Ja, vi kan! Viktige faktorar ved tilrettelegging for alternativ og supplerande kommunikasjon med barn av Jenny Hysing

Transkript

1 Nedenfor følger et særtrykk av artikkelen Ja, vi kan! Viktige faktorar ved tilrettelegging for alternativ og supplerande kommunikasjon med barn av Jenny Hysing Artikkelen er sperret for kopiering av teksten i pdf-format, men kan skrives ut. Tekst og illustrasjoner er beskyttet, og må ikke gjenbrukes uten tillatelse fra forfatteren og Statped Vest. Artikkelen er en del av en antologi som selges av Studia: Ellinor Hjelmervik, Gro Hartveit og Walther Olsen (red.): UTFORDRINGER OG UNDRINGER - En samling spesialpedagogiske artikler fra Statped Vest, Statped skriftserie nr. 98, 2010, Statped Vest. ISSN X / ISBN Det må ikke kopieres fra denne boken i strid med åndsverksloven eller avtaler om kopiering inngått med Kopinor, interesseorganisasjon for rettighetshavere til åndsverk.

2 Ja, vi kan! Viktige faktorar ved tilrettelegging for alternativ og supplerande kommunikasjon med barn Jenny Hysing Innleiing Tema for denne artikkelen er korleis vi best kan legge til rette for barn som treng alternativ og supplerande kommunikasjon. Det blir lagt vekt på nokre faktorar for å lukkast med slik tilrettelegging. Kunnskap, ferdigheiter, vilje, tid og ressursar er viktige stikkord. Ola og Liv er to ulike barn som nyttar alternativ og supplerande kommunikasjon. Eksempel på tilrettelegging av kommunikasjon med dei vil bli sett i samanheng med kunnskap vi har frå forsking på området. Funksjonell kommunikasjon på ulike arenaer og med ulike samtalepartnarar er ei utfordring for dei som treng alternativ til tale. Kvart barn treng individuell tilrettelegging og utforming av sine kommunikasjonsløysingar, og nødvendig støtte og opplæring for å kunne bruke dei. Samtalepartnarane treng kompetanse, og rammene må vere til stades for samarbeid. Alternativ og supplerande kommunikasjon Ordet kommunikasjon kjem frå det latinske comunicare, som tyder å gjere felles (Rommetveit, 1972). Kommunikasjon kan sjåast på som eikvar handling som inneber overføring av informasjon frå ein person til ein annan når det gjeld behov, ønske, oppfatningar, kunnskap eller kjenslemessige tilstandar (Reichle, Beukelman og Light 2002). Kommunikasjon mellom menneske er muleg gjennom opplevinga deira av å dele. I starten kan det vere å dele felles opplevingar, felles ståstad, felles perspektiv på hendingar, og felles vurdering og evaluering i forhold til omverda. Deling vert bekrefta ikkje minst på eit kjenslemessig plan (Lorentzen 2001). Etter kvart kan menneska gjennom kommunikasjon også dele ulike opplevingar, oppfatningar og perspektiv. I direkte kontakt med andre er tale hovudkommunikasjonsforma til dei fleste menneske. Tale står ikkje åleine, men heng saman med tonefall, intonasjon og kroppsspråk. Til saman vert dette ein bodskap som vert tolka av mottakaren. Alternativ kommunikasjon vert nytta når personen har ein annan måte å kommunisere ansikt til ansikt på enn tale. Bruk av manuelle og grafiske teikn, morse, skrift osb., er alternative måtar å kommunisere på når taleevna er redusert eller manglar. Supplerande kommunikasjon tyder støtte- og hjelpekommunikasjon. Denne skal fremje og støtte talen til personen og sikre eit alternativ om personen ikkje 107

3 utviklar evna til å snakke (Tetzchner og Martinsen 2002). Vidare i artikkelen blir alternativ og supplerande kommunikasjon forkorta til ASK. Dette er ei vanleg brukt forkorting i fagmiljø i Norge. Kommunikasjon har mange ulike uttrykk. Menneske med kommunikasjonsvanskar nyttar tale, gester, handteikn, lydar, ansiktsuttrykk og kroppsspråk, i tillegg til ulike hjelpemiddel som mellom anna peiketavler og talemaskiner. Korleis vi kommuniserer, er avhengig av situasjonen og kven vi kommuniserer med, i tillegg til kven vi er. For personar med kommunikasjonsvanskar har kommunikasjonspartnarar ei sentral rolle i samspelsprosessen. Samspelsmønster varierer på tvers av sosiale samanhengar, med ulike menneske og ulike tidspunkt i personen sitt liv (Blackstone og Berg 2003). Dette er sentrale erkjenningar som får betydning for tilrettelegging for ASK-bruk. Ola i barnehagen Ola er ute og syklar på ein stor trehjulssykkel. Kari, assistenten hans, hjelper han litt. Det er utetid i barnehagen, og ungane er i full aktivitet. Ola ser på dei andre ungane. Han stoppar å Jojo med remser med bilde (illustrasjonsfoto) 108

4 Kommunikasjonsboka til Ola. Eigenprodusert. sykle. Så tar han fram nokre remser med laminerte bilde som heng i ein jojo i buksa. Han finn fram eit bilde, ser på Kari, og peiker på bildet. Eg vil disse, seier Kari. Ja, då set vi frå oss sykkelen og går til dissene, seier ho. Ola smiler nøgd. Litt seinare høyrest barnegråt. Ola har slått seg. Kari tek fram ei lita bok med bilde, eller grafiske symbol. Det er kommunikasjonsboka til Ola. Ho peiker på eit symbol og sikrar seg at han ser på det. Det er noko gale, seier ho. Så blar ho til ei ny side: Det gjer vondt seier ho. Deretter peiker ho på symbolet for blåse på, før ho blæs alt ho kan på det vonde kneet. Ola ser på bilda. Kari peiker på eit nytt symbol, og seier eg vil gjere noko anna. M, m, seier Ola - det er hans måte å seie ja på. Men kva skal vi gjere, då?, spør Kari. Ola tek fram dei 12 bilda han har på remsene sine og leitar for å finne det riktige. Synge seier Kari når han viser ho symbolet: Ja, det gjer vi. Ola blir glad. Kom, så spør vi Torunn og Kjersti, om dei òg vil synge, foreslår ho. Ola blir med med ein gong. Han peiker på symbolet for synge ein gong til, når han kjem bort til jentene. Han har forstått at dei må sjå symbolet for å vite kva han vil. Jentene er godt kjent med Ola sin måte å kommunisere på, og seier: Okei, da - kva vil du vi skal synge? Kari tek fram kommunikasjonsboka, der det er ei side med 109

5 symbol for ulike songar. Ho gir den til Torunn, som held den slik at Ola kan peike. Ola veit kva han vil, og Torunn skjønnar kva sang dei skal synge. Det var ein gong eit troll!, syng dei, og Ola er eit stort smil. Når sangen er ferdig, tek Kari fram ei side med symbol for ulike kommentarar i kommunikasjonsboka. Ho peiker på eit symbol, og seier kjekt! Å vere samtalepartnar til ein ASK-brukar Kari, assistenten til Ola, har mange roller og oppgåver. Når ho og Ola er i lag, er ho samtalepartnaren hans. Ho er observant og følgjer initiativa hans og set ord på det han seier når han peiker på bilda. Kari er ein kompetent samtalepartnar, og ho har ein vilje til at dei skal forstå kvarandre. Når Ola skal snakke med dei andre barna, blir Kari kommunikasjonshjelparen til Ola. Ho legg til rette ved å føreslå kontakt, og ho finn fram og gir Torunn det ho treng for at Ola skal få fortalt ho kva song dei skal synge. Ola har knekt koden - han forstår at han kan kommunisere med grafiske symbol. Førebels er det lettast for han å be om noko (for eksempel disse, sang). Det er ei målsetting at Ola ved hjelp av grafiske symbol skal uttrykke seg på mange måtar og i mange ulike situasjonar. For at han skal lære dette, må han oppleve korleis dette kan gjerast. Her gjer Kari ein god jobb: Ho modellerer for Ola korleis han f.eks. kan kommentere (peiker på symbolet for kjekt, seier samstundes ordet), og viser han i ulike situasjonar korleis han kan gi uttrykk for kjensler (noko er gale - det gjer vondt ). Det er her vi ser kor dyktig Kari er: Ho har heile tida eit vakent auge for gylne øyeblikk - dei situasjonane som oppstår spontant og som er viktige i forhold til å løfte og støtte kommunikasjonsutviklinga til Ola. Kari fungerer som lærar. Vi veit at modellæring er viktig for å lære bruk av ASK (Beukelman og Mirenda 2003). På same måten som vanlege barn er avhengig av å høyre andre personar snakke for sjølv etter kvart å seie dei første orda, treng ASK- brukarar å sjå i praksis korleis dei kan kommunisere. Når Ola ser grafiske symbol i bruk mange gonger og i mange situasjonar, og får støtte til å bruke dei sjølv, ser vi at han litt etter litt tek dei i bruk på eige initiativ. På ASK-området har det dei seinare åra vore eit perspektivskifte frå teknologisk meistring av kommunikasjonshjelpemiddel til opplæring og meistring av sjølve kommunikasjonsprosessen. Fokus har skifta frå individet med kommunikasjonsvanskar til kommunikasjon som samhandlingsprosess, og trong for kompetanse både hos ASK-brukarar og samtalepartnarar (Skogdal 2005). Den gode samtalepartnaren spelar også ei støttande rolle i utviklinga av vellukka bruk av ASK. Dei ferdigheitene og strategiane som trengst for å bli ein god kommunikasjonspartnar, er ikkje intuitive dei må vanlegvis lærast (Blackstone og Berg 2003). Det er ofte uvant for personale i barnehage og å tenke at kommunikasjon handlar om andre ting enn opplæring av eleven, og at deira rolle som samtalepartnar er avgjerande for korleis kommunikasjonen skal fungere (Hysing 2007). Det er dessverre ei utbreidd misfor- 110

6 ståing at berre ein får dei rette talehjelpemidla, så vil barnet kunne kommunisere. Eigentleg er det ei merkeleg oppfatning: Kven trur vel at barnet vert pianist utan øving, om det får eit piano? Og alle veit at ein god pianolærar også skal til. Kvifor skulle det ikkje vere på same måten når ein skal lære å bruke talehjelpemiddel? I tillegg til å kunne forstå og bruke kommunikasjonshjelpemidla må samtalepartnarane ha vilje til å kommunisere med ASK-brukaren på ein måte som gjer denne mest muleg deltakande og likeverdig i kommunikasjonen. Å samtale med ASK-brukarar tek lang tid. Uansett kva løysingar vi har, kan ingen kjende alternativ til tale erstatte den i presisjon og effektivitet. Ein god samtalepartnar er tolmodig, motivert og interessert, anstrenger seg for å forstå bodskapen og er fortruleg med alle formene for kommunikasjon. I tillegg toler samtalepartnaren å vente og at det vert stilt, og seier frå når han/ho ikkje forstår. Ferdigheitsnivå, sensitivitet, tolmod og det å vere ærleg er sentrale eigenskapar ved kommunikasjonspartnarar, dersom kommunikasjon med ASK-brukarar skal bli vellukka (Blackstone og Berg 2003). Familien si rolle Miljøet rundt barnet er avgjerande for i kva grad det kan bli ein kompetent ASK-brukar. Familien er aller viktigast, og dei vala dei gjer og rolla dei tek, har stor betydning. Barn med store kommunikasjonsvanskar har familien som dei viktigaste kommunikasjonspartnarane. Heile familien vert påverka av at ein i familien er ASK-brukar. Dei vert påverka av ulike løysingar, kommunikasjonsmåtar og hjelpemiddel (Sande 2006). Familien sine prioriteringar og mulegheiter er viktige, og kvardagen i familien er annleis enn kvardagen på skulen. Tilrettelegging for ASK-bruk er å legge til rette for deltaking i kvardagsaktivitetar. All planlegging bør skje i samarbeid med nærpersonar og ASK-brukaren sjølv, så langt det er råd (Hysing 2007). Det er eit mål at flest muleg foreldre til barn som skal nytte ASK, blir deltakande og har motivasjon for å få ei rolle som aktivt pådrivande (Sande 2006). I dag varierer den rolla dei tek sterkt, frå ikkje å vere involverte til å ha ei sentral rolle. Våre erfaringar er i tråd med forskinga som syner at dersom vi skal lukkast må foreldra vere involverte. Skal vi få det til, trengst meir familiesentrerte rådgivings- og opplæringsmodellar enn det vi har i dag. Tidlege tiltak Ei sentral erkjenning er at bruk av ASK ikkje hemmar taleutvikling (Blackstone 2006). For nokre barn kan det å kommunisere på andre måtar enn tale, fremje taleutviklinga. For andre vil det vere eit nødvendig alternativ heile livet (Tetzchner og Martinsen 2002). Dette inneber at ein ikkje treng vere redd for å legge til rette for bruk av ASK tidleg. For barn som er sårbare for ikkje å utvikle vanleg tale, vil bruk av ASK vere det beste tiltaket som kan settast i gang, og jo tidlegare ein startar opp, jo betre er det. Det syner seg at alternative kommuni- 111

7 kasjonsformer og tale kan støtte kvarandre i utviklinga (ibid). Yngre barn lærer språk lettare og raskare enn eldre. Dette gjeld òg alternative kommunikasjonsformer. Der er ein klår samanheng mellom kommunikasjonsvanskar og åtferdsvanskar. Når barn ikkje kan gjere seg forstått på vanleg måte, vil ein del barn ty til sosialt uheldige verkemiddel. Det å kunne seie frå om at eg er ferdig, eller eg vil gjere noko anna ved å gjere handteikn eller peike på eit bilde, er sjølvsagt meir passande enn å stikke av eller velte bordet. Vår erfaring er at det er vanskelegare å endre uheldige samspels - og kommunikasjonsmønster, enn å utvikle nye frå grunnen av. Dette gjeld både for ASK-brukarane og for nærpersonane. Ein del barn som over tid opplever å ikkje bli forstått, tek etter kvart få initiativ til kommunikasjon. Resultatet blir ofte avgrensa ritual med stereotyp kommunikasjon. ASKbrukaren kan få lært passivitet og verte meir avhengig av andre enn det han/ho hadde vore ved god tilrettelegging og opplæring. Å vente og sjå om talen kjem, utan å setje i gang tiltak, er inga løysing. Tiltak utelukkande retta mot å framkalle tale, utan samstundes å gi barnet mulegheiter for å uttrykke seg forståeleg i perioden det ikkje snakkar, er òg ei dårleg løysing. Ola si mor har heile tida vore ein pådrivar for å bruke grafisk kommunikasjon med han. Han lærte lite handteikn, men synte interesse for bilde. Mora fekk overbevist personale om at grafisk kommunikasjon burde prøvast ut. Dei jobba tett saman og gjekk systematisk og målretta inn for å utvikle dette. Dei vaksne rundt Ola var uthaldande i arbeidet, og litt etter litt forstod han. Utviklinga skaut fart, og no gjer Ola framgang på kommunikasjonssida som overskrid det ein håpa på i starten. Liv på ungdomsskulen Det er FN-dag, og klasse 8 B skal selje vaflar. Pengane dei får på salet, skal gå til Røde Kors. Ei gruppe elevar er i kantina på skulen og skal selje til dei andre elevane og personalet. Liv er på skulegruppa. Ho har cerebral parese og sit i rullestol. Ho har ikkje førlegheit til sjølv å steike vaflar. Men Liv har ei talemaskin som ho kan kommunisere med. Ho styrer talemaskina med ein hovudbrytar. Ho skal snakke med kundane, medan medelevar gjer dei praktiske oppgåvene. Hei! seier Liv med talemaskina si: Vil du kjøpe vaffel? Ja, svarer vaktmeister Geir som kjem innom: Men eg lurer på kva dei kostar? Dei kostar 10 kroner stykket, svarar Liv. Det luktar godt, seier Geir. Ja, svarer Liv. Då kan eg få to, seier Geir, og eg vil ha mykje sylte og røme på. Versågod, eg håpar dei smakar, skyt Siri inn og gir vaflane til Geir. Deretter tek ho imot betalinga. Tusen takk for at du støtta oss, helsar Liv på vegen når Geir går. Liv kan kommunisere sjølvstendig med Geir i denne situasjonen. Føresetnadene er at ho har talemaskina tilgjengeleg. Situasjonen der ho skal selje vaflar, er førebudd: Ho og spesi- 112

8 Liv kommuniserer med talemaskin. alpedagogen har i lag bestemt kva ordforråd ho treng til situasjonen. Dette er lagt inn på talemaskina, ei datamaskin med spesiell programvare tilrettelagt for kommunikasjon. Saman har Liv og spesialpedagogen hennar planlagt kva Liv skal seie, til kven, korleis og når. Liv og spesialpedagogen har også øvd på kommunikasjon i denne situasjonen: Dei har fleire gongar hatt rollespel der Liv har selt vaflar, og snakka med kjøparane ved hjelp av talemaskina si. Ho er såleis godt rusta når det verkelege vaffelsalet kjem. Liv er på gruppa som sel vaflar på skulen. Talemaskina gir ho ei stemme som ho snakkar med. Kundane, dvs. elevar og personale på skulen som skal snakke med Liv, er blitt førebudd på at ho nyttar talemaskin, og korleis den verkar. Dette aukar sjansen for at dei vil forstå kvarandre, og at kommunikasjonen vert vellukka. I denne situasjonen kan då Liv snakke med menneske ho nesten ikkje kjenner, utan at andre må hjelpe ho. Det krevst mykje tilrettelegging for at Liv skal kunne kommunisere ved hjelp av talemaskina si. Både spesialkunnskap og ikkje minst tid for å legge til rette for det Liv skal seie, er nødvendig. Læraren legg inn i programmet på maskina det Liv skal seie. Ho forstår mykje, men det er vanskeleg for ho å styre maskina. Dette må takast omsyn til ved tilrettelegginga. Kommunikasjonsoppsettet må skreddarsyast for å dekke akkurat hennar behov. Ei høgteknologisk talemaskin har mange mulegheiter, men også sine avgrensingar. Ute i dårleg 113

9 vêr, når Liv skal slappe av i saccosekken, eller når ho for eksempel er på bading, kan ho ikkje nytte talemaskin. Liv treng andre hjelpemiddel i tillegg. Ho signaliserer ja og nei ved bruk av blikket og forstår det meste av det folk seier til ho. Det gjer at den enklaste måten å kommunisere med Liv på, er å stille ja/nei -spørsmål. Men ho treng òg kommunikasjonsmåtar der ho sjølv kan påverke og ta initiativ til å snakke om noko heilt anna enn det vi ville spørje om. I tillegg til talemaskina har Liv ei kommunikasjonsbok med grafiske symbol, der samtalepartnaren peiker og Liv svarar nei og ja. Boka er systematisert på ein slik måte at Liv ved hjelp av ein person som peiker for ho, skal kunne fortelje det ho vil. Boka er nøye gjennomtenkt, er bygd opp over tid og tilpassa hennar behov. Den kan ho bruke i dei fleste situasjonar, men dei som skal bruke boka i lag med ho, må få opplæring i bruken og kjenne den på førehand. Ulike menneske, ulike behov for ASK- løysingar Ola og Liv treng begge tilrettelegging og opplæring for å nytte ASK. Vi har vist to døme på vellukka, funksjonell kommunikasjon ved hjelp av ASK. Dette er viktige, sosiale situasjonar for dei to ASK-brukarane, der det å kunne gjere seg forstått er heilt sentralt. Opplevingane av at dei blir forstått, er grunnleggande for motivasjonen til vidare kommunikasjon. Ola og Liv er svært ulike med omsyn til føresetnader, interesser, og mulegheiter. Men begge har noko dei skal ha sagt, og ved god tilrettelegging, får dei meddelt seg. Ola er ein gut med generell lærehemming. Når han skal lære nye symbol, eller utvide måtar å uttrykke seg på, må det skje i dei verkelege situasjonane. No skal kommunikasjonsboka hans utvidast den skal lagast så stor at han har noko å vekse i. Gjennom tilgang til nye grafiske symbol skal ordforrådet hans auke. Ola er ikkje god på handteikn, men han har mange gestar og eit uttrykksfullt kroppsspråk. I tillegg har han lydar for ja og nei. Alt dette til saman gjer at Ola i aukande grad gjer seg forstått og kan delta på ein betre måte enn før. Om den gode utviklinga held fram, skal Ola etter kvart også få ei lita talemaskin. Om han greier å bruke den, vil mellom anna andre barn lettare forstå kva han meiner, utan at han treng ein vaksen som tolk. Liv er ei jente som forstår mykje meir enn det ho sjølv kan uttrykke. Ho er heilt avhengig av hjelpemiddel om ho skal kunne uttrykke det ho tenker og føler. Liv sin motorikk er svært vanskeleg å styre, og ho har få kontrollerte rørsler. Det gjer at Liv blir ein tilskodar til det meste av det som går føre seg rundt ho. Faktisk er det slik at det er i tilrettelagte kommunikasjonssituasjonar ho har størst mulegheit til å vere aktiv deltakande. Om ein set seg inn i hennar situasjon, er det ikkje vanskeleg å forstå kor viktig tilrettelegging for kommunikasjon er. Alle ASK-brukarar treng meir enn ei ASK-løysing. Vi har behov for å kommunisere i ulike situasjonar og med ulike personar. I tillegg skal ASK-brukaren vere så sjølvstendig som muleg, og bodskapen må bli formidla på ein forståeleg og effektiv måte. Nettopp tidsbruken 114

10 er eit viktig moment vi ynskjer flyt og dynamikk i kommunikasjon så langt råd er. Om det å få sagt noko tek svært lang tid, vil ASK-brukarane oppleve at dei i mange situasjonar ikkje kan vere deltakande. Samarbeid, rettleiing og opplæring Ola er ein heldig gut. Han har foreldre som er på jakt etter gode, alternative løysingar for at han skal kunne kommunisere. Han har også ein erfaren spesialpedagog som kan mykje om barn og kommunikasjon, og som er interessert i å tilegne seg kompetanse på bruk av ASK. Assistentane er interesserte og villege til å lære. Saman med ein PP-rådgjevar utgjer dei ei samarbeidsgruppe, - eit ASK-team rundt Ola. I lag kjem dei fram til målsettingar for arbeidet og kva dei skal gjere vidare. At dei ulike vaksne rundt barnet har ei felles forståing og felles målsetting for korleis dei best skal legge til rette for Ola sin ASK-bruk og kommunikasjonsutvikling, er avgjerande for i kva grad dei lukkast (Beukelman og Mirenda 2005). I arbeid med å utvikle kommunikasjonen rundt ASK-brukarar kjem ofte spørsmålet om kva som er neste steg. Godt arbeid er å legge til rette for kommunikasjon i dag, samstundes som ein planlegg for framtida (Beukelman og Mirenda 2005). Våre erfaringar rundt ASK-brukarar er at det er uvant for mange nærpersonar å tenke at dei kan få rettleiing og opplæring, og at dette kan vere ei god hjelp. ASK er eit ungt fagområde. Det spring ut frå pedagogikk, logopedi og psykologi gjennom teoriar om begrepsforståing, språkutvikling og kommunikasjon. ASK inneheld også teknologi gjennom utvikling av talehjelpemiddel og ergo- og fysioterapi i forhold til tilpassing av utgangsstillingar og betening av kommunikasjonshjelpemiddel (Østvik, Myklebust og Aagård 2002). Alt etter kven ASK-brukaren er, vil det vere behov for ulike fagfolk i arbeidet med kommunikasjon. For brukarane vil det at fagfolk samarbeider tverrfagleg med felles målsetting om å legge til rette for ASK, vere ein føresetnad for å lukkast. For å gjere ein god jobb over tid var det nødvendig for miljøa rundt Ola og Liv å få rettleiing frå eit fagmiljø med spesiell kompetanse på ASK. PPT søkte hjelp frå Statped Vest, som har kompetanse og mykje erfaring mellom anna på ASK-området, og gir rettleiing til kommunar og fylkeskommunar der det ikkje er å vente at ein lokalt har den kompetansen og kunnskapen som trengst. Arbeidet med å legge til rette for ASK-bruk er krevjande og langsiktig. Å finne ut kva ein skal starte med, krev ei god kartlegging både av barnet og miljøet rundt. Kunnskap om aktuelle alternativ, kva dei krev, og fordelar og ulemper med dei ulike vala ein gjer, er nødvendig. Og korleis skal det innførast i praksis, i kvardagen? ASK-brukarar er ei svært samansett gruppe, med heilt ulike behov. Rammevilkår som stabilitet i personalet, tid, motivasjon, interesse og kompetanse er avgjerande for å leggje til rette for ASK-bruk. Tiltak må som oftast basere seg på ekstern rettleiing og kompetansebygging lokalt. Vilje til å få rettleiing 115

11 og tileigne seg ny kunnskap, til å samarbeide med andre personar rundt barnet og prioritere tilrettelegging for ASK, er eigenskapar som trengst om ein skal lukkast. Ja, vi kan! Legg derfor betre til rette for oss! Vanskar med kommunikasjon og det å produsere tale treng ikkje lenger å utelukke ein person frå å kunne delta i leik og samtale med andre. Ny kunnskap, nye hjelpemiddel og symbolsystem gjer at barn og vaksne med store kommunikasjonsvanskar kan uttrykke seg og bli forstått på ein heilt annan måte enn tidlegare. Dette gir auka kommunikasjonsmulegheiter for mange med store kommunikasjonsvanskar. I arbeidet gjeld det å sikre at alle ASK-brukarar får tilgang til dei muligheitene som finst. Foreldre som får eit barn med store kommunikasjonsvanskar, må få kjennskap til kva mulegheiter barnet har til å kommunisere på alternative måtar, og dei treng undervisning i og kunnskap om ASK. For nokre barn kan ein allereie frå fødselen sjå føre seg kommunikasjonsvanskar. Andre må fangast opp når talen ikkje utviklar seg til vanleg tid. Både helsepersonell, barnehage, PPT, fysio- og ergoterapeutar i kommunen er fagfolk som saman med foreldre kan oppdage at barnet har kommunikasjonsvanskar. Dei må då vite kva tiltak som bør settast inn. Dei må også ha oversikt over kva kommunen kan greie sjølv, og kor dei kan få hjelp av andre instansar. I Norge i dag er der eit stort gap mellom det personar med ASK-behov får tilbod om, og det som er muleg å få til. Vente og sjå er dessverre framleis eit hyppig brukt tiltak, likeeins einsidig satsing på å framkalle tale. Nokre barn får eit godt tilbod, men det kan synast tilfeldig om det skjer. Likevel skjer der positive ting for å sikre at menneske som treng ASK, får utvikla dei mulegheitene dei har til å kommunisere. Stadig fleire forstår at det er ein menneskerett å kunne uttrykke seg på sitt språk, anten det er gjennom tale, teiknspråk eller ASK. Mange ASK-brukarar, foreldre og fagfolk arbeider utretteleg for at ASK-gruppa skal få rettar som gjer at dei er sikra god opplæring i og på ASK, og at dei skal ha rett til å uttrykke seg på sitt språk. Vi vil ikkje at tilgang på og tilrettelegging for bruk av ASK slik Liv og Ola får, skal vere unntak. Statped Vest har eit ønske og ei målsetting om at i nær framtid skal alle som treng det, få god tilrettelegging for og opplæring i ASK. Dette vil gi menneske med store kommunikasjonsvanskar auka deltaking og livskvalitet. Litteraturliste: Blackstone, Sarah W. (2006): Myter og facts om alternativ og supplerende kommunikation. Videncenter om Kommunikation og Multiple Funktionsnedsættelser hos Børn og Unge uden et talesprog, VIKOM, nyhedsbrev nr.18, ss

12 Blackstone, Sarah W. og Berg, Mary Hunt (2003): Social Networks: En kommunikasjonsoversikt for mennesker med store kommunikasjonsvansker og deres kommunikasjonspartnere. Trøndelag kompetansesenter (2006) Beukelman, David R. og Mirenda, Pat (2005): Augmentative & Alternative Communication Supporting Children & Adults with Complex Communication Needs. Paul H. Brooks Publishing Co., Baltimore (3 rd printing, 2007) Hysing, Jenny S. (2007): Social Networks: Til glede og nytte,- eller berre enda meir papir? Erfaringar og opplevd nytteverdi ved bruk av Social Networks. Prosjektoppgåve, ASK 1 studiet, Høgskolen i Vestfold Lorentzen, Per (2001): Uvanlige barns språk. Oslo: Universitetsforlaget. Reichle, J., Beukelman, D.R., og Light, J.,C. (2002): Exemplary Practices for Beginning Communicators. Paul H. Brooks Publishing Co., Baltimore. Rommetveit, Ragnar (1972): Språk, tanke og kommunikasjon. En innføring i språkspsykologi og psykolingvistikk. Oslo: Universitetsforlaget. Sande, Anita (2006): Eg vil ha graut og sjokomelk. Foreldre sine erfaringar med opplæring og bruk av PECS heime. Masteroppgåve i spesialpedagogikk. Det utdanningsvitenskaplege fakultet. Institutt for spesialpedagogikk. Universitetet i Oslo. Skogdal, Signhild (2005): Kommunikasjonsfremmende faktorer ved alternativ og supplerende kommunikasjon. Hovedfagsoppgave i spesialpedagogikk. Det samfunnsvitenskapelige fakultet. Universitetet i Tromsø. Tetzchner, Stephen von og Martinsen, Harald (2002): Alternativ og supplerende kommunikasjon. En innføring i tegnspråkopplæring og bruk av kommunikasjonshjelpemidler for mennesker med språk og kommunikasjonsvansker. Oslo: Gyldendal Akademisk. Østvik, J.Myklebust, A.Aagård,M. (2002): Taleteknologi en bro til samhandling? Rapport frå prosjekt. Trøndelag kompetansesenter: Statped skriftserie nr.6 117

13 UTFORDRINGER OG UNDRINGER En samling spesialpedagogiske artikler fra Statped Vest Redaksjon: Ellinor Hjelmervik Gro Hartveit Walther Olsen 1

14 Omslagsdesign: Joakim Arroub Illustrasjon: Anne Kristin Hagesæther Layout og sideombrekking: Rita Lone Borlaug Utgiver: Statped Vest Statped Vest 2010 ISSN X ISBN Det må ikke kopieres fra denne boken i strid med åndsverksloven eller avtaler om kopiering inngått med Kopinor, interesseorganisasjon for rettighetshavere til åndsverk. 2

15 FORORD Sommeren 2008 fikk vi en forespørsel fra ledelsen ved Statped Vest om å være redaksjonskomite for en artikkelsamling som speiler senterets virksomhet. Samlingen består av populærvitenskapelige artikler som kan nå en bred målgruppe. Det ble sendt invitasjon til alle ansatte og her presenteres de innkomne bidragene. I tillegg til å dokumentere senterets arbeid, har selve skriveprosessen vært et mål i seg selv. I den sammenhengen hadde vi stor nytte av to skriveseminarer ved førsteamanuensis Nina Goga fra Høgskolen i Bergen. Artiklene presenteres alfabetisk etter forfatter. Oppsettet viser senterets faglige profil på tvers av fagområdene. Innholdet favner om tema fra praktisk pedagogisk arbeid, foreldrearbeid, bruk av ulike verktøy, systemarbeid, samt informasjon om spesifikke fagområder. Forfatterne står selv ansvarlig for innholdet i sin artikkel. Takk til alle som har bidratt! En spesiell takk til avdelingsleder Thor-Arne Nilsen som tok initiativet til denne boken. Redaksjonskomiteen har bestått av representanter fra ulike fagområder ved senteret. Vi har opplevd arbeidet som interessant, tidkrevende og lærerikt. Bergen, desember 2010 Ellinor Hjelmervik, Gro Hartveit, Walther Olsen 3

16 4

17 INNHOLD Små synsvansker - store konsekvenser s. 19 Et uoppdaget problem for mange en ulykke for hørselshemmede? Andersen, Karen-Johanne Faktorer for mestring i skolen for elever med Asperger syndrom s. 29 Andersen, Unni og Kleven, Ellen Erfaringsutveksling - et møte mellom foreldre og Statped Vest s. 41 Beinset, Janne og Theie, Tove Å møtes i berøring og bevegelse - om barn og unge med sansetap og tilleggsvansker s. 51 Endresen, Åse og Damslora, Sally Mysteriet stamming s. 61 Heitmann, Ragnhild R. Døve barn i hjemmeskolen - utfordringer ved å tilrettelegge for god språkutvikling s. 69 Herland, Ingunn S. Med deltakelse på dagsorden s. 79 Hillesøy, Siv Tolk, assistent eller lærer? s. 91 Hjelmervik, Ellinor Opplæringsmiljø for elever med cochleaimplantat s. 99 Hofstad, Roar Ja, vi kan s. 107 Viktige faktorar ved tilrettelegging for alternativ og supplerande kommunikasjon med barn Hysing, Jenny S. 5

18 Voksenpedagogikk forenlig med ekspertrollen? s. 119 Larsen, Kari Valgets kval s klassekurs overgang til videregående skole for elever med nedsatt hørsel Melsbø, Anne Grethe En skole for alle hvorfor det? s. 133 Mjøs, Marit Styrka gjennomføring i vidaregåande opplæring s. 143 Mission possible? Nedreberg, Amund Nevropsykologisk undersøkelse av barn s. 153 Ofte, Sonja. Kaia Frøyland, Jude Nicholas, Sonja Christie APD-teamet ved Statped Vest. Hva er APD og hva gjør vi? s. 161 Ofte, Sonja. APD-teamet Døve og sterkt tunghørte elever - en elevgruppe i endring? s. 169 Pritchard, Patricia Tegnskrift som pedagogisk hjelpemiddel s. 179 Roald, Ingvild Medisinsktekniskpedagogiskpsykologiskspråklegkommunikativt s. 189 Skogen, Jorunn Elever med AD/HD trenger lærere som kan skape oversikt s. 199 og struktur i skolehverdagen Skram, Kirsten Å la øyeblikket fortelle barnets historie s. 209 etisk refleksjon om bruk av video i pedagogisk observasjonsforskning. Skår-Ekse, Wenche 6

19 Jeg hører mine foreldres hender bruke tegn s. 217 Støyva, Marianne Atferdsvansker eller språkvansker? Hvilken betydning har læreres s. 225 undervisningsspråk i 1. klasse. Vågen, Barbro Kristine 7

20 8

21 ARTIKKELFORFATTERE OG REDAKSJON Karen-Johanne Andersen har vært seniorkonsulent og synspedagog med embetseksamen i spesialpedagogikk. Arbeidsfeltet har vært døvblindhet og hørselshemming med synsproblemer. Unni Andersen er seniorrådgiver og spesialpedagog med master i pedagogikk. Hun arbeider med fagfeltene Asperger syndrom og ADHD. Janne Beinset er seniorrådgiver og audiopedagog med hovedfag i pedagogikk. Hun arbeider med fagområdet hørselsvansker. Sonja Christie er psykologspesialist og spesialist i klinisk nevropsykologi. Arbeidsfeltene er klinisk nevropsykologi og sammensatte lærevansker. Sally Damslora er rådgiver og multihandikap-pedagog. Hennes arbeidsområde er medfødt døvblindhet. Åse Aune Endresen er seniorrådgiver og multihandikap-pedagog med hovedfag i spesialpedagogikk. Arbeidsfeltet er medfødt døvblindhet. Kaia Frøyland er spesialpsykolog under spesialisering i klinisk nevropsykologi. Hovedarbeidsområdet er nevropsykologi og hørselsvansker, herunder auditive prosesseringsvansker. Gro Hartveit er seniorrådgiver og logoped med master i pedagogikk. Hun arbeider hovedsakelig med fagfeltet taleflytvansker. Ragnhild Rekve Heitmann er seniorrådgiver og logoped med hovedfag i logopedi. Hun arbeider med fagfeltet taleflytvansker. Ingunn Storlykken Herland er tegnspråkkonsulent med mellomfag i Norsk Tegnspråk og fagdidaktikk. Hun arbeider med tegnspråkopplæring av foreldre til døve og sterkt tunghørte barn. 9

22 Siv Hillesøy er seniorrådgiver og audiopedagog med hovedfag i pedagogikk. Hun holder for tiden på med et Ph.D - arbeid i spesialpedagogikk knyttet til fagfeltet hørselsvansker og barn i alderen 0-6 år. Ellinor Hjelmervik er seniorrådgiver og audiopedagog med hovedfag i spesialpedagogikk. Hun er også høgskolelektor ved høgskolen i Bergen, seksjon for tegnspråk og tolking. Roar Hofstad var seniorrådgiver og audiopedagog med hovedfag i spesialpedagogikk ved Statped Vest på det hørselsfaglige området. Fra 2010 har han vært ansatt ved PPT i Sola kommune. Jenny S. Hysing er seniorrådgiver og fysioterapeut med embetseksamen i spesialpedagogikk. Hun arbeider med fagfeltet alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). Kari Larsen er rådgiver, tolk og lærer med videreutdanning i audiopedagogiske emner. Arbeidsfeltet er hørselshemming. I tillegg arbeider hun ved Høgskolen i Bergen (Bachelorstudiet i tegnspråk og tolking). Ellen Johanne Kleven er seniorrådgiver og logoped med hovedfag i logopedi. Hennes arbeidsområde er Autismespekterforstyrrelser, med hovedvekt på Asperger syndrom. Anne Grethe Melsbø er rådgiver og barnevernspedagog med videreutdanning i audiopedagogiske emner. Arbeidsfeltet er hørselsvansker med hovedfokus på videregående skole og voksne. Marit Mjøs er assisterende direktør og spesialpedagog med hovedfag i pedagogikk og doktorgrad i spesialpedagogikk. Hun arbeider med problemstillinger knyttet til opplæringskvalitet i en inkluderende skole. Amund Nedreberg er seniorrådgiver, Cand.Polit. fra UiO og Master of Management fra BI. Arbeidsområdene er systemrettet arbeid med tilpasset opplæring for styrket gjennomføring i videregående opplæring. 10

23 Jude Nicholas er psykologspesialist, spesialist i klinisk nevropsykologi. Hovedarbeidsområdet er nevropsykologi / sansemessige vansker (hørselshemning, synshemning og døvblindhet), samt psykoterapeutisk arbeid i forhold til personer med plagsom tinnitus. Sonja Helgesen Ofte er spesialpsykolog med doktorgrad i psykologi og under spesialisering i klinisk nevropsykologi. Arbeidsområdene er nevropsykologi og forsking. Walther Olsen er seniorrådgiver og spesialpedagog med hovedfag i pedagogikk. Arbeidsområdene er prosjektkoordinering og kommunikasjonsarbeid. Patricia Pritchard er seniorrådgiver og audiopedagog med hovedfag i spesialpedagogikk. Hun arbeider med hørselshemmede barn. Ingvild Roald er seniorrådgiver og lektor med fysikk hovedfag. Hun har doktorgrad om døve elevers begrepsoppbygging. Jorunn Skogen er rådgiver og audiopedagog med videreutdanning i teknisk audiologi og tegnspråk. Hun arbeider med hørselshemmede i alle aldre i Sogn og Fjordane. Kirsten Skram er seniorrådgiver og spesialpedagog med hovedfag i spesialpedagogikk. Hennes arbeidsfelt er AD/HD, tourettes syndrom, søvnvansker og atferdsvansker. Wenche Skår-Ekse er rådgiver og audiopedagog. Hun er i gang med mastergrad i pedagogikk. Hovedarbeidsoppgavene er rettet mot hørselsvansker i før- og grunnskolealder. Marianne Støyva er barnevernspedagog med videreutdanning i audiopedagogikk og tegnspråk. Hun arbeider nå som koordinator for tegnspråkopplæring for foreldre; Se mitt språk i Bergen. 11

24 Tove Theie er rådgiver med utdanning innen kriminologi, off.adm, sosialantropologi og familieterapi. Hun holder på med master i samfunnsarbeid. Arbeidsområdet er hørselshemming samt PALS-modellen (Positiv Atferd, støttende Læringsmiljøer og Samhandling). Barbro Kristine Vågen er seniorrådgiver med master i spesialpedagogikk. Hennes arbeidsområder er spesifikke språkvansker og minoritetsspråklige. 12

25 TIDLIGERE UTGIVELSER I STATPED SKRIFTSERIE Se for mer utfyllende informasjon Nr. 01 Skavlan, Sigvald: Throndhjems Døvstumme-Institut Program udgivet i anledning af institutets 50-aarige bestaaen. Møller kompetansesenter, 2002 Nr. 02 Hoven, Grete: Veiledning til KALA. Trøndelag kompetansesenter, 2002 Nr. 03 Hoven, Grete: Leik og leik, fru Blom En studie av AD/HD-barns leikatferd. Trøndelag kompetansesenter, 2002 Nr. 04 Nordtvedt, Trine og Øvrelid, Marit: Synlig men blir vi sett - hørt og tatt på alvor? Trøndelag kompetansesenter, 2003 Nr. 05 Skogseth, Olav: Datamaskiner formidlet gjennom folketrygden. Trøndelag kompetansesenter, 2003 Nr. 06 Østvik, Jørn, Aagård, Mia, Myklebust, Arne: Taleteknologi - en bro til samhandling Trøndelag kompetansesenter, 2003 Nr. 07 Onsøyen, Ragnhild, Øvrelid, Marit, Hoelgaard, Liv Margrete: Synlig - men ikke sett. Trøndelag kompetansesenter, 2003 Nr. 08 Vetrhus, Bjarne: Matematikk og AD/HD - En kartlegging av vansker og tiltak. Sørlandet kompetansesenter, 2003 Nr. 09 Rolandsen, Wenche: Bedre utnyttelse av IKT-hjelpemidler. Trøndelag kompetansesenter, 2003 Nr. 10 Samuelsen, Anne Sofie Salberg: Læring i skolenettverk - En studie av lærings-utbyttet i en skolebasert nettverksmodell. Trøndelag kompetansesenter, 2003 Nr. 11 Falsen, Lise, Lindeberg, Tove Bjørner: Hørselshemmede i norsk litteratur. Møller kompetansesenter, 2003 Nr. 12 Aas, Berit: Word 2000, Tastaturhefte. Huseby kompetansesenter, 2003 Nr. 13 Bjelland, Terje: Noen norske barn med AD/HD med påvist nytte av sentralstimulerende medikamenter. Sørlandet kompetansesenter, 2003 Nr. 14 Holten, Mali, Nordskog, Åsmund, Sorkmo, Jørgen: ( ) Samla sett det beste opplæringstilbudet ( ). Øverby kompetansesenter, 2003 Nr. 15 Skogseth, Olav: Rapport fra prosjektet Samspill via skjerm. Trøndelag kompetansesenter, 2003 Nr. 16 Bartlett, Ingalill: Kroppsøving i klasse med elev som er synshemmet. Huseby kompetansesenter,

26 Nr. 17 Brevik, Kari, Grøstad, Kjersti, Jessen, Edle, Qvale, Annelise, Torgersen, Sissel: Kunst og håndverk i klasse med elev som er synshemmet. Huseby kompetansesenter, 2003 Nr. 18 Øvrelid, Marit, Hoelgaard, Liv Margrete: Dialogens kraft - en mulighet til utvikling. Trøndelag kompetansesenter, 2004 Nr. 19 Eric, Maia: Jeg er ikke så flink til å snakke - men har mye å fortelle! Trøndelag kompetansesenter, 2004 Nr. 20 Eckhoff, Gro, Handorff, Jan Arne: Nonverbale lærevansker (NLD). Torshov kompetansesenter, 2004 Nr. 21 FOM felles oppmerksomhet, Huseby og Tambartun kompetansesentra, 2004 Nr. 22 Østvik, Jørn, Lauvsnes, Frode: Bilder til dialog og opplevelse, Trøndelag kompetansesenter, 2004 Nr. 23 Ulland, Tor: Bruke Windows XP med skjermleser, Huseby kompetansesenter, 2004 Nr. 24 Slåtta, Knut: VEILEDER, Bruk av individuelle opplærings- og deltagelsesplaner (IODP) for elever med multifunksjonshemming, Torshov kompetansesenter, 2004 Nr. 25 Bergrud, Gunleik: Lær blindeskrift punkt for punkt, Huseby kompetansesenter, 2004 Nr. 26 Hagemoen, Marit Kval, Kari Opsal, Kerstin Hellberg, Sissel Krabbe, Arve K. Borøy, Stephen von Tetzchner: Jeg har noe å si - strategisk språkbruk hos barn som utvikler alternativ og supplerende kommunikasjon, Berg gård skole, 2004 Nr. 27 Fauske kommune, Spesialpedagogisk senter i Nordland, Møller kompetansesenter: Sluttrapport fra prosjektet Overgang barnehage-skole for hørselshemmede, Møller kompetansesenter, 2004 Nr. 28 Agledahl, Liv Astrid, Svein Erik Jensen, Ann Kristin Kjemsaas, Svein Størksen: Atferds/samspillsproblematikk -forståelse og kompetanseheving i et systemperspektiv, Nordnorsk spesialpedagogisk nettverk, 2004 Nr. 29 Brevik, Kari og Annelise Qvale: Punktvis Kurs i punktskrift for ungdom og voksne- del 1, Huseby kompetansesenter, 2004 Nr. 30 Hoven, Grete og Anne Lise Angen Rye: Flere hoder tenker bedre enn ett Læringsstrategier for elever med AD/HD. En kasusstudie av læringsprosesser i to klasserom, Trøndelag kompetansesenter, 2004 Nr. 31 Krafft, Henny Oppedal: Lek og bevegelse - Bevegelsesutvikling hos små barn som er blinde og sterkt svaksynte CD med barnesanger, Huseby kompetansesenter, 2004 Nr. 32 Usher syndrom - en kort beskrivelse, Det statlige kompetansesystemet for døvblinde, 2004 Nr. 33 Johnsen, Fritz: Spesifikke matematikkvansker, Nordnorsk spesialpedagogisk nettverk,

27 Nr. 34 Håndbok for FiN STIL Framework i Norge - System for tidlig intervensjon i Læringsmiljøet, Lillegården kompetansesenter, 2004 Nr. 35 Kvalvik, Nelly og Oddvar Øyan: Undervisning i bruk av PC med med leselist i grunnskolen, Huseby kompetansesenter, 2004 Nr. 36 Corneliussen, Margit: Afasi og spesialundervisning, Bredtvet kompetansesenter, 2005 Nr. 37 Tinnesand, Torunn og Sandra Val Flatten: Læring, kommunikasjon og samspill i lærergrupper - en casestudie, Lillegården kompetansesenter, 2006 Nr. 37 Tinnesand, Torunn og Sandra Val Flatten: Læring, kommunikasjon og samspill i lærergrupper - en casestudie, Lillegården kompetansesenter, 2006 Nr. 38 Syn 2005, Huseby kompetansesenter, 2006 Nr. 39 Dalin, Roar: Nettkontakten. Nettverksgrupper i et intranett som redskap til motiverende undervisning av voksne elever med ervervet hjerneskade, Øverby kompetansesenter, 2006 Nr. 40 Ursin, Espen, Svein Lillestølen og Knut Slåtta: Mer Ja Få. Eksempelsamling med fokus på opplæring i enkle ekspressive uttrykk hos barn, unge og voksne med alvorlig og dyp utviklingshemming, Torshov kompetansesenter, 2006 Nr. 41 Kvalvik, Nelly og Oddvar Øyan: Undervisning i bruk av PC med leselist i grunnskolen - for skjermleseren Jaws 5.10, Huseby og Tambartun kompetansesenter, 2006 Nr. 42 Kvalvik, Nelly og Oddvar Øyan: Undervisning i bruk av PC med leselist i grunnskolen - for skjermleseren Supernova/Hal 6.51 Huseby og Tambartun kompetansesenter, 2006 Nr. 43 Matematikk på leselist : matematisk veiledning for lærere til blinde elever trinn / Oddvar Øyan, Ole Erik Jevne, Hilde Havsjømoen, Randi Kvåle, Tambartun og Huseby kompetansesenter, 2006 Nr. 44 Østerlie, Tove Leinum: Hørselstap nyfødte oppfølging. Sluttrapport, Møller kompetansesenter, 2006 Nr. 45 Munthe-Kaas, Bitten: Nytter det? Erfaringer fra prosjektet Barn og unge med Asperger syndrom i skolen, Statped Nord, 2006 Nr. 46 Wetaas Kettler, Bente, Edle Marri Jessen og Marit Kolstad: Vi lager hus. Et praktisk opplegg for gruppe hvor en elev er blind, Huseby kompetansesenter, 2006 Nr. 47 Ulland, Tor: Internet Explorer med skjermlesaren Jaws 6.2, Huseby kompetansesenter, 2006 Nr. 48 Hasli, Elinor og Egil Larsen: Tilbake til skolen etter en hodeskade: viktig å huske på...: sjekkliste for PPt og lærere, Øverby kompetansesenter, 2007 Nr. 49 Johansen, Ketil, Grete, Hoven, Grete og Anne Lise Angen Rye: Sammen er vi best, Trøndelag kompetansesenter, 2007 Nr. 50 Gunleik Bergrud: Punktskrift i dagliglivet PDL, Huseby kompetansesenter, 2007 Nr. 51 Bartlett, Ingalill: Ledsaging av synshemmede skiløpere, Huseby kompetansesenter,

28 Nr. 52 Engenes, Eva: Fra vegring til mestring : hvordan hjelpe den voksne eleven med lese- og skrivevansker i utdanning og arbeid, Øverby kompetansesenter, 2007 Nr. 53 Johannessen, Terje, Svein Erik Jensen og Sidsel Germeten: Fra klasserom til base fra refleksjon til handling : en organisasjon i utvikling, Statped Nord, 2007 Nr. 54 Larssen, Tone: En historisk oversikt over skole-tilbudene i Norge for elever med synshemming: fokus på videregående opplæring og utviklingen fram mot endelig avvikling av spesialskoletilbudene i slutten av 1900-tallet, Huseby kompetansesenter, 2007 Nr. 55 VI HAR PRØVD ALT : refleksjon, samhandling og spesialpedagogiske utfordringer. En artikkelsamling fra Bredtvet- Trøndelag- og Lillegården kompetansesentra i samarbeid med Fylkesmannen i Sør-Trøndelag. Redaktør: Elin Kragset Vold, Lillegården kompetansesenter, 2007 Nr. 56 Samuelsen, Anne Sofie Salber: At vi har vært moderskole har gitt oss et skikkelig dytt.... Organisering av kompetanseressurser og innovasjonsarbeid i Trondheim kommune, Trøndelag kompetansesenter, 2007 Nr. 57 Killi, Eli Marie: Prosjektrapport Eleven med ervervet hjerneskade : - kunnskaps- og kompetansebygging for en mer desentralisert og lokal tjenesteyting, Øverby kompetansesenter, 2007 Nr. 58 Aanstad, Monica og Arne Kjeldstad: Synsuka: temauke om syn og det å være blind, Huseby kompetansesenter, 2007 Nr. 59 Samuelsen, Anne Sofie Salber: Lærende skoler - innovasjonsteori som redskap i systemrettet arbeid, Trøndelag kompetansesenter, 2008 Nr. 60 Olsen, Walther: Økt forståelse! For hvem?: Barn og unge med Asperger syndrom i skolen. Prosjektrapport fra delprosjekt i Vest-Norge , Statped Vest, 2008 Nr. 61 Hoven, Grete: Det é no bærre leik, sjø, Trøndelag kompetansesenter, 2008 Nr. 62 Kjemsaas, Ann Kristin, Svein Erik Jensen og Bjørg Ravnevand: Om akutt hjelp til hjem, skole og barnehage når situasjonen blir opplevd som krise, Statped Nord, 2008 Nr. 63 Akselsdotter, Marianne, Eva Engenes og Britt Grimstad: Elever med vansker i matematikk : en veileder i utredning og tiltak, Øverby kompetansesenter, 2008 Nr. 64 Langlo, Ragna m. fl.: TAST LURT: en lærerveiledning i praktisk og pedagogisk bruk av funksjoner i MS-Word 2003, Samarbeidsprosjekt mellom Statped Vest og Bredtvet kompetansesenter, 2008 Nr. 65 Bergrud, Gunvald: Ser n kleint?: Barndomsminner fra tallet Huseby kompetansesenter, 2008 Nr. 66 Bergrud, Gunvald: Enkelt kurs i punktskrift : LITE, MEN NOK. Huseby kompetansesenter, 2008 Nr. 67 Syn 2008 artikkelsamling, Huseby og Tambartun kompetansesenter,

29 Nr. 68 Munthe-Kaas, Bitten: Fagtorget Læring i fellesskap, Statped Nord, 2008 Nr. 69 Havsjømoen, Hilde: De fire regneartene på Huseby-abakus, Huseby kompetansesenter, 2008 Nr. 70 Hørsel språk og kommunikasjon. En artikkelsamling, Aase Lyngvær Hansen, Ninna Garm og Ellinor Hjelmervik (red.), Møller kompetansesenter, 2009 Nr. 71 Akselsdotter, Marianne og Britt Wenche Grimstad: ADHD - fra undring til handling : utredning - tiltak : en veileder, Øverby kompetansesenter, 2009 Nr. 72 Havsjømoen, Hilde og Randi Kvåle: Matematikk på PC : ideer og forslag til hvordan elever med synsvansker kan bruke PC i matematikk, Huseby kompetansesenter, 2009 Nr. 73 Kristin og de andre : et eksempelhefte til filmen om Kristin, Statped Vest, 2009 Nr. 74 Bergrud, Gunleik: INTRATA : innføring i punktskriftnoter. Del 1, Huseby kompetansesenter, 2009 Nr. 75 Janitz, Eva og Randi Ballari: Eventyr og drama som metode for å fremme inkludering, samspill og språklig utvkling, Statped Nord, 2009 Nr. 76 Fiksdal, Bodil og Eli Nervik: Lese og skriveopplæring for elever med hørselstap, Møller kompetansesenter, 2009 Nr. 77 Hellerud, Ingvild: Begynneropplæring i klaver for barn som er blinde eller sterkt svaksynte, Huseby kompetansesenter 2009 Nr. 78 Kettler, Bente W.: Precane - et hjelpemiddel i mobilitetsundervisningen, Huseby kompetansesenter 2009 Nr. 79 Ekstrøm, Hedda m. fl.: TAST LURT praktisk og pedagogisk bruk av funksjoner i MS- Word En lærerveiledning, Bredtvet kompetansesenter, 2009 Nr. 80 Læring i samspill. En samling artikler og tekster fra Øverby kompetansesenter. Redaksjon: Torbjørn Gundersen (redaktør) og Eli Marie Killi, Øverby kompetansesenter, 2009 Nr. 81 Bergrud, Gunleik: Metodiske prinsipper i punktskriftopplæring, Huseby kompetansesenter, 2009 Nr. 82 Læringsplattformen Fronter - tilgjengelighet for leselistbrukere som benytter JAWS, Ada Blomsø, Tore Johnny Bråtveit, Ole Erik Jevne, Berit Lilleberg, Oddvar Øyan (prosjektleder) og Arne Aarrestad, Tambartun kompetansesenter, 2009 Nr. 83 Lytt og Lær : en artikkelsamling om bruk av lydbøker og lydstøtte i undervisningen, Bredtvet kompetansesenter, 2009 Nr. 84 Ulland, Tor: Windows Vista med skjermleser, Huseby kompetansesenter, 2009 Nr. 85 Ursin, Espen og Knut Slåtta: Støttemateriell for god praksis, Torshov kompetansesenter,

30 Nr. 86 Pritchard, Patricia og Torill Solbø Zahl: Veiene til en god bimodal tospråklig utvikling hos døve og sterkt tunghørte barn og unge, Statped Vest, 2010 Nr. 87 Ryen, Hilde Tvedt og Kari Gomnæs: Lappbehandling et idéhefte, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 88 Øyen, Bjørn: Se muligheter med optikk, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 89 Benonisen, Silje: Internet Explorer med ZoomText, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 90 Hellerud, Ingvild: Musikk i klasse med elev som er synshemmet, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 91 Ulland, Tor: Internet Explorer og JAWS 10 og 11, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 92 Havsjømoen, Hilde m. fl.: Matematikk med leselist, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 93 Kvalvik, Nelly: Internet Explorer med skjermleseren Supernova 11, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 94 Blomsø, Ada m.fl.: Læringsplattformen It s learning: tilgjengelighet for leselistbrukere som benytter JAWS, Tambartun kompetansesenter, 2010 Nr. 95 Benonisen, Silje: Undervisning i bruk av PC for sterkt svaksynte. Skrevet for Windows 7, Word 2007 kombinert med bruk av ZoomText 9, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 96 Kvalvik, Nelly: Undervisning i bruk av PC med leselist i grunnskolen. Skrevet for skjermleseren Jaws 10, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 97 Kvalvik, Nelly: Undervisning i bruk av PC med leselist i grunnskolen. Skrevet for skjermleseren Supernova 11, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 98 Utfordringer og undringer. En samling spesialpedagogiske artikler fra Statped Vest. Ellinor Hjelmervik, Gro Hartveit, Walther Olsen (red.) Statped Vest,