UNIVERSITETET I STAVANGER. Sosialfaglig kompetanse og BSVutdanningene. Rapport fra arbeidsgruppen tilknyttet Universitetet i Stavanger

Transkript

1 UNIVERSITETET I STAVANGER Sosialfaglig kompetanse og BSVutdanningene Rapport fra arbeidsgruppen tilknyttet Universitetet i Stavanger

2 Innhold Innledning... 2 Hovedtema 1: Profesjonsutdanningenes selvforståelse som sosialfaglig utdanning... 3 Sosionom... 3 Barnevernspedagog... 3 Hovedtema 2: Etterspørselen etter «sosialfaglig kompetanse» og tverrfaglig samarbeid?... 4 Hva er felles og hva skiller?... 6 Barnevernfaglig arbeid... 6 Miljøarbeid/miljøterapi... 7 Hovedtema 3: Læringsutbyttebeskrivelser som grunnlagsmateriale for dialog og samarbeid... 9 Felles undervisning mellom utdanningene Hovedtema 4: Kravet om «mer robuste fag- og forskningsmiljø» på det sosialfaglige utdanningsområdet Prioritert liste Hovedtema 5: Det profesjonsfaglige selvbildet 10 år fra nå Hva er en god sosionom i 2023? Utdanningen Hva er en god barnevernspedagog i 2023? Utdanningen Litteraturliste

3 Innledning Denne rapporten er skrevet på oppdrag fra Universitets og Høgskolerådet i tilknytning til prosjektet «Sosialfaglig kompetanse og BSV-utdanningen». Universitetet i Stavanger tilbyr to bachelorutdanninger; sosialt arbeid (sosionomutdanningen) og barnevern (barnevernspedagogutdanningen). I tillegg har vi en masterutdanning i sosialfag og videreutdanning i barnevernfaglig veiledning. Bachelorutdanningene har historisk sett vært mer delt enn de er i dag, og særskilt etter at høgskolen i Stavanger ble universitet, har det vært et stadig økende fokus på å tilby felles undervisning i noen emner. Det har likevel alltid vært et strukturelt og faglig skille mellom utdanningene, ut fra begrunnelsen om å ivareta de ulike profesjonenes særegenheter, både med hensyn til kunnskapsområder og praksisfelt. I denne rapporten har vi valgt å ha hovedfokus på de utdanningene universitetet i Stavanger tilbyr. Diakonhjemmets vernepleierutdanning i Rogaland ble invitert med i gruppen, men takket nei. Arbeidsgruppens medlemmer har lite kjennskap til vernepleierutdanningen, som gjør det vanskelig å innlemme denne utdanningen i de drøftinger og refleksjoner som gjøres i denne rapporten. Arbeidsgruppen har bestått av studenter og lærere ved de respektive to utdanningene og sentrale fagpersoner fra det sosialfaglige felt. Det har vært avholdt fire møter og gruppens medlemmer har uttrykt stor gjensidig glede og nytte av å jobbe sammen om spørsmålene. Arbeidsgruppens medlemmer Linda Elisabeth Bjørknes, barnevernspedagog og universitetslektor, Universitetet i Stavanger Grethe Marit Delås, hovedfag i sosialpedagogikk og førstelektor, Universitet i Stavanger Ingunn T. Ellingsen, sosionom og førsteamanuensis, Universitetet i Stavanger Fartein Haga, sosionom, rådgiver Bufetat, Stavanger Kim Iren Kroken, sosionom og universitetslektor ved Universitetet i Stavanger Ole Henrik Kråkenes, 3. års barnevernspedagogstudent, Universitetet i Stavanger Elisabeth Larsen, 3. års sosionomstudent, Universitetet i Stavanger Birgit Molland, barnevernspedagog med master i sosialt arbeid, rådgiver i fagstab levekår Stavanger kommune. Erik Paulsen, hovedfag i pedagogikk og førsteamanuensis ved Universitetet i Stavanger Anne Maria Teilgård, barnevernspedagog med mastergrad i sosialfag, barneverntjenesten, Stavanger kommune Ullandhaug, Linda Elisabeth Bjørknes (leder) Universitetet i Stavanger 2

4 Hovedtema 1: Profesjonsutdanningenes selvforståelse som sosialfaglig utdanning Sosionom Hva er den profesjonsfaglige essensen i utviklingen av studentenes sosialfaglige kompetanse? Sosionomer har sitt hovedfokus på samspillet mellom individ og samfunn. Essensen i utviklingen av det sosialfaglige arbeidet ligger for sosionomer i å forstå hvordan sosiale problemer utvikles og opprettholdes, og kunne intervenere for å forebygge, redusere og løse sosiale problemer og utfordringer, både på individ, gruppe og samfunnsnivå. Sosionomer arbeider med voksne og barn, grupper og enkeltindivider som står i en samfunnsmessig utsatt posisjon. Sosionomenes sosialfaglige kompetanse ligger i å bidra til endringsprosesser gjennom å styrke muligheten for mestring og kontroll hos den enkelte, og i de systemer mennesker inngår i. Sosionomene skal således både analysere og forstå sosiale problemer og hvordan disse arter seg, og anvende ulike metoder for å stimulere til endringsprosesser. For å kunne identifisere og analysere undertrykkende mekanismer i samfunnet og handle for å motvirke disse, må utviklingen av den sosialfaglige kompetansen innbefatte et bredt kunnskapsgrunnlag og metodisk kunnskap om endring på ulike nivå og i ulike systemer. Endringsarbeidet foregår først og fremst gjennom relasjonelle tilnærminger, der relasjonen er viktig for det sosiale arbeidet. Det relasjonelle arbeidet retter seg også mot å styrke relasjonen mellom individ og de systemer bruker inngår i. Metodiske tilnærminger som vektlegger brukermedvirkning og deltakelse, mobilisering av utsatte grupper og samfunnsarbeid står også sentralt i sosionomutdanningen. Sosionomen har ofte en viktig koordinerende funksjon mellom bruker og ulike velferdsaktører, slik at tjenesteutformingen møter brukergruppers behov. Det gjør at sosialpolitisk kompetanse og god kjennskap til velferdsstatens virksomhet utgjør viktige komponenter i sosionomens kompetanse. Videre er etisk kompetanse grunnleggende for det sosiale arbeidet. Sosialt arbeid er et verdibasert fag som fordrer evne til etisk refleksjon i forståelsen av og i utøvelsen av faget. Selv om BSV utdanningene har mye felles, er nedslagsfeltet ulikt. Sosionomens nedslagsfelt er bredt, og sosionomer jobber i mange ulike felt, både i offentlig og privat sektor. Det gjør at sosionomene trenger et bredt kunnskapsgrunnlag som base for sin kompetanseutvikling. Barnevernspedagog Hva er den profesjonsfaglige essensen i utviklingen av studentenes sosialfaglige kompetanse? Barnevernspedagogen har sitt hovedfokus på barn, unge og familier som befinner seg i vanskelige livssituasjoner eller står i fare for å havne i slike situasjoner. Barnevernspedagogen arbeider for å ivareta disse barnas mulighet for god utvikling og gode oppvekstsvilkår med den målsetting å sikre en god omsorgssituasjon og muligheten til aktiv deltakelse i eget liv og i samfunnet forøvrig. Barnevernspedagogen har derfor både forebyggende og problemløsende kompetanse. 3

5 Barnevernspedagogens kunnskapsgrunnlag er sosialpedagogikk. Sosialpedagogikk har et sterkt normativt fundament og etisk kompetanse er derfor en viktig bestanddel av barnevernspedagogens utdanning og profesjonsutøvelse. De sosialpedagogiske grunnverdiene inkludering og verdighet ligger som basis i barnevernspedagogens kompetanse og mål for profesjonsutøvelsen. Det sosialpedagogiske kunnskapsgrunnlaget innebærer at omsorg, oppdragelse og sosialisering er sentrale tema, fordi barn lærer og utvikles i møte med andre. En nødvendig del av barnevernspedagogens kompetanse blir derfor kunnskap om og forståelse for, familien som ramme for omsorg, oppdragelse og utvikling. Barnevernspedagogen skal ikke bare kunne analysere barns omsorgssituasjon, men på enkelte arenaer også selv gi god omsorg og utøve oppdragelse i foreldres sted. Videre er forståelse av mestring og bruk av aktiviteter i sosialpedagogisk arbeid en sentral komponent i arbeidet med å skape gode endringsprosesser hos barn og unge. Barnevernspedagogen jobber både med enkeltbarn, og med barn i relasjon til grupper og samfunn. Utdanningen vektlegger derfor en helhetlig forståelse av barns oppvekst og utvikling; hvilket innebærer kunnskap om barns psykologiske utvikling, så vel som forståelse for hvordan de ulike arenaer og samfunnsstrukturer påvirker barn og unges oppvekst og utvikling. Den profesjonsfaglige essensen i barnevernspedagogens sosialfaglige kompetanse blir derfor barneperspektivet og barnets perspektiv. Risikoutsatte barn og unge trenger i særlig grad at voksne taler deres sak. Ivaretakelse av barnets beste er derfor helt essensielt i barnevernspedagogens kompetanse og samfunnsmandat. Dette innebærer blant annet å sørge for barnets rett mulighet til helt faktisk å bli hørt i alle saker som angår ham eller henne. Samtidig innebærer det også å erkjenne og akseptere det enkelte barns muligheter og begrensninger. For å kunne forstå og formidle barns perspektiv forutsetter det derfor at barnevernspedagogen har god relasjonskompetanse i møte med barn og evne til å kommunisere med dem, også om vanskelige temaer i livet. Hovedtema 2: Etterspørselen etter «sosialfaglig kompetanse» og tverrfaglig samarbeid? Hva mener gruppen ligger i begrepet sosialfaglig kompetanse? Arbeidsgruppen har diskutert hvorvidt vi med sosialfaglig kompetanse forstår kompetanse som dekker all kunnskap i alle tre profesjoner eller om sosialfaglige kompetansen kan betegnes som felles kunnskap i det sosialfaglige felt. Vår umiddelbare respons var at dette er å forstå som den kunnskap som de tre BSV-profesjonene har felles. Faren ved å forstå sosialfaglig kunnskap som all kunnskap i det sosialfaglige felt er at det enkelte profesjons identitet forsvinner og at den sosialfaglige kompetansen blir vanskelig å definere. Mange i det sosialfaglige felt har dessuten sett med bekymring på at begrepet «sosial» og «sosialfaglig» i mange sammenhenger har vært nedtonet. Vi er informert om at rundskrivet til lov om kommunale helse- og omsorgstjenester igjen anerkjenner det sosialfaglige som et eget fag- og forskningsområde og er glad for en slik presisering. I spørsmålsformuleringen i mandatet leser vi imidlertid en implisitt forutsetning at sosialfaglig kompetanse er all kunnskap i alle utdanningene. Selv om vi i det følgende er tro mot denne implisitte forutsetningen, vil vi påpeke at diskusjonen om denne differensieringen må fortsette. 4

6 Under denne forutsetningen vil vi da betegne sosialfaglig kompetanse som et overordnet, samlende begrep som omhandler alt arbeid som gjøres for å forebygge og behandle sosiale problemer av ulik karakter og blant ulike grupper. Det teoretiske kunnskapsgrunnlaget i de tre BSV-utdanningene er delvis ulik og tradisjonene er noe ulike, likevel deler vi det sosialfaglige perspektivet som handler om å se individers og gruppers problemer i en sosial kontekst, der vi søker en helhetlig forståelse av de sosiale utfordringer et menneske eller en gruppe erfarer. Videre forstår vi begrepet som en felles betegnelse på de ulike formene for teoretisk kunnskap og profesjonsfaglig handlingskompetanse som vi finner i BSV-utdanningene og som er forankret i sentrale fagdisipliner i disse utdanningene. Med handlingskompetanse forstår vi den personlig, emosjonelle og relasjonelle kompetansen som er viktig for sosialarbeidere som møter mennesker i ulike typer utfordringer i livet (Fauske et. al 2006). Sosialfaglig kompetanse innebærer altså også mellommenneskelig kompetanse som innebærer å kunne forstå og handle i forhold til enkeltmenneskers og gruppers situasjon og behov, med det mål og være med på å skape positiv utvikling. Fagdisipliner som danner grunnlag for den sosialfaglige kompetansen er først og fremst sosialt arbeid og sosialpedagogikk, men også psykologi, sosiologi og sosialantropolog. Likevel kan ikke all kunnskap i BSV-utdanningen sies å være sosialfaglig, eksempelvis stats- og kommunalkunnskap, organisasjonsteori og juridiske emner. Disse emnene vil vi kalle støttedisipliner eller støttefag. Eksempelvis framhever representanter fra den kommunale helse- og omsorgstjenesten at både juridisk kompetanse og forvaltningskompetanse som studenter får gjennom bachelorutdanningene kan videreutvikles til å omfatte bredere juridisk kompetanse og er nyttig også på andre forvaltningsområder enn det studenter spesifikt har lært i løpet av studiet. Slik juridisk og forvaltningskompetanse anses som helt grunnleggende for å kunne jobbe i den sosialfaglige delen av forvaltningen. Den sosialfaglige kompetansen innebærer også forståelse for inkluderings- og ekskluderingsmekanismer ved de rådende samfunnsforholdene. Samtidig omhandler det kunnskap om enkeltmenneskers og gruppers fysiske og psykiske helse og deres repertoar av styrke, med den hensikt å ivareta enkeltindividets verdighet, myndiggjøre og selvstendiggjøre personen til selv å ta i bruk de ressursene han eller hun innehar, uansett alder og livssituasjon. Kompetansetrekanten refererer til begrepene kunnskaper, ferdigheter og holdninger 1 og disse begrepene er også inkorporert i det internasjonale utdanningssystemets læringsutbyttebeskrivelser. I våre utdanninger innbefatter begrepet generell kompetanse også et dannelsesaspekt. I dannelsesaspektet ligger blant annet en bevisstgjøring rundt profesjonens samfunnsmandat og hvordan man som enkeltperson og profesjonsutøver blir utfordret på egne holdninger og hvordan man møter mennesker i vanskelige livssituasjoner. Vår arbeidsgruppe har et unisont ønske om økt fokus på bevisstgjørings- og dannelsesprosesser i løpet av studietiden. Både studenter og representanter fra feltet ønsker en enda større mulighet for å veilede studenter ut av studiet dersom de i løpet av studietiden viser manglende evne til å tilegne seg faglighet, relasjonskompetanse og etisk dømmekraft. Feltet uttrykker en bekymring for om nyutdannede har god nok profesjonskompetanse til å gå inn i krevende jobber som for eksempel den kommunale barneverntjenesten. Erfaringen med Skikkethetsforskriften er at denne krever omfattende dokumentasjon og at studenters rettigheter gjør at forskriften i praksis er vanskelig å 1 I h.h.t. Bologna prosessen omtales disse nå som kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse. 5

7 anvende uten at det foreligger særdeles grove overtredelser. Vi erkjenner at vi her er vi inne på personlige forhold som er meget utfordrende og vanskelige forhold, men likevel er det et viktig aspekt av den relasjonelle kompetansen som er så viktig i våre profesjoner. Studentene i våre utdanninger skal utvikle en type kompetanse som er vanskelig målbar. Derfor tror vi at større lærer-studenttetthet i ulike typer lærings- og dannelsesprosesser ( slik eksempelvis ressurstilgangen på -90 tallet tillot) vil kunne kompensere for utfordringer med å måle studenter relasjonelle ferdigheter. Derfor støtter utdanningen også fagforeningens krav til økning i basisbevilgningene til barnevernspedagog- og sosionomutdanningene. Feltet som BSV utdanningene har sitt virke i er dynamisk og krever at vi stadig tilegner oss ny kunnskap, også etter endt utdannelse. En viktig grunnkompetanse studentene bør få gjennom utdanningen er kompetanse til å systematisere ulike typer kunnskap, og utvikle evnen til selv å tilegne seg ny kunnskap. Vi ønsker derfor en utdanning som danner barnevernspedagoger, sosionomer og vernepleiere til kritisk tenkende og demokratiske mennesker, som er opptatt av stadig å besitte relevant og oppdatert kunnskap. Det gir også praksisfeltet et ansvar i videreutviklingen av sosialfaglig kompetanse hos sosionomer, barnevernspedagoger og vernepleiere. Hva er felles og hva skiller? Sosionomutdanningen og barnevernspedagogutdanningen har mye til felles, både når det gjelder teoretiske forståelser og tilnærminger, og ikke minst feltet yrkesgruppene skal utøve sitt arbeid i. Forskjellen mellom utdanningene har likevel ulik historisk opprinnelse, og har delvis ulike teoretiske røtter. Det som likevel først og fremst skiller utdanningene i dag er faget sosialt arbeid og faget sosialpedagogikk samt den enkelte profesjons spesialområder. Ettersom sosionomen også har voksne i sin målgruppe og dermed et bredere arbeidsfelt må også kunnskapsbasen rette seg mot disse områdene. Det at sosionomen har et bredt virksomhetsfelt har bidratt til at utdanningen gjerne har blitt omtalt som en generalistutdanning. Barnevernspedagogens virksomhetsfelt er mer konsentrert og dette gjenspeiler seg også i et mer spesialisert kunnskapsområde med fokus på forebygging og arbeid med risikoutsatte barn, unge og deres familier. Barnevernspedagogens profesjonsutøvelse har mange navn: Sosialpedagogisk arbeid, barnevernfaglig arbeid, miljøarbeid/miljøterapeutisk arbeid. I motsetning til sosionomens eierskap til faget sosialt arbeid, deler barnevernspedagogen både sosialpedagogisk-, barnevernfaglig- og miljøterapeutisk arbeid med andre profesjoner. Dette er ikke nødvendigvis problematisk, men det kan innebære at barnevernspedagogens faglig identitet i sterkere grad knyttes til det enkelte fagfelt man jobber i, i motsetning til sosionomens faglige identitet i «faget sosialt arbeid». Barnevernfaglig arbeid På grunn av gruppens sammensetning fikk barnevernet som felles arbeids arena særlig fokus i vår arbeidsgruppe. I diskusjonen under er vi klar over at disse diskusjonene ikke nødvendigvis er direkte overførbart til andre felles arbeidsfelt. Både sosionomer og barnevernspedagoger har altså barnevernet som virksomhetsområde. Barnevernspedagogen har spisset kompetanse på risikoutsatte barn og unge både i og utenfor barnevernet. Samtidig ser man i praksisutøvelsen at sosionomens generalist perspektiv på sosiale problemer også innebærer å jobbe barnevernfaglig. Det vil med andre ord si at begrepet barnevernfaglig arbeid verken er forbeholdt barnevernspedagogen eller sosionomen, men at 6

8 utdanningene har blitt sett på som komplementære i det barnevernfaglige arbeidet. Fra feltet poengteres at arbeid som reguleres av Lov om barneverntjenester er å forstå som «barnevernsfaglig arbeid» og ikke «sosialt arbeid». I tillegg til sosionomer og barnevernspedagoger arbeider også andre profesjoner, som førskolelærere og psykologer i både kommunalt og statlig barne- og familievern. Feltets representanter i arbeidsgruppen mener at de må selv få definere det arbeidet som gjøres ut fra den gitte kontekst og hvilken målgruppe som omtales. De påpeker at både sosialt arbeid og sosialpedagogisk arbeid kan brukes i det det barnevernfaglige arbeidet. Mens de tre BSV-utdanningene har delvis ulike teoretiske utgangspunkt, anses disse ulikhetene for komplimenterende. Samtidig som man fra feltets side er opptatt av behovet for nettopp komplimenterende kunnskap, etterspørres ikke nødvendigvis de respektive utdanningenes særlige kompetanse ved tilsettinger. Snarere vektlegger feltet personlig egnethet. Betyr dette at feltet har manglende forståelse for den enkelte profesjons særlig kunnskap og kompetanse, og at eksempelvis barnevernspedagogens fordypningskompetanse på saksbehandling og omsorgsutredninger i barnevernet er unødvendig? Dette tenker vi er et viktig aspekt å drøfte videre i utviklingen av BSVutdanningene. Det er ikke ønskelig å gjøre konklusjoner om at sosionom- og barnevernspedagogutdanningen er «like utdanninger» på bakgrunn av praksis i barnevernsfeltet aleine. Både sosionomer og barnevernspedagoger har et større arbeidsfelt enn den kommunale barnevernstjenesten, og det er derfor viktig å ta inn også andre felts kompetansebehov i vurderingene. Vi mener likevel det er en interessant observasjon at den kommunale barneverntjenesten i liten grad synes å vektlegge forskjellene i utdanningene ved ansettelser, og setter sosionomer og barnevernspedagoger til akkurat de samme arbeidsoppgavene. Miljøarbeid/miljøterapi En annen sak gruppen har drøftet er ulike oppfatninger knyttet til begrepene miljøarbeid og miljøterapi. I feltet er «miljøarbeider» å anse som ufaglært, mens profesjonsutdannede (bachelorutdanning) vanligvis vil gå under betegnelsen «miljøterapeut» eller også «medlever». Den samme differensiering gjøres da også mellom begrepene miljøarbeid og miljøterapi. Dette begrunnes blant annet i Erik Larsens (2004) og Tore Andreassens (2003) arbeid. Feltet mener det er bekymringsfullt at utdanningen i Stavanger utelater disse faglige perspektivene i barnevernspedagogutdanningen. Ved barnevernspedagogutdanningen i Stavanger brukes konsekvent betegnelsen «miljøarbeid» og «miljøarbeider». Dette begrunnes med at begrepet terapi er knyttet til en medisinsk naturvitenskapelig tradisjon med målsetting om diagnostisering, i motsetning til miljøarbeid som er knyttet til en pedagogisk tradisjon. Det kan synes som om barnevernspedagogen tidligere hadde større fokus på kulturarbeid, aktivitetsfag og primærforebyggende arbeid, mens man i dag ser en dreining mot behandlingsaspektet av det barnevernfaglige arbeidet. Hvorvidt dette henger sammen med endringer i innholdet i utdanningen eller at barnevernspedagogens kompetanse i mindre grad etterspørres i primærforebyggende arbeid er usikkert. Behovet for denne typen kompetanse er sannsynligvis også en medvirkende faktor til et økt fokus på behandling. 7

9 I alle deler av helse- og velferdstjenestene og profesjonsorganisasjonene etterspørres tverrprofesjonelt samarbeid. Hvilke muligheter ser utdanningen til å svare bedre på dette gjennom samarbeid om innhold og organisering av de tre utdanningene? I dette spørsmålet ligger igjen en implisitt føring om at samarbeid om innhold og organisering av de tre utdanningene vil gi mer og bedre tverrprofesjonelt samarbeid. Ved Institutt for Sosialfag ved Universitetet i Stavanger har man de senere år hatt felles undervisning for barnevernspedagog- og sosionomstudenter i følgende emner: felles juridiske emner, stats- og kommunalkunnskap, organisasjonsteori og saksbehandling i barnevernet. Sistnevnte emne ble vanskelig å administrere både av hensyn til den strukturelle oppbygningen av og innholdet i de ulike utdanningene og denne undervisningen er nå igjen delt mellom utdanningene Vi ser for oss at forutsetninger for tverrfaglig samarbeid innebærer bevissthet om egen kompetanse og dernest bevisstheten om og respekten for andres kompetanse. Ved å gjøre ting sammen og på den måten bidra med ulike kompetanser, kan man utvikle en mer helhetlig forståelse av et sosialt fenomen eller en situasjon. Studentene etterlyser mer felles oppgaveløsning i løpet av utdanningen for å bli bedre kjent med hverandres kompetanse. En av studentrepresentantene uttrykker det slik: For å skape et bedre tverrprofesjonelt samarbeid, så burde det samtidig skapes en bedre tverrprofesjonell forståelse. I løpet av studietiden har vi ikke hatt noen form for samarbeid med verken sosionomutdanningen eller vernepleierutdanningen, og dermed blir det et naturlig skille mellom disse tre utdanningene. Slik jeg oppfatter det er det mangel på forståelse for hva som er de ulike profesjonenes kompetanseområde, og hva som er ulikhetene. Til tross for felles undervisning, opplever studentene altså likevel at dette ikke bidrar til kunnskap om de respektive profesjonene særlige kompetanse. Vi tror derfor at Samspillsmeldingens fokus på tverrprofesjonell samarbeidslæring må innebære noe mer enn felles undervisning på tvers av utdanningene. I samarbeid med andre yrkesgrupper er det viktig å ha en faglig bevissthet om sitt eget kompetanseområde, og være åpen for at andres kompetanse kan bidra til at summen av arbeidet styrkes. Vi ser for oss at en større grad av faglige diskusjoner på tvers av utdanningene, de ulike perspektivenes bidrag til forståelse av ulike problemsstillinger og hvordan ulike kunnskap kan anvendes i møte med sosialfaglige problemstillinger, kan være en tilnærming for å styrke studentenes faglige integritet og bevissthet i forhold til sitt eget og andres kompetanseområde. Et viktig spørsmål er også hvorvidt profesjonskamper mellom utdanningene hindrer mulige samarbeid som kan bidra til en større trygghet på egen yrkesgruppes kompetanseområde, hva som er særegent og hva som er felles for de sosialfaglige bachelorutdanningene. Institutt for Sosialfag har etter invitasjon fra lærerutdanningene en felles dag undervisning mellom barnevernspedagogstudenter og førskole/barnehagelærerstudenter. Her løser studentene blant annet en case på tvers av utdanningene. Denne typen undervisning og praktiske øvelser opplever studentene som nyttige og ønsker seg mer av. 8

10 For en del år tilbake hadde vi også gode erfaringer med å iscenesette en fiktiv fylkesnemndssak på tvers av utdanningene, der vi også samarbeidet med feltet både med hensyn til sakkyndige og advokater. Dette høstet gode evalueringer, men ble dessverre for kostnads- og ressurskrevende å opprettholde. Vi tror ulike samarbeidsprosjekter kan bidra til å øke bevisstheten om både felles og særegent kompetanseområde for de respektive utdanningene. Det er ikke bare studentene som opplever et behov for dette. Arbeidet med denne rapporten har for noen av oss vært en vekker med hensyn til hvor lite kunnskap vi har om hverandres utdanning til tross for at vi jobber på samme institutt og sitter under samme tak. Hovedtema 3: Læringsutbyttebeskrivelser som grunnlagsmateriale for dialog og samarbeid Læringsutbyttebeskrivelsenes relevans for utvikling av studentenes sosialfaglige kompetanse i hver av utdanningene Her skiller vi mellom læringsutbyttebeskrivelser på programnivå og på emnenivå. På programnivå ser vi at læringsutbyttebeskrivelsene er generelle, relativt like og delvis overlappende (se tabell 1). Tabell 1: Oversikt over læringsutbyttebeskrivelser på programnivå Kunnskap Sosionom Kunnskap om det sosiale arbeidets praktiske utøvelse i møte med ulike brukergrupper Kunnskap om og forståelse for hvordan samfunnsmessige strukturer og prosesser skaper og vedlikeholder sosiale problemer Basiskunnskap fra samfunnsvitenskap, psykologi og jus som skal fungere som grunnlag for yrkesutøvelsen Oppdatert kunnskap om generelle forvaltningsmessige prinsipper, aktuelle lover og prinsipper for saksbehandling som ivaretar brukernes behov og rettigheter. Barnevernspedagog Kunnskap og forståelse for barn og unges utvikling og læring, og hva som fremmer og hemmer gode oppvekstsvilkår Kunnskap og forståelse for sammenhengen mellom samfunnsmessige strukturer og prosesser, og sosiale og psykososiale problemer for barn, unge og deres pårørende Basiskunnskap fra samfunnsvitenskap, psykologi og jus som skal være del av grunnlaget for yrkesutøvelsen. Kunnskap om generelle forvaltningsmessige prinsipper, kjenne lover som omhandler barn og unge, og kunne utføre saksbehandling som ivaretar barn og unges behov og rettigheter Ferdigheter Sosionom Kunne dokumentere, kvalitetsutvikle og evaluere eget arbeid Evne til å sette seg inn i og få oversikt over hjelpeapparatet, og innenfor det arbeide med å redusere sosiale problemer i samarbeid med andre yrkesgrupper og brukere/klienter. Ha kompetanse i ulike sosialfaglige arbeidsformer, med spesiell vekt på arbeidsformer der brukere er aktive deltagere og mobiliserer egne ressurser, enten disse er enkeltpersoner, familier, grupper eller sosiale nettverk. Kunne arbeide i relasjoner preget av krysspress og interessemotsetninger, og håndtere slike konflikter med fokus på brukernes interesser Kunne møte brukere av hjelpeapparatet med respekt og empati, og se likeverd som en grunnleggende forutsetning for sosialt arbeids yrkespraksis Kunne arbeide med mennesker med ulike holdninger og kulturbakgrunn, og sikre rettferdig behandling for uavhengig av kulturell bakgrunn eller Barnevernspedagog Kunne dokumentere, kvalitetsutvikle og evaluere eget arbeid Ha oversikt over hjelpeapparatet og kunne anvende det i arbeidet med å redusere barn og unges sosiale problemer i samarbeid med andre yrkesgrupper og brukere/klienter Kunne planlegge, iverksette og evaluere tiltak for å bedre og sikre barn og unges livsvilkår - i samarbeid med de mennesker det gjelder Kunne arbeide faglig i barn og unges daglige miljø, inkludert ulike institusjoner hvor barn og unge oppholder seg Kunne arbeide i relasjoner preget av krysspress og interessemotsetninger og håndtere konflikter med fokus på barn og unges interesser Kunne møte barn og unge og deres pårørende med respekt og empati, og se respekt og likeverd som grunnleggende forutsetninger for yrkesutøvelse Kunne arbeide med mennesker med ulike holdninger og 9

11 verdistandpunkter. kulturbakgrunn, og sikre forsvarlig behandling uavhengig av kulturell bakgrunn og verdistandpunkter. Generell kompetanse Sosionom Evne til kritisk refleksjon over fag, etikk, egen yrkesrolle og samfunn Kjenne hovedmål og virkemidler i sosialpolitikken, kunne vurdere disse kritisk Ha kjennskap til andre aktuelle yrkesgrupper, kunne vurdere egen og andres kompetanse og ha utviklet evne til tverrfaglig samarbeid Kunne delta i faglig utviklingsarbeid, ta i bruk nye arbeidsmåter på grunnlag av forskning og annen faglig innovasjon og ha forståelse for betydningen av egen personlig og faglig videreutvikling Barnevernspedagog Ha kjennskap til hovedmål og virkemidler i barne- og ungdomspolitikken, kunne vurdere disse kritisk og kunne virke som premissleverandør for beslutninger i hjelpeapparatet og overfor politiske myndigheter Ha kjennskap til andre aktuelle yrkesgrupper og kunne vurdere egen og andres kompetanse og ha utviklet evne til tverrfaglig samarbeid Kunne delta i faglig utviklingsarbeid, ta i bruk nye arbeidsmåter på grunnlag av forskning og annen faglig innovasjon og ha forståelse for betydningen av egen personlig og faglig videreutvikling Hovedskille går i målgruppe, der barnevernspedagogens arbeid retter seg mot barn, ungdom og deres pårørende, retter sosionomens målgruppe er utsatte i alle aldersgrupper, inkludert barn og unge. Det gjør at barnevernspedagogens utdanning kan være mer spisset mot teoretiske perspektiver, lovverk og sosialpolitiske føringer som berører barn og deres utvikling og oppvekst og arbeid i barnevernet, mens sosionomen må ha bredere kunnskapsgrunnlag om teoretiske perspektiver, lovverk, og sosialpolitiske føringer som retter seg mot utsatte grupper i alle aldre, eksempelvis sosiale tjenester i NAV og ekskluderingsmekanismer på arbeidsmarkedet. Oppbygningen av de enkelte bachelorprogrammene gjenspeiler tilsvarende, der fokus er mer spisset på barn og unge ved barnevernspedagogutdanningen, og hvor sosionomstudentene har flere studiepoeng relatert til velferdssamfunn, velferdspolitikk og velferdsrett. 10

12 Institutt for sosialfag har over flere år jobbet med emnebeskrivelser og læringsutbyttebeskrivelser, hvor målet har vært å få en mest mulig lik struktur selv om profilen på utdanningene her noen ulike. Dette har bidratt til at de respektive utdanningene har relativt like emnebeskrivelser, men der hovedskillet går fagene sosialt arbeid og sosialpedagogikk. Det er først og fremst disse fagområdene som ivaretar det særegent profesjonsfaglige, i tillegg til at der barnevernspedagogene har mer fokus på barn og unge og arbeid i barnevernet, har sosionomstudentene mer fokus på velferdssamfunn, sosialpolitikk og juss. Felles undervisning mellom utdanningene Pr i dag har studenter ved våre to utdanninger felles undervisning i emnet ex.phil. (1. semester, 10 sp), i emnet Velferdssamfunn, velferdspolitikk og velfersdrett I (2. semester, 20 sp) og i forskningsmetode (6.semester 10 sp). I arbeidet med denne rapporten fikk utdanningen spørsmål fra feltet om årsaken til hvorfor de to utdanningene ikke har mer felles undervisning. Da vi undersøkte dette, fant vi at dette oftere henger sammen med strukturelle forhold og ulik vekting av tema i de to utdanningene (jf. Rammeplaner), enn det henger sammen med faglig uenighet. Andre begrensninger er av helt klart logistisk art: vi har ikke mange nok store auditorier. Studentrepresentantene i arbeidsgruppen etterlyser altså mer samarbeid på tvers av utdanningene, ikke bare felles undervisning. Som en av dem påpeker: til tross for at de to utdanningene har hatt felles undervisning vet de svært lite om hverandres kompetanse. Dette sier muligens noe om at evne til tverrfaglig samarbeid ikke bare skapes gjennom at ulike utdanninger får samme undervisning. Det er vel så viktig å bli kjent med hverandres ulike kompetanse og som våre studentrepresentanter ytrer ønske om: Samarbeid om case, slik at studentene får møte hverandres kompetanse i en praksisnær situasjon. Hovedtema 4: Kravet om «mer robuste fag- og forskningsmiljø» på det sosialfaglige utdanningsområdet Med robuste fag- og forskningsmiljø forstår vi miljøer som er forankret det sosialfaglige verdisyn, samtidig som det er åpent og dynamisk med rom for både bredde og dybdekunnskap. Videre innebærer det at man er oppdatert på utviklingstrekk og har evne til å justere praksis i forhold til de behov som er i samfunnet. Vi tror også at avstanden mellom forskning og praksis må være kort for få et robust fagmiljø. Forskning i sosialt arbeid og forskning innenfor det barnevernsfaglige feltet har en tradisjon på å være praksisnær og opptatt av å forstå brukergruppenes perspektiv. 11

13 Vi tenker også et kjennetegn på et robust miljø er godt samarbeid, tverrsektorielt arbeid, samt evne til å være en pådriver i å tilføre ny og relevant kunnskap. Det sosiale feltet er i stadig endring. For å forstå hvordan sosiale problemer oppstår og opprettholdes, trenger vi kunnskap om samfunnet, både sosialpolitisk kunnskap og kunnskap om hvordan økt globalisering og ulike utviklingstrekk både nasjonalt og internasjonalt får konsekvenser for mennesker og samfunn. Kunnskapsutvikling i det sosialfaglige felt kjennetegnes som sagt ideologisk sett av en nær kobling mellom teori og praksis. Likevel oppleves stadig nettopp avstanden mellom forskning og praksis som en barriere for utviklingen av et robust fag og forskningsmiljø. Vi vil i all hovedsak derfor peke på tre forhold som må være tilstede for å utvikle et mer robust fag og forskningsmiljø: 1) Tett kobling mellom forskning og praksis felt, og ikke minst til de brukergrupper som er målgruppen for arbeidet. 2) Mye av forskningen som gjøres i det sosialfaglige feltet er kvalitativ forskning med deskriptiv karakter. Det er viktig med forskning som bekrefter våre antagelser, men faren er at legitimiteten til forskningen svekkes, nettopp fordi den kunngjør «det vi allerede vet». Det sosialfaglige feltet trenger økt kompetanse på forskning der en i større grad anvender en bredere tilnærming til forskningsspørsmålene som søkes svar på. Overvekten av kvalitative tilnærminger på små utvalg, sier noe om behovet for mer kunnskap som har en mer kvantitativ tilnærming. Vi mener at ulike forskningsmetoder komplementerer hverandre og at kompetanse på begge områder vil bidra til et robust forskningsmiljø. 3) Tverrsektoriell forskning. Vi trenger mer kunnskap om hvordan systemer må virke sammen for å bidra til en bedre livssituasjon for utsatte og marginaliserte grupper. Mye av forskningen som nå gjøres bærer preg av å være sektoriell. Vi mener at også sektorovergripende forskning er nødvendig: Forskning som går inn i spenningsfelt mellom ulike fagområder og ulike tjenester. For å bidra til mer robust forskning, må altså forskningen i større grad bidra til å utfordre og å utvikle faget og praksisen som springer ut av faget, og ikke bare beskrive fenomener i små utvalg. Det er viktig med møtepunkter mellom utdanningsinstitusjoner og praksis, både lokalt men også med konferanser. Det er en tendens til segregerte arenaer for kunnskapsformidling (konferanser), enten for praksisfeltet eller for utdanningsfeltet. Vi er derfor svært positive til det nye initiativet om samarbeidskonferanse mellom barnevernsektoren og universitets- og høyskolesektoren. Det er en utfordring for utdanningsinstitusjonene å gjøre forskning. Undervisningsoppgaver tar tid, og kan gjøre det vanskelig å få konsentrert tid til forskningsprosjektet. Erfaringen er også at det er vanskelig for utdanningsinstitusjonene å konkurrere med større forskningsmiljøer/sentre. Forskningsnettverk mellom universiteter etableres både for å etablere mer robuste forskningsmiljø og for å stille sterkere i konkurransen med de store forskningsinstitusjonene. Konsekvensen av at utdanningsinstitusjonene kommer dårligere ut i kampen om forskningsmidler, er at forskningsmiljøer tilknyttet utdanningsinstitusjoner i større grad velger programområder som utnytter det potensialet som ligger i den tette koblingen mellom utdanning og praksisfelt. Feltet på sin side opplever en relativt tett og fruktbar kobling til de store forskningsnettverkene. Forskere fra flere forskningsmiljøer tar stadig initiativ overfor felt som barnevernet og andre 12

14 velferdstjenester, eksempelvis gjennom storbyforskning. Det er også i denne sammenheng viktig å merke seg at kommunene etter innføring av samhandlingsreformen blir tildelt forskningsmidler (lov om kommunale helse- og omsorgstjenester). Her finnes muligheter for at også universitet og utdanningsinstitusjoner kan inngå formelle samarbeidsavtaler med kommunene om forskningssamarbeid. Feltet er avhengig av at noen vil forske på det de trenger nærmere kunnskap om og dersom ikke utdanningsinstitusjonene benytter anledningen, vil slike oppdrag gå til andre aktører. Prioritert liste 1) Bredere fokus på å ta i bruk ulike forskningsmetoder. 2) Benytte forskning til å styrke utdanningenes sosialfaglige kvalitet og relevans. Koblingen mellom utdanning og forskning er viktig. Endringer i felt og ny relevant kunnskap i form av må fanges opp slik at studenter i størst mulig grad får dette presentert i løpet av studiet. Videre er det feltets oppgave å identifisere kunnskapsbehov i praksisfeltet og formidle dette til utdanningsinstitusjonene. «Researchmindedness» er et begrep i tiden, dette kan være et nyttig perspektiv både i feltet og i utdanningene. 3) Etablere felles arenaer mellom utdanningen, feltet og brukergrupper for å skape et nærere forhold. Både planlegging og formidling må være i samarbeid mellom felt og utdanning. Vi ser eksempelvis for oss et fagverksted/kafe med dialog om fagansatte og felt. Ikke primært for å produsere noe, men for å skape faglige relasjoner og være oppdatert på hverandres fokusområder og en møteplass hvor vi presenterer hverandres saker og interesseområder. Det finnes en del eksisterende samarbeidsfora, men disse er ofte på ledernivå og er avhengig av god kunnskapsflyt mellom nivåer. Feltet nevner private engasjement som at ansatte ved universitetet sitter i styrer i lokale frivillige organisasjoner i det sosialfaglige felt positivt bidrar til å skape gode relasjoner mellom feltet og utdanningsinstitusjonen. 4) Studenter som forsker på felt. Det kan gjerne være forskningsprosjekter som går over flere år, og som stadig får nye studenter inn. Ved UiS har vi dessuten et årlig «forskningstorg» hvor felt, forskere og masterstudenter møtes for å presentere sine respektive prosjekter. Dette har resultert i fruktbare samarbeid og er nå en etablert begivenhet, selv etter at de økonomiske midlene forsvant. 5) Utveksling: Fagpersoner hospiterer i feltet og at representanter fra feltet underviser på utdanningen. Økonomi kan noen ganger være en utfordring når vi skal finne personer i felt som kan formidle sitt arbeid i undervisning av studenter. Slikt samarbeid krever noen ganger formaliserte avtaler. Feltet ønsker at slike samarbeidsavtaler innebærer at man ikke må ta seg betalt for gjensidig undervisning. Feltet ønsker også ansatte ved utdanningene velkommen til å hospitere. 13

15 6) Forskningsformidling Feltet er naturlig nok mest interessert i den forskningen som angår dem og gjøres på deres felt. Forskning er ferskvare og feltet ønsker at lokale universitets- og forskningsmiljø skal være en pådriver i formidling av ny kunnskap til de respektive felt. Her kan man gjerne benytte seg av tilgjengelig informasjonsteknologi, så vel som sosiale medier. Hovedtema 5: Det profesjonsfaglige selvbildet 10 år fra nå. Om 10 år har de fleste sosialarbeidere en større faglig kompetanse og økt faglig legitimitet. Politikere og den generelle befolkning har fått øynene opp for hvor viktige sosialarbeidere er i arbeidet med utsatte grupper i samfunnet og for å motvirke undertrykkende mekanismer. Sosialarbeideres kunnskap er ettertraktet og uunnværlig for samfunnet og velferdstjenestene har tilgang på nok profesjonsutøvere. Gruppens representanter fra det sosialfaglige feltet melder for øvrig at dette ikke alltid er tilfelle i dag, selv i en storby som Stavanger. For å bidra til denne legitimiteten er det nødvendig å minske avstanden mellom utdanninger og praksisfelt. Det er neppe verken mulig eller ideelt at praksisfelt og utdanningene til enhver tid skal «gå i takt», men vi ønsker oss en større grad av «felles takt» i form av samarbeid, og oppdatert kunnskap både i utdanningene og i felt. Dette tror vi vil bidra til at samfunnet oppfatter og anerkjenner den legitimitet vi som profesjoner mener at vi har. Om 10 år har barnevernspedagoger, sosionomer og vernepleiere god innsikt i og anerkjennelse for hverandres kompetanseområder. Om 10 år er det kommet en avklaring omkring de sosialfaglige utdanningens lengde og innhold. Norge har sett til andre land det er naturlig å sammenligne seg med og har innsett at det er begrenset med kunnskap og praksiserfaring studenter kan tilegne seg i løpet av et 3-årig studium, sett i forhold til profesjonens samfunnsmandat og kompleksiteten i det arbeidsfeltet de skal betjene. Vår gruppe ønsker at BSV-utdanningene enten blir gjort lenger, eller det stilles krav til spesialisering eller mastergrad for å få fast stilling på en del særlig krevende arbeidsområder. Utdanningene opplever at kravet til stadig nye tema som er ønsket inn i utdanningen, ikke står i forhold til den tid og de ressurser som er til rådighet. Utdanningene har ikke mulighet for å undervise studenter om alle metoder som er i bruk. Derfor er det viktig med gode avklaringer mellom utdanning og de respektive felt for å avklare hvilken kunnskap og kompetanse som skal gis i utdanningene og hvilken kunnskap og kompetanse som feltet selv er ansvarlig for å videreutvikle. Om 10 år har vi etablert et godt faglig samarbeid mellom utdanningsinstitusjonene og de instanser som bidrar til kompetanseheving i felt, eksempelvis R-BUP og Bufetats kompetanse og forskningsmiljøer (jf. Bufetats forsknings- og utviklingsstrategi). Studentrepresentantene ønsker seg en utdanning som stiller større krav i forhold til nærværsplikt for studentene og større fokus på formativ vurdering enn summativ vurdering (Strømsø et.al (2006)). Videre ønsker de seg høyere lærer-student-tetthet og rom for økt balanse mellom teori og ferdighetstrening og praksis. De ansatte ved utdanningene støtter dem i dette ønsket. Hva er en god sosionom i 2023? Virkeligheten om 10 år vil nok fortsatt være at sosialt arbeid er viktig for samfunnet, og at sosionomens selvbilde ikke er så veldig endret fra i dag. Likevel ønsker vi en profesjonsutdanning 14

16 med sterkere teoretisk og analytisk kompetanse, bedre metodiske ferdigheter og økt samhandlingskompetanse, noe vi mener kan bidra til et mer positivt selvbilde. Sosionomens generalistkompetanse og kunnskap om hele menneskets livsløp og ulike typer brukergrupper er fremdeles etterspurt. Sosionomen må ha oppdatert kunnskap som møter de sosiale problemer som mennesker i samfunnet til enhver tid erfarer. Derfor vil kompetanse om samfunn og globale perspektiv i sosialfaglige felt også være viktig om 10 år. Til tross for én dør inn til NAV, er systemene innenfor relativt komplekse. Sosionomens koordineringskompetanse i velferdssamfunnet er derfor viktig, sammen med system og forvaltningskunnskap og evne til å tilrettelegge for et helhetlig tjenestetilbud på tvers av ulike tjenester. Altså skal rollen som den tradisjonelle sosialarbeideren fremdeles være viktig og sosionomen skal ha god kompetanse til å møte mennesker i kriser slik at den jobben vi utfører får positive ringvirkninger for enkeltpersoner. Sosionomen skal Ha fokus på både individ og samfunn og samtidig være genuint interessert og empatisk i møtet med mennesker Være til stede og arbeide for marginaliserte grupper mennesker Ha økt faglig og metodisk kompetanse Ha en godt utviklet evne til kritisk refleksjon Ha koordineringskunnskap, samhandlingskunnskap og gjennomføringskompetanse Være kritisk reflekterende, myndiggjørende, mindre systemlojale og litt mer på barrikadene Utdanningen Et sentralt spørsmål om sosionomens selvbilde om 10 år er hvorvidt en 3-årig utdanning er tilstrekkelig for å kunne gi nødvendig kompetanse for det arbeidet som skal gjøres. Sosionomene i vår gruppe ønsker primært at utdanningen skal bli lenger. Skulle myndighetene ikke ønske å gjøre endringer i lengden på utdanningen, vil det være viktig å vurdere innholdet i grunnutdanningen og dessuten utdanne flere sosialarbeidere med mastergrad. En mastergrad vil kunne bidra til et annet analytisk blikk og forhåpentligvis gi en tettere kobling mellom brukergrupper, praksis og forskning. Utdanningen må bli bedre på å tilpasse innholdet etter de behov som feltet etterspør, samtidig som innholdet i utdanningen må utfordre og utvikle og ikke ha en konserverende funksjon. Utdanningen må fremdeles være handlingsrettet og ha fokus på praksis og ferdighetstrening. Utdanningen må ta i bruk oppdatert forskningsbasert kunnskap og bygge på et positivt menneskesyn, som innebærer forståelse for styrke, mestring og verdighet. Etikk må fortsatt være en helt sentral komponent i utdanningen, og i all sosialfaglig kunnskap. Samtidig vil et viktig moment være at kompetanseutvikling må sees i en større sammenheng, der også praksisfeltet har en viktig funksjon. En kunne tenke seg at alle nyutdannede skal ha en opplæringsfase som er strukturert og målrettet før han/hun går inn i oppgavene på lik linje med øvrige ansatte. Vi ser for oss at en større grad av utvekslinger mellom utdanningsfelt og praksisfelt også kan bidra til at kompetansebehov i felt i større grad blir identifisert. 15

17 Hva er en god barnevernspedagog i 2023? Vi ønsker oss en barnevernspedagogutdanning som gir den kompetanse som utsatte grupper barn og unge og deres omsorgspersoner til enhver tid trenger. Det vil innebære at vi utdanner barnevernspedagoger med god analytisk kompetanse og evne til å forstå den samtid og de oppvekstvillkår barn og unge til enhver tid vokser opp i. Dette innebærer også at barnevernspedagoger må ha god relasjonskompetanse så vel som kulturkompetanse i møte med barn og familier fra alle kulturer som er representert i vårt land. Barnevernspedagogutdanningen skal ikke bare være en etatsutdanning for barnevernet, derfor skal barnevernspedagogen beholde sin særlige kompetanse på risikoutsatte barn, unge og deres familier på alle de arenaer hvor barn og unge befinner seg. Det er derfor viktig å fastholde barnevernspedagogen kunnskap om og kompetanse på forebyggende arbeid og tidlig intervensjon. Bruk av aktiviteter i sosialpedagogisk arbeid er et viktig element både i forebyggende arbeid og i relasjonsarbeid og miljøarbeid/miljøterapeutisk arbeid. Behandlingsmetoder i det barnevernfaglige felt skifter, endatil «det biologiske prinsipp» blir diskutert. I et raskt endrende samfunn, skal barnevernspedagogen ha en oppdatert forskningsbasert kunnskap og metodisk kompetanse som gjør oss i stand til å møte de særlige behov som utsatte barn, unge og deres familier har. Barnevernspedagogen må ha en godt utviklet kompetanse til kritisk refleksjon for å møte stadig nye faglige utfordringer i det barnevernfaglige arbeidsfelt. Behovet for kompetanseutvikling i det barnevernfaglige feltet er etter hvert blitt grundig dokumentert og vi vil ha myndigheter og en barnevernspedagogutdanning som tar disse dokumenterte behovene på alvor! Samspillsmeldingen signaliserer at barnevernspedagogen skal ha barnevernet som sin hovedoppgave og barnevernspedagogen må derfor ha kompetanse til å gjøre omsorgsutredninger og forstå det kompliserte samspill mellom barn og foreldre/foresatte, så vel som forståelse for familien som ramme for barns oppvekst og utvikling i et samfunnsperspektiv. Barnevernspedagogen skal også være god til å samarbeide om og med barnevernets ungdommer og deres overgang til voksen tilværelse. Arbeidet i barnevernet krever god juridisk og forvaltningsmessig kompetanse. Samarbeid på tvers av profesjoner og etater og koordinering av ulike tiltak rundt et barn, derfor er utredningskompetanse viktig. Barnevernspedagogens tverrprofesjonelle samarbeidslæring må ta utgangspunkt i barnevernspedagogens samfunnsmandat som barnets talsperson med fokus på barnets beste, barns perspektiv og barneperspektiv. Saksbehandlings- og utredningskompetanse skal ikke overskygge barnevernspedagogens relasjonelle ferdigheter og kompetanse i møte med barn og unge som har opplevd at omsorgspersoner og omgivelser har sviktet dem. Barnevernspedagogen skal derfor gjennom utdanningen trenes på relasjonelle ferdigheter og utfordres på sentrale etiske dilemmaer. Barnevernspedagogen skal Ha sitt faglige fokus på barn og unge og være genuint interessert i barn og unge I all sin profesjonsutøvelse ivareta og bygge barn og unges verdighet Ha god kompetanse på samtaler med barn og unge Kunne jobbe for å inkludere utsatte barn og unge på ulike arenaer Ha mot til å se og vilje til å handle til barnets beste; dette innebærer også evne til å være systemkritisk og varslingsansvar 16

18 Ha god utredningskompetanse, hvilket innebærer god analytisk kompetanse og god oversikt over hvor man henter den kompetanse man som profesjon selv mangler Kunne analysere og forstå barn og unges omsorgssituasjon, og deres leve- og oppvekstvillkår Kunne formidle vår faglighet og ha et faglig språk som kommuniserer med omgivelser på ulike nivå Utdanningen Vi anser myndighetenes beslutning om å opprettholde barnevernspedagogutdanningen som et sosialpolitisk og samfunnsmessig verdivalg, og ønsker at barnevernspedagogen og utdanningen skal bli gitt rammevilkår og kompetanse til å fylle sitt samfunnsmandat på en tilfredsstillende måte. Vi ønsker oss derfor også barne- og familietjenester med rammer som gir gode og stabile arbeidsvilkår for de ansatte og gode og stabile tjenester for barn og foreldre som trenger dem. Nettopp med tanke på at barnevernspedagogen skal ha barneverntjenesten som sitt sentrale ansvarsfelt, mener vi det er viktig å planlegge kompetansebygging i den lokale barneverntjenesten parallelt med at man vurderer den videre utviklingen av innholdet i barnevernspedagogutdanningen. I oppdragsbeskrivelsen for SAK-prosjektet refereres til et hovedprinsipp om «brede grunnutdanninger» som grunnlag for gjennomføring av tiltak for å bedre BSV-utdanningene. Samtidig påpekte Befringutvalget i NOU 2009:8 behovet for større dybdekompetanse i barnevernsutdanningene, noe som også bekreftes i en rekke offentlige rapporter og gjentas i Samspillsmeldingen (s.32). Det er etter vårt syn viktig at fokus på breddekompetanse, styrking av faglige felleselementer og velferdsfaglig basiskompetanse, ikke går på bekostning av det dokumenterte behovet for spesialisert kompetanse i arbeidet med utsatte grupper barn og unge. Vi ønsker at avklaringer på hvilke konsekvenser dette får for barnevernsutdanningene kommer før det er gått 10 år. Kompetansebehovet i barnevernet er sammensatt og vi tenker at det også er nødvendig i tillegg til masterutdanninger også å vurdere ulike typer spesialistkompetanse. I enkelte sammenhenger kan det se ut som om den dybdekompetansen som i dag gis i barnevernspedagogutdanningen er unødvendig, all den tid sosionomens generalistkompetanse anses å være like gyldig i utførelsen av identiske arbeidsoppgaver i barnevernet. Vi understreker at vi anerkjenner og verdsetter sosionomens komplementære kompetanse, samtidig som vi registrerer at det felles barnevernfaglige feltet tilsynelatende ikke alltid gjenkjenner disse profesjonenes komplementerende kunnskap. Dette mener vi er viktig å drøfte videre, for å få en enda bedre forståelse av våre respektive kompetanser og ikke minst for å forstå hvilke faktiske kompetansebehov som finnes i dette feltet. Avslutningsvis vil vi minne om at kvalitetssikring av praksisplasser er viktig både for felt og for utdanningsinstitusjonene. Feltet stiller spørsmål ved om barnevernspedagogstudenter taper i konkurranse med andre studentgrupper om de relevante praksisplassene. 17

19 Litteraturliste Andreassen, T. (2003) Institusjonsbehandling av ungdommer. Hva sier forskningen? Oslo: Kommuneforlaget Fauske, H. et.al (2006) Utakter Om helse- og sosialfaglig kompetanse i utdanning og praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk Kunnskapsdepartementet (2012) Utdanning for velferd. Samspill i praksis. Meld. St. 13 ( ). Oslo: Departementet Larsen, E. (2004 ) Miljøterapi med barn og unge Organisasjonen som terapeut. Oslo: Universitetsforlaget Strømsø, H. (2006) Når læring er det viktigste. Undervisning i høyere utdanning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag 18