsutbyttebeskrivelsene per utdanningstype i forhold til hverandre i form og innhold? Hva i disse læringsutbyttebeskrivelsene synes å være felles/ av tverrfaglig relevans, og hva er særegent profesjonsfaglig? Har arbeidsgruppen forslag til nye eller omformulerte læringsutbyttebeskrivelser som kan dekke felles kompetansekrav for de tre utdanningsprogrammene? 4. Kravet om «mer robuste fag- og forskningsmiljø» på det sosialfaglige utdanningsområdet Hvordan forstår deltakerne «robust», og hva mener arbeidsgruppen er suksesskriteriene for et mer robust fag- og forskningsmiljø på det sosialfaglige utdanningsområdet? Kan representantene for utdanningene og praksisfeltet i arbeidsgruppen enes om en prioritert liste over tiltak som vil ha avgjørende betydning for arbeidet med å styrke utdanningenes sosialfaglige kvalitet og relevans? 5. Det profesjonsfaglige selvbildet 10 år fra nå 10 år fra nå: Hva mener arbeidsgruppen bør kjennetegne: en god sosionom? en god barnevernspedagog? en god vernepleier? en god sosialarbeider? Gruppen er bedt om å få fram både det man er enige om og det man ser forskjellig på når det gjelder disse utdanningenes sosialfaglige profil, enten det er innad i samme utdanning, mellom utdanningene, sett fra praksis eller fra studentenes ståsted. Lokal arbeidsgruppe og gjennomføring av arbeidet Den lokale arbeidsgruppen ved Høgskolen i Sør-Trøndelag og Høgskolen i Nord-Trøndelag er satt sammen av følgende representanter: Fra praksisfeltet: Rigmor Andersen, vernepleier, Helse Nord-Trøndelag Asbjørn Strømmen, vernepleier, Trondheim kommune Ingvild Dahl, barnevernspedagog, Trondheim kommune Eva Kristin Nielsen, sosionom, Trondheim kommune Representanter fra høgskoleutdanninger: Oddbjørn Johansen, vernepleierutd., Høgskolen i Nord-Trøndelag 5

6 Brit Hauger, vernepleierutd., Høgskolen i Sør-Trøndelag Inge Kvaran/Inger Jacobsen, barnevernspedagogutd., Høgskolen i Sør-Trøndelag Anne Moe, sosionomutd., Høgskolen i Sør-Trøndelag Randi Juul, masterutd. i barnevern, Høgskolen i Sør-Trøndelag Riina Kiik/Inger Marii Tronvoll, master og PhD-utd. i sosialt arbeid og helsevitenskap, NTNU Studentrepresentanter: Ida Johanne Sætran, vernepleierutd., Høgskolen i Nord-Trøndelag Jostein Rogstad, vernepleierutd., Høgskolen i Sør-Trøndelag Øystein Falck, barnevernspedagogutd., Høgskolen i Sør-Trøndelag Karoline Evensen Holm, sosionomutd., Høgskolen i Sør-Trøndelag Anne Moe, sosionomutd., Høgskolen i Sør-Trøndelag har vært leder for den lokale arbeidsgruppen. Gjennomføring av arbeidet i lokal arbeidsgruppe Arbeidet i den lokale arbeidsgruppa som inkluderer både Høgskolen i Sør-Trøndelag og Høgskolen i Nord-Trøndelag, har foregått slik: August: Kick-off-møte for prosessledere 28. august på Gardermoen Lage arbeids- og framdriftsplan for arbeidsgruppen September/oktober Nedsettelse av arbeidsgruppe: o studentrepresentanter fra BSV-utdanningene ved Høgskolen i Sør-Trøndelag og Høgskolen i Nord-Trøndelag o eksterne representanter fra yrkesfeltet som helse Nord-Trøndelag og Trondheim kommune o representanter fra BSV-utdanningene ved Høgskolen i Sør-Trøndelag og Høgskolen i Nord-Trøndelag, master- og ph.d-utdanning i sosialt arbeid og helsevitenskap NTNU, masterutdanning i barnevern Høgskolen i Sør-Trøndelag. Invitasjon til seminar i arbeidsgruppen Møter og diskusjoner med utdanningsvise praksisrepresentanter, høgskolens representanter og studentrepresentanter Møter og diskusjoner i praksisfeltet med skriftlige rapporter Møter og diskusjoner innenfor utdanningene Seminar i arbeidsgruppen: 4. oktober kl November Utkast til rapport: 5. november. Rapporten skrives på bakgrunn av notater fra de ulike diskusjoner og seminarer samt innspill fra arbeidsgruppens deltakere. Rapporten 6

7 kvalitetssikres ved at utkast sendes til arbeidsgruppas medlemmer og diskuteres på seminar i arbeidsgruppa. Det er også ønskelig at arbeidsgruppas representanter diskuterer rapportutkastet i sine respektive fagmiljøer. Utkastet bearbeides etter innspill fra enkeltmedlemmer og seminar i arbeidsgruppen. Seminar i arbeidsgruppen: 11. november kl Representanter fra høgskolene har et særskilt ansvar for å ferdigstille rapporten innen fristen 15. november. 1 Profesjonsutdanningenes selvforståelse som sosialfaglig utdanning Gi en kort beskrivelse av hva hver av utdanningene i gruppen oppfatter som den profesjonsfaglige essensen i sitt bidrag til utvikling av studentenes sosialfaglige kompetanse. Arbeidsgruppa diskuterte at BSV-utdanningene har mange felles faglige elementer som inngår i begrepet sosialfaglig kompetanse. Felles faglige tema om innholdet i sosialfaglig kompetanse innenfor utdanningene er f eks kommunikasjon, relasjon, helhetlig arbeid, tverrfaglig- og tverretatlig arbeid, etikk, sosialpolitikk, forvaltning, arbeid på individ, gruppe og samfunnsnivå. Omfanget og vektleggingen kan variere, det samme gjør konteksten de faglige begrepene settes inn i. Teoriutvikling bidrar til nye forståelser, mens også tjenesteområdene i praksisfeltet gir nye utfordringer og forståelser. Tradisjonelle tjenesteområder for BSV-utdanningene er tverrfaglige og har gjennomgått reformer og omorganiseringer som påvirker innholdet i yrkesutøvelsen. Derfor er ikke innholdet i begrepet sosialfaglig kompetanse entydig innenfor den enkelte utdanning. Innholdet i sosialfaglig kompetanse påvirkes av ulike faktorer som problembilder, teoriutvikling, målgruppe, organisering av tjenester, og utvikling av kompetanse både i utdanning og i praksisfeltet. Den enkelte profesjon (representert ved student, praktiker og ansatt på utdanning) i arbeidsgruppa har gitt følgende innspill på innholdet i sosialfaglig kompetanse som vektlegges innenfor den enkelte profesjonsutdanning for å utvikle studentenes sosialfaglige kompetanse. Fra barnevernspedagoger trekkes følgende fram: Barnevernspedagogenes sosialfaglige kompetanse retter seg primært mot barn, unge og deres familier som er i risikosituasjoner, eller allerede befinner seg i vanskelige livssituasjoner. Den sosialfaglige kompetansen innebærer ikke bare kompetanse i å forebygge slike forhold, men også å kunne samarbeide med barn, unge, foreldre og andre aktører om endringsarbeid i den hensikt å bedre barnets/den unges situasjon og utviklingsbetingelser på ulike arenaer. Dette forutsetter kunnskap om marginaliseringsprosesser i samfunnet, barns utvikling, tilknytning, behov, kompetanser, kultur og handlingsstrategier, om omsorg og oppdragelse, omsorgssvikt og overgrep, samt skadevirkninger av omsorgssvikt, overgrep og marginaliseringsprosesser. 7

8 Den sosialfaglige kompetansen innebærer kunnskap om barns rettigheter, samt kompetanse i å løfte frem barnas egne perspektiv. Barnevernspedagogenes sosialfaglige kompetanse er målgrupperelatert, og ettersom kommunikasjon med barn, unge, foreldre og andre aktører er et sentralt virkemiddel i arbeidet, innebærer den sosialfaglige kompetansen også kommunikasjonskompetanse, kompetanse i å jobbe under krysspress og i konfliktfylte situasjoner, utrednings- og forvaltningsmessig kompetanse, kunnskap om hva som skaper positiv utvikling og endring, om andre relevante tjenestetilbud, om maktdynamikker og etiske utfordringer. Kompetanse i å analysere situasjoner, i kritisk refleksjon og selvrefleksjon blir sentrale momenter i den sosialfaglige kompetansen. Fra sosionomer/sosialt arbeid trekkes følgende fram: I sosialt arbeid og for sosionomer er hjelpeprosesser med ulike brukere sentralt. Den profesjonsfaglige essensen omhandler å ha kunnskap og kompetanse til å planlegge, gjennomføre og evaluere hjelpeprosesser med brukere som kan ha et stort spekter av problemer og ikke passer inn i mer spesialiserte tjenester. Kompetansen omhandler også samarbeid og nettverksarbeid relevant for hjelpeprosessene. Sosionomen må ha kompetanse til å forstå helheten i situasjon, se sammenheng mellom problemer og muligheter på ulike nivå. Det kreves å ha kunnskap og forståelse for sammenhenger mellom det som skjer med brukere og ulike systemer ved hjelp av et analytisk blikk. Sammenheng mellom sosialpolitikk, brukeres situasjon og (sam)arbeid om/med endringsprosesser og forvaltning er sentrale kompetanseområder for sosionomer. Sosionomer behøver kompetanse til å arbeide som systemgeneralister. Dagens hjelpetjenester preges av økt fragmentering og spesialisering der sosionomer får en koordinerende rolle. Det innebærer å mobilisere, ta initiativ til, forhandle og koordinere mellom ulike grupper og systemer/organisasjoner. Dette innebærer kompetanse til tverrfaglig og tverretatlig samarbeid og kunne opptre og forhandle på ulike organisatoriske nivå og politiske arenaer. Sosionomen står ofte i krysspress mellom brukere og system, noe som krever dømmekraft og skjønn. Derfor blir det viktig at sosionomutdanningene utdanner reflekterte praktikere. Fra vernepleiere trekkes følgende fram: Vernepleiere er en yrkesgruppe som innehar både helse- og sosialfaglig kompetanse. I dette ligger det muligheten til å se individets behov for hjelp og støtte både på fysiske, psykiske og sosiale områder, samtidig som en ser på de samfunnsmessige forhold som påvirker eller begrenser individets muligheter for utfoldelse og vekst innenfor både de fysiske, psykiske og sosiale områder. 8

9 Når den spesifikke sosialfaglige kompetansen som kjennetegner vernepleieryrket skal operasjonaliseres gjøres dette i relasjon til vernepleierens doble kompetanse, et helse- og sosialfag. Denne dobbeltkompetansen gir vernepleieren mulighet til å arbeide med mennesker med kognitive vansker og/eller sammensatte bistandsbehov. Vernepleieren jobber altså med konsekvenser av funksjonshemning og har kompetanse på å tilrettelegge og mobilisere ressurser hos den enkelte og i omgivelsene. Brukeren som aktør i slik tilrettelegging er sentralt, og tilretteleggingen skjer på ulike arenaer og flere nivå; på individnivå, gruppe-, nærmiljø og samfunnsnivå. 2 Etterspørselen etter «sosialfaglig kompetanse» og tverrfaglig samarbeid - Hva mener arbeidsgruppen ligger i begrepet «sosialfaglig kompetanse»? Hvordan mener gruppen begrepet «sosialfaglig kompetanse» står i forhold til andre begreper som er i bruk, som sosialt arbeid, barnevernfaglig arbeid og vemepleiefaglig arbeid? Hva er felles, og hva skiller mellom disse begrepene, med hensyn til å bidra til å svare på etterspørselen etter mer sosialfaglig kompetanse? - Mer og bedre tverrprofesjonelt samarbeid etterspørres i alle deler av helse- og velferdstjenestene, også fra profesjonsorganisasjonene. Hvilke muligheter ser utdanningene til å svare bedre på dette gjennom samarbeid om innhold og organisering av de tre utdanningene? Sosialfaglig kompetanse Det er flere ulike måter å forstå/forholde seg til begrepet «sosialfaglig». Innholdet i sosialfaglig kompetanse kan diskuteres ut fra problembilder, perspektiv, disiplin/fag, yrkesfag og målgruppe, kompetanse og sosialpolitikk. De tre profesjonene utformer det faglige innholdet i sosialfaglig kompetanse innenfor utdanningene. Tjenesteområdenes organiseringer avgjør hvem som faller inn under deres målgrupper. Tjenesteområdene er tverrfaglig sammensatt, og etterspør sosialfaglig kompetanse til å arbeide med relevante arbeidsoppgaver innenfor tjenesteområdenes mandat. Et interessant spørsmål er om profesjonene bringer sine særegne faglige perspektiver og sosialfaglig kompetanse inn i et bestemt tjenesteområde, eller om faglig sosialisering i praksis til dels visker ut profesjonsgrensene. Vi har ikke grunnlag for å trekke konklusjoner om dette. Det ble forsøkt å komme fram til en felles definisjon på sosialfaglig kompetanse uten å lykkes. Alle tre profesjoner og fagfelt påpekte mange felles faglige tema innenfor sosialfaglig kompetanse, men temaene vektlegges forskjellig avhengig av problemområde, kontekst og målgruppe. Vi ser på de tre utdanningene visualisert som tre sirkler som går inn i hverandre. Det vil dermed være område hvor alle tre utdanningene overlapper hverandre, og andre områder hvor bare to av utdanningene overlapper hverandre. Disse områdene kan sees på som det felles sosialfaglige. Imidlertid vet vi at fagområder ikke er statiske, verken historisk eller ut fra 9

10 forskjellig innhold og praksis på studiestedene. I tillegg vil de sosialfaglige elementene bearbeides forskjellig gjennom de tre ulike utdanningsforløpene, både gjennom emnene og ulike pedagogiske opplegg. Et slikt resonnement innebærer at det ikke er snakk om en felles sosialfaglig kompetanse for de tre profesjonene, men en profesjonskompetanse for hver av utdanningene. Sosialfaglig må således sees som et overordna samlebegrep for tre utdanninger. Et annet synspunkt i arbeidsgruppa var at diskusjonen om særegne fag i barnevernsfaglig arbeid, sosialt arbeid og vernepleierfaglig arbeid framstår som sær-norsk. Internasjonalt er ikke sosialt arbeid et begrep som begrenser seg til sosionomer, men er en paraplybetegnelse på ulike sosialfaglige profesjoner. Barnevernsfaglig (sosialpedagogisk) og vernepleierfaglig arbeid vil høre inn under begrepet «social work» internasjonalt. Begreper som «child welfare work», «mental health social work» og «health social work» er også vanlige i internasjonale sammenhenger. Alle utdanningene trakk fram viktig kompetanse innenfor faglige tema som kommunikasjon, relasjon, helhetlig arbeid, tverrfaglig- og tverretatlig arbeid, etikk, forvaltning, arbeid på individ, gruppe og samfunnsnivå, men omfanget er forskjellig. I tillegg vil kompetanse i disse tema knyttes til utdanningenes målgrupper. Profesjonenes kompetanse blir dermed knyttet til utdanningenes tradisjonelle målgruppe og praksisfelt. Et felles trekk synes å være at sosialfaglig kompetanse er knyttet opp mot mennesker og deres relasjoner i forhold til det samfunnet de lever i. Sosialfaglig kompetanse er utgangspunkt for endringsarbeid både på individ, gruppe og samfunnsnivå. Kompetansen skal gi grunnlag for handling og refleksjon i interaksjon med målgruppen. Sosialfaglig kompetanse danner basiskunnskap for å kunne møte og bistå mennesker i ulike problemer og livssituasjoner. Hjelpeprosessene har forskjellig innhold og utforming avhengig av problemområde, målgruppe og praksisfelt. I tillegg er kompetanse på systemnivå viktig for alle, men hva som er relevante systemer og kontekster er også avhengig av problemområde, målgruppe og praksisfelt. Sosialfaglig kompetanse i vernepleierfaglig arbeid Det som skiller den sosialfaglige kompetansen og vernepleierfaglige kompetansen er at vernepleieren også innehar en helsefaglig kompetanse der mulighetene til å forstå og se individets begrensninger og muligheter ut fra de begrensninger sykdom eller funksjonsnedsettelse gir. Den helsefaglige kompetansen til vernepleiere har et annet innhold enn den individrettet sosialfaglige kompetansen til de andre sosialarbeiderutdanningene. Store deler av den individrettet helsefaglige kompetansen bygger på kunnskap om kroppens normalfunksjon og funksjonsnedsettelser og sykdommers konsekvenser for individet. Vernepleierutdanningen har fokus på personer med kognitive vansker og/eller sammensatte bistandsbehov med behov for tilrettelegging både innenfor det fysiske, psykiske og sosiale området. Den sosialfaglige kompetansen bidrar til en utvidet forståelse av helsebegrepet og gir i større grad vernepleieren mulighet til å se og forstå helsebegrepet både ut fra et rent individperspektiv og opp mot de rammebetingelser som virker inn på personens helse. 10

11 I likhet med barnevernspedagogutdanningen er miljøarbeid et sentralt område i vernepleierutdanningen, og utdanningen har en vid forståelse av hva miljøarbeid innebærer. Miljøarbeid er en samlet betegnelse for teorier om samspill mellom mennesker og de organisatoriske, fysiske/materielle, og menneskelige betingelser individet deltar i og er avhengig av, samt målrettede metoder og prosesser for å utforme slike betingelser med sikte på læring og utvikling, deltakelse og økt livskvalitet. Miljøarbeid skal alltid utøves med utgangspunkt i den enkeltes ressurser, og med sikte på å styrke eller ivareta funksjonshemmedes aktive rolle i samfunnet. Miljøarbeid utøves i nær tilknytning til brukerens daglige miljø; i hjemmet eller i sammenheng med opplæring, arbeid/daglige aktiviteter, eller fritid. I miljøarbeid må en alltid vurdere faglige mål og metoder innen rammen av den enkeltes personlige frihet, integritet og allmenne livssituasjon. Oppmerksomhet mot rammefaktorer er sentralt i miljøarbeid. For å ivareta brukeres interesser må vernepleieren synliggjøre behov for tjenester og ha rolle som pådriver overfor etater og myndigheter og gjennomføre forsvarlig saksbehandling. Tilrettelegging av miljøbetingelser vil være viktige bidrag i miljøarbeid. Sosialfaglig kompetanse i barneverfaglig arbeid Utdanningen var i utgangspunktet rettet mot omsorg, oppdragelse og behandling i institusjoner. I dag er barnevernspedagogens samfunnsmandat knyttet til barnevernspedagogens kompetanse uavhengig av hvor hun/han arbeider. Tre områder er sentrale: forebyggende arbeid på barn og unges arenaer, forvaltnings- og tiltaksarbeid i barnevernet og miljøterapi i institusjoner. Barnevernet kan sies å være er et kjernefelt for barnevernspedagogen i dag. Barnevernspedagogen har en unik teoretisk og praktisk sosialpedagogisk og barnevernsfaglig kompetanse som innebærer å forstå og handle ut i fra barn, unge og deres families livssituasjon i en helhetlig sammenheng. Sosialpedagogikken defineres som læren om hvordan psykologiske, sosiale og materielle forhold og forskjellige verdiorienteringer fremmer eller hindrer individets eller gruppens totale utvikling og vekst, livskvalitet og trivsel. Barnevernspedagogen har en særlig kompetanse på å forstå barnet ut i fra barnets ståsted, den konteksten det inngår i og ut i fra barnet som eget rettssubjekt. Denne kompetansen er spesielt rettet inn mot utsatte barn og unge, deres familiesituasjon og nærmiljø. Slik kan barnevernspedagogens profesjonelle handlingskompetanse kjennetegnes ved at både barnets perspektiv og barneperspektivet ivaretas i arbeidet. 11

12 Sosialfaglig kompetanse i sosialt arbeid. Sosionomens særegne kompetanse er å arbeide for sosiale endringer og problemløsninger i relasjoner mellom mennesker, mellom mennesker og omgivelser. Å analysere sammenhenger mellom problemer, endringer/problemløsninger og samfunnsstrukturer er viktig grunnlag for å kunne finne fram til gode løsninger. Sosionomen er generalist og må kunne intervenere i samspillet mellom mennesker og omgivelser innenfor et stort problemkompleks. Ofte gjelder det brukere i vanskelige livssituasjoner som spesialiserte tjenesteområder ikke fanger opp, mens sosionomens oppgave er å bistå og mobilisere ressurser gjennom ulike hjelpeprosesser på forskjellige nivåer. Sosionomers intervensjoner inneholder koordinering og forhandling i møte med bruker(e) og systemene omkring for å initiere sosiale endringer og frigjøring fra hindrende strukturer. I sosialt arbeid legges det vekt på kompetanse til å samarbeide om endringer og lede gruppeprosesser. Koordinering og forhandling er viktig kompetanse for å mobilisere mulige ressurser fra offentlige og private systemer. Dette krever analyse av og et kritisk blikk på maktforhold og samspill mellom systemer og mellom individ og system. Sosionomens kompetanse er å kunne analysere sammenhengen mellom samfunnets sosialpolitikk, mulige hjelpeprosesser med bruker(e) og systemer og forvaltning for å framskaffe ressurser for individ og grupper innenfor et stort spekter av problemområder. I tillegg til å bidra i hjelpeprosesser har sosionomen kompetanse til å gjennomføre nødvendig forvaltning. I dette arbeidet er det viktig å vektlegge prinsipper i menneskerettighetene og rettferdighet. Tverrfaglig samhandling og felles kunnskapsgrunnlag Vi har i Norge i dag fått en helse- og omsorgslovgiving som i mye større grad en før inkluderer sosialpolitiske problemstillinger. Dette krever et annet kunnskapsgrunnlag og kompetanse innenfor helse- og omsorgsektoren. Det er en ønsket retning at sosiale og helsemessige problemer skal sees i sammenheng. Et for snevert og for sterkt helserelatert tjenestetilbud vil ikke kunne tilfredsstille de sosialpolitiske utfordringsområdene helse- og omsorgssektoren nå har fått ansvar for. Det vil derfor være viktig å ha yrkesgrupper innenfor denne sektoren som kan bidra til å ha et samfunns og organisasjonssyn gjennom sosialfaglig kunnskap og kompetanse på disse utfordringsområdene. Tjenesteområdene der BSV-profesjonene arbeider er blitt mer og mer fragmenterte og spesialiserte med årene. Det innebærer at kravet om tverrfaglig og tverretatlig arbeid har økt, noe som også stiller krav til profesjonenes kompetanse. Det behøves kompetanse til å samarbeide, men også kompetanse til å framstå som tydelige profesjonelle fagpersoner. Et godt og rasjonelt tverrfaglig samarbeid er et samfunnsmessig ønske og behov. Dette krever at utdanningene sørger for at studenter har kunnskap om hverandre og kan forstå og respektere 12

13 hverandres kompetanse. Dette kan gjøres både i studiehverdagen og i praksisstudier. Felles fagområder innenfor kommunikasjon, stats- og kommunalkunnskap, sosiologi, sosialantropologi, psykologi, etikk, forvaltningskunnskap og juridisk metode, vitenskapsteori og metode, tverrfaglig samhandling og helse- og sosialpolitikk består av generelle tema som bør inngå i alle helse- og sosialfaglige utdanninger, også medisin og psykologi. Dette er også belyst i Melding til Stortinget nr.13 i omtale av tverrprofesjonell samhandlingslæring. Samarbeid om innhold og organisering av utdanningene har likevel ikke noe for seg hvis det er motivert ut fra rasjonaliseringshensyn. Mange forsøk med felles undervisning har hatt et rasjonaliseringshensyn når det gjelder tverrfaglig samhandling. Det er viktig å understreke at felles kunnskapsgrunnlag innen ulike profesjoner ikke automatisk fører til kunnskap og ferdigheter innen tverrfaglig samhandling. Tverrfaglig samhandling handler først og fremst om en effektiv utnyttelse av hverandres kompetanse til det beste for brukeren/pasienten. Forslag på samarbeidslæring er å ha brukeren i sentrum i felles undervisning basert på case, ferdighetstrening eller felles praksis. Tverrfaglig samhandling krever kunnskap, personlig kompetanse og ferdigheter som felles undervisningsopplegg må gi bidra til å utvikle. Mange tema det undervises i krever tid, prosesser og modning og handler om relasjonell og kontekstuell forståelse. Ved HIST er det blitt gjort ulike forsøk med fellesundervisning uten å ha kommet fram til en god løsning som alle relevante utdanninger tilslutter seg. Forsøkene har inkludert alle helse- og sosialfagutdanningene på Hist eller noen forsøk har i tillegg inkludert medisin på NTNU. Et tverrfaglig samarbeid som Eksperter i Team (EiT) ved NTNU ble prøvd ut på helse- og sosialfaglige utdanninger. Det ble godt evaluert, men ble avviklet i hovedsak med økonomiske begrunnelser. I dag foregår et lignende opplegg i samarbeid mellom barnevernspedagog- og sosionomutdanningene.vi har også et samarbeid mellom Dronning Mauds Minnes Høgskole (førskolepedagogutdanning) og barnevernspedagog- og sosionomutdanning. Det er store utfordringer knyttet til logistikk i alle undervisningsopplegg som er felles for flere utdanninger. Ulike praksis- og eksamensperioder kompliserer organiseringen. Skal tverrfaglige undervisningsopplegg lykkes, er det nødvendig at utdanningene organiseres med sikte på samarbeid. Erfaringsmessig lykkes undervisningsopplegg med tverrfaglig samhandling i gruppearbeid best når det kommer i siste semester. Da har studentene et grunnlag for å kunne inngå et tverrfaglig samarbeid der de kan bidra med sin særegne kunnskap og kompetanse. Hvis ikke yrkesidentiteten er på plass er etter vår erfaring læringsutbyttet relativt lavt. Metodikken er god i tverrfaglig undervisning, og kan være en undervisningsform som studenter, samfunnet og brukerne uten tvil vil ha nytte av. 3 Læringsutbyttebeskrivelser som grunnlagsmateriale for dialog og samarbeid Arbeidsgruppen prioriterte spørsmål 1 og 2, og av tidsmessige hensyn ble det arbeidet lite med spesielt spørsmål 3. Læringsutbyttene revideres hvert år. Mange læringsutbytter omhandler felles tema, slik at vi antar at noen læringsutbytter kan være felles. Vi er kjent 13

14 dialoggruppen i Sosialfagprosjektet har gjort en kartlegging av utdanningenes læringsutbytter. Arbeidet med å utvikle presise og dekkende faglige læringsutbytter må foregå kontinuerlig, og innspill fra ulike utdanninger kan sannsynligvis være en fordel. Likevel er det viktig å påpeke at så lenge at utdanningene har forskjellige målgrupper og profil, vil relevant kontekst for de ulike utdanningene kunne gjenspeiles i læringsutbyttene. 4 Kravet om «mer robuste fag- og forskningsmiljø» på det sosialfaglige utdanningsområdet - Hvordan forstår deltakerne «robust», og hva mener arbeidsgruppen er suksesskriteriene for et mer robust fag- og forskningsmiljø på det sosialfaglige utdanningsområdet? - Kan representantene for utdanningene og praksisfeltet i arbeidsgruppen enes om en prioritert liste over tiltak som vil ha avgjørende betydning for arbeidet med å styrke utdanningenes sosialfaglige kvalitet og relevans? Et robust forskningsmiljø viser noe til størrelse, men også på høg faglig og vitenskapelig kompetanse. For å utvikle robuste fag- og forskningsmiljø er det nødvendig med nær kontakt mellom praksis og forskning. Fagutvikling og praksisforskning (i samarbeid mellom utdanning/forskning/praksis/brukere) der problemstillinger utvikles i fellesskap, er viktige virkemidler for å utvikle robuste fag- og forskningsmiljøer. Utdanningene og forskningen behøver nærmere kontakt med praksis, og omvendt, praksis kan dra nytte av nærmere kontakt med utdanning og forskning. Det akademiske miljøet innenfor profesjonsutdanningene har økt formidabelt de senere årene, noe som også forhåpentligvis vil fortsette. Ansatte med mastergrad i praksisfeltet kan ha en viktig rolle i fagutvikling ved å arbeide med prosjekter, gjøre evalueringer og ha et analytisk blikk på både praksis og kunnskapsutviklingen. Slik kan robuste fag- og forskningsmiljøer utvikles. I uprioritert rekkefølge har arbeidsgruppa diskutert ulike relevante tiltak for å utvikle robuste fag- og forskningsmiljø: Forskningsprogrammer rettet direkte mot BSV-utdanningene og deres fagmiljø (vi har positive erfaringer fra HUSK som er et forskningssamarbeid som bør videreutvikles). Søknader til slike programmer bør kunne vurdere praksisfeltets behov for kunnskapsbehov og forskning. Praksisforskning i samarbeid mellom praksis, utdanning, forskning og brukere. Praksisklinikker (i tråd med universitetssykehjem) i sosialfag. Hospitering både i praksisfeltet og i utdanningene. Egne profesjonsbaserte phd-utdanninger. Flere ansatte i praksisfeltet med mastergrad. 14

15 5 Det profesjonsfaglige selvbildet 10 år fra nå: Hva mener arbeidsgruppen bør kjennetegne - en god barnevernspedagog? Om 10 år har de fleste barnevernspedagoger 5-årig utdanning (bachelor og master), da 3-årig grunnutdanning ikke er tilstrekkelig for å jobbe i det komplekse barnevernfeltet (jfr. NOU 2000: 12 Barnevernet i Norge. Tilstandsvurderinger, nye perspektiver og forslag til reformer, og NOU 2009: 8 Kompetanseutvikling i barnevernet). Barnevernspedagogen har solide kunnskaper om forhold som kan skade barns helse og utvikling, og har kompetanse i å samarbeide med barn, unge, foreldre og andre aktører om endringsarbeid som bedrer barnets og familiens livssituasjon og helse. Barnevernspedagogen er god til å kommunisere og samarbeide med barn i vanskelige livssituasjoner, få frem barnas perspektiver, og god til å kommunisere med barnets foreldre og andre sentrale aktører. Barnevernspedagogen kan kommunisere konstruktivt og løsningsorientert ved krysspress og konfliktfylte situasjoner, og har bevissthet om maktdynamikker og etiske utfordringer i møte med barn, foreldre og andre relevante aktører. Barnevernspedagoger kan yte omsorg, gjøre utredninger, analysere konkrete situasjoner, ta beslutninger i samarbeid med dem det gjelder og initiere endringsarbeid, er løsningsorientert, kritisk reflekterende og selvrefleksiv. Barnevernspedagogen følger med og bidrar selv i fagutviklingen innenfor det praksisfeltet hun/han har sitt virke. - en god sosionom? En god sosionom er kritisk reflekterende med et analytisk blikk på praksis. Nødvendig kunnskap om samfunn og mennesker bidrar til at sosionomen kan påvirke organisasjoner for å legge til rette for sosiale endringer og frigjøring for individet og grupper. Sosionomen ivaretar individet i hjelpeprosesser, og er god til å vurdere behov på ulike livsområder. Sosionomen utøver godt faglig skjønn i vurdering av problem og tiltak til fordel for standardiserte metoder og tiltak. Analyse av kontekst gir retning på hva som er relevant og god hjelp. Samtidig har sosionomen forståelse for å se sammenheng mellom helse og sosial situasjon. Dette innebærer et utvidet sosialfaglig fokus som også inkluderer fokus på helse i tillegg til sosialfaglig perspektiv. Likevel er det viktig å bevare det sosialfaglige fokus slik at ikke sosiale problemer blir til helsefaglig arbeid. Sosionomen framstår tydelig med generalistkompetanse i å analysere sammenhenger mellom individuelle sosiale problemer og systemer, og er god på å mobilisere ressurser. Å koordinere og forhandle i samspill med brukere, nettverk, organisasjoner og systemer i kombinasjon med å delta i/lede hjelpeprosesser, kjennetegner en god sosionom. - en god vernepleier? Om 10 år er vernepleieren en yrkesgruppe som markerer seg sterkt i samfunnsdebatten både fra høgskole og praksisfelt. Vernepleierens arbeidsfelt er i hovedsak rettet inn mot mennesker 15

16 med sammensatte hjelpebehov, herunder mennesker med kognitive vansker. Vernepleierens arbeidsmodell har blitt mer anvendelig og er aktivt i bruk i praksisfeltet. Arbeidsmodellen legger vekt på koordinering av tiltak basert på brukerens ønsker og ressurser. Koordineringen fordrer arbeid både på individ-, gruppe-, samfunns- og globalt nivå. Forskning innen feltet vårt er godt innarbeidet og mange vernepleiere har master - og dr.gradsutdanning. Vi kan vise til en utvidet miljøterapeutisk verktøykasse hvor relasjonelle tilnærminger og helsefremming har en vesentlig plass i kompetansen til vernepleierne og i utdanningen. I yrkesfeltene har hovedvekten av yrkesutøverne høgskoleutdanning og vi har utviklet godt tverrfaglig samhandlingsmiljø. 16