Erfaringsutveksling et møte mellom foreldre og Statped Vest av Janne Beinset og Tove Theie.

Transkript

1 Nedenfor følger et særtrykk av artikkelen Erfaringsutveksling et møte mellom foreldre og Statped Vest av Janne Beinset og Tove Theie. Artikkelen er sperret for kopiering av teksten i pdf-format, men kan skrives ut. Tekst og illustrasjoner er beskyttet, og må ikke gjenbrukes uten tillatelse fra forfatteren og Statped Vest. Artikkelen er en del av en antologi som selges av Studia: Ellinor Hjelmervik, Gro Hartveit og Walther Olsen (red.): UTFORDRINGER OG UNDRINGER - En samling spesialpedagogiske artikler fra Statped Vest, Statped skriftserie nr. 98, 2010, Statped Vest. ISSN X / ISBN Det må ikke kopieres fra denne boken i strid med åndsverksloven eller avtaler om kopiering inngått med Kopinor, interesseorganisasjon for rettighetshavere til åndsverk.

2 To kloke Det er ein som er så klok at i lag med han skjønar eg kor dum eg er Så er det ein annan som er så klok at i lag med han er eg klok eg og. Erling Indreeide Erfaringsutveksling et møte mellom foreldre og Statped Vest Janne Beinset og Tove Theie. Et likeverdig og tillitsfullt samarbeid med foreldre er nødvendig for at barn skal få optimale utviklingsmuligheter. Denne artikkelen beskriver et prosjekt kalt Erfaringsutveksling med fokus på tanker, opplevelser og mestring. Deltakere i prosjektet er foreldre til barn med hørselstap som er på kurs ved Statped Vest. Prosjektets mål er å styrke foreldrenes selvfølelse, selvtillit, motivasjon og bevissthet om egen evne til å støtte og fremme barnets utvikling. Prosjektets teoretiske utgangspunkt er litteratur fra familieterapi, veiledning og det pedagogiske fagfeltet. Artikkelen gir noen tips og ideer til hvordan man kan bidra til å videreutvikle foreldres allerede eksisterende positive samspill med barna sine. Ideen til prosjektet er hentet fra samspillmodeller som Dialog og ICDP (Internasjonal Child Developement Program). Det handler om å kommunisere, bli sett, anerkjent, bli møtt, respektert, forstått, elsket og akseptert. Bakgrunn Bakgrunnen for prosjektet er at i de årene vi har arbeidet ved Statped Vest, har vi gjennom studier og praksis fått verdifull innsikt i, og kunnskap om, funksjonshemmede barns utvikling 41

3 og omsorgsbehov. Denne erfaringen har medført at vi ser nødvendigheten av andre måter å samarbeide med foreldre på enn den sterkt profesjonssentrerte rollen hvor de profesjonelle hjelperne forteller foreldrene hva som er best for barnet deres. Erkjennelsen om at et likeverdig og tillitsfullt samarbeid med familien er nødvendig for at en skal kunne gi funksjonshemmede barn optimale utviklingsmuligheter, er drivkraften bak arbeidet denne artikkelen omhandler. Temaene for erfaringsutveksling er universelle, og ikke kun aktuelle for samspillet mellom foreldre og barn som har et hørselstap. I denne artikkelen brukes begreper som barn med nedsatt funksjonsevne, funksjonshemming og barn med spesielle behov. Alle foreldre kan komme til å oppleve å få et funksjonshemmet barn. Det er nettopp derfor familier til funksjonshemmede barn er like forskjellige som alle andre familier (Lundby 1998:11). Eller som Lars Grue skriver i boken Vanlige familier uvanlige barn: Selv om det kan være variasjon mellom ulike grupper av funksjonshemmede, har undersøkelser vist at familier med funksjonshemmede barn er svært like andre familier (Grue 1993 ref. i Lundby 1998:11). Samtidig vet vi som arbeider nært opp til familier med funksjonshemmede barn, at det å ha et barn med nedsatt funksjonsevne, preger livet til hele familien. I møtet med foreldrene tilstreber vi å praktisere et subjekt subjekt syn. Arbeidsmåten vår er formidling av teori og dialog omkring foreldrenes praksis. Fokus retter seg mot hver enkelt forelder som subjekt, hvor foreldrene inviteres til å reflektere over sine opplevelser og tanker omkring de ulike temaene. De fem temaene for erfaringsutvekslingen er: Når jeg er sammen med barnet mitt, liker vi godt å Hva setter du mest pris på med barnet ditt? Å bli sett og anerkjent. Å ta hverandres perspektiv / positive grenser. Og helt til slutt: Felles fokus. Dialogen med foreldrene omkring de fem temaene dreier seg ikke om å konkludere, oppnå enighet eller finne sannheten en gang for alle. Dialog er en toveis kommunikasjon mellom mennesker som ønsker å etablere og opprettholde gjensidig forståelse og dermed fellesskap. I følge Olga Dysthe (2001:13) blir dialog brukt på to ulike måter. I dagligtalen brukes dialog deskriptivt om muntlige ansikt-til-ansikt -samtaler mellom to personer. På den andre siden blir dialog brukt normativt om samtaler som har visse kvaliteter som gjerne inkluderer symmetri mellom deltakerne, vilje til å lytte, åpenhet for andres argumenter og vilje til å endre standpunkt. Det å få til en god dialog der alle foreldrene i gruppen er aktive, kan noen ganger være en stor utfordring. Like fullt er målet med erfaringsutvekslingen å skape nysgjerrighet, undring, ettertanke og ny handling. Når jeg er sammen med barnet mitt, liker vi godt å Ved å samtale omkring det første temaet: Når jeg er sammen med barnet mitt, liker vi godt å.. får vi innblikk i de ulike familienes hverdagsaktiviteter, hva de liker å gjøre sammen. For- 42

4 muleringen liker VI godt å gjøre, er viktig her. Vi ønsker at foreldrene skal tenke gjennom og beskrive hva de og barnet, sammen, setter pris på av felles aktiviteter. Far til gutt på 9 år: Han liker nå veldig godt å fiske. Tove: Flott, er det det du også liker å gjøre sammen med han? Far: Nei, jeg liker nå best å kjøre cross, er litt mer rastløs jeg. Tove: Ok, en aktiv familie! Kjører dere cross sammen? Far: Sammen? Nei, det er ikke helt hans greie, men (tenker) Det er mye vi gjør sammen, på sommeren griller vi sammen, er mye i båt sammen, vi har en bilbane på loftet vi bygger på Jeg synes vi gjør mye sammen, jeg! Har ikke tenkt så mye på det, men det er mye jeg liker å gjøre sammen med han Tove: Hva tenker du nå da? Far: Jeg tenker at det er best om jeg som pappa finner ut hva jeg liker å gjøre sammen med sønnen min. Da tror jeg at jeg er best og det merker han, sønnen min og da hjelper jo jeg han til å utvikle seg. Tove: Hva tenker dere andre når dere hører dette? Målet med dette temaet er å bevisstgjøre foreldrene på det som Leif Strandberg skriver i boken Vygotsky i praksis: Psykologiske prosesser tenkning, tale, lesing, problemløsning, læring, emosjoner og vilje har ikke sitt utspring fra en indre mental tankeverden, men må heller forstås som aktiviteter. Det er i menneskets faktiske og praktiske liv at psykologiske prosesser har sin opprinnelse. Det er derfor hva barn og unge gjør når de er i barnehage og skole, som er avgjørende for deres utvikling, ikke hva de har i hodet (Strandberg 2008:25). Strandberg skriver hva barna gjør når de er i barnehage og skole. Vi har tillatt oss å tilføre hva barna gjør hjemme, sammen med foreldre, søsken og venner. Sensitivitet og oppmerksomhet overfor barns behov, kombinert med følelsesmessig varme og en positiv, støttende holdning, har vist seg å ha stor utviklingsmessig betydning. I denne sammenheng fremheves den positive innflytelsen det har at foreldre oppfatter og reagerer på barns signaler, følger så langt mulig barnets initiativ og bidrar aktivt til samspillet ved å delta og oppmuntre. Aktiviteter er altså nøkkelord, og de aktiviteter som leder til læring og utvikling, har, ifølge Vygotsky, visse svært tydelige kjennetegn: Sosiale, Medierte, Situerte og Kreative (ibid.:25). Strandberg skriver: For det første er disse aktivitetene alltid sosiale; våre individuelle kompetanser stammer fra ulike former for interaksjon med andre mennesker. Jeg lærer først og fremst sammen med andre det som jeg senere kan gjøre selv. Min indre tenkning kommer som resultat av ytre tenkning sammen med andre (ibid.:25). Fra naturens side er det nok ordnet slik at samspillet mellom foreldre og barn vanligvis inneholder kvaliteter som kjærlighet, kommunikasjon, støtte og veiledning. Vi ønsker å fokusere på at nettopp disse kvalitetene i foreldre-barn-samspillet også er viktige for barnets intellektuelle utvikling. Det andre kjennetegnet på aktiviteter som leder til læring og utvikling, er, ifølge Vygotsky, 43

5 medierende artefakter. Medierende artefakter 1 vil si hjelpemidler vi benytter oss av i våre aktiviteter. Vi møter ikke verden direkte. Vår relasjon til verden er mediert: Mellom oss og verden finnes medierende artefakter verktøy og tegn som hjelper oss når vi skal løse problem, når vi erindrer, når vi utfører en arbeidsoppgave, når vi tenker. Det er bra å ha kart og kompass når vi orienterer oss i ukjent skog. Ytre aktivitet med hjelp av verktøy går forut for indre tankearbeid. Uten fingerregning, ingen hoderegning (ibid.:26). Menneskers aktivitet er alltid situert, det vil si at aktivitetene foregår i spesielle situasjoner, kulturelle sammenhenger, rom eller plasser. Mennesket kan ikke bare gjøre seg bruk av relasjoner, hjelpemiddel og situasjoner. De kan også omskape disse (ibid.:26). Det fjerde kjennetegnet på aktiviteter er at det fremmer menneskets kreativitet. Det er viktig at barn får muligheten til å forholde seg kreativt til sitt eget miljø, benytte det som er meningsfullt for dem, og utvikle sine egne metoder. Når vi oppfordrer foreldrene til dialog og refleksjon rundt setningen: Når jeg er sammen med barnet mitt, liker vi godt å, er det et bidrag til å bevisstgjøre foreldrene på viktigheten av felles aktiviteter. Aktiviteter som foreldrene umiddelbart ramser opp, er: Å gå på tur, sykle og gå på ski. Lage mat, middag og kake. Spille kort og andre spill som Kortskalle og Ta sjansen. Håndball, fotball, ski, turer, heie på Liverpool, lage julekort og nisser, kikke i butikker. Se på Jakten på kjærligheten og Skippy kl. 10 om lørdagen. Lese bøker og rydde i huset. Jobbe på gården og spille Canasta, kose og tulle, småslåss. Tegne og male sammen. Kjøre traktor. Båt, fiske, dra line, være i fjøset og ellers på gården. Arbeide med matematikk, lage mat og Liker å arbeide, strikke, brodere, rydde, vaske hus, rydde rommet og på loftet, pynte i huset. Som en forelder sa: Vi jobber godt sammen. Disse aktivitetene er sosiale, medierte, situerte og styrker kreativiteten. Hva setter du mest pris på med barnet ditt, og hvorfor? Et grunnleggende prinsipp for disse samtalene med foreldrene er at hvert enkelt barn er unikt, og at hver enkelt forelder har sin egen opplevelse av barnet sitt. Det er dermed viktig at både mor og far svarer, og de skal helst ikke samarbeide om svaret. Spørsmålet Hva setter du mest pris på med barnet ditt, og hvorfor? er fra vår side et forsøk på å løfte frem barnets positive ferdigheter og egenart. Det er en takknemlig jobb! Her er noen tanker foreldrene har delt med oss: Jenten min er modig, hun bryr seg lite når noen stirrer. Vår sønn er aldri redd for å prøve ting alene selv om andre ikke forstår hva han sier, han vil alltid prøve selv først, det gjør meg stolt. Mange foreldre sa: Barnet mitt er utadvendt og har mange venner, og Han/hun er snill og hjelpsom. 1 Artefakter er fysiske og intellektuelle redskaper (Säljö 2001). 44

6 Foreldre som opplever å få et funksjonshemmet barn, forteller ofte om hjelpeløshet og usikkerhet i sitt forhold til barnet. Hjelpeløshet i forhold til hvordan de skal orientere seg i det offentlige hjelpeapparat, usikkerhet i forhold til forskjellige eksperters råd og veiledning m.m. Mange forteller også om skyldfølelse og opplevelsen av utilstrekkelighet som mor og far. De skulle ha trent mer med barnet, de skulle kunnet mer tegnspråk, de burde vært mer aktive i interesseforeningen, osv. I de forskjellige fora hvor foreldrene drøfter barnets og familiens behov, fokuseres det på de problemer familien daglig står overfor. Mange foreldre forteller at de etter ansvarsgruppemøter og foreldresamtaler i barnehage og skole føler seg som et eneste stort problem. Foreldrene forteller at de i møte med det offentlige sjelden trekker frem barnets fremgang og det barnet mestrer. Det de som foreldre synes de får til, og alt de gleder seg over ved barnet sitt, er sjelden tema på møter. Noe av grunnen til dette mener foreldrene er deres egen frykt for at ressurser skal tas fra barnet. En mor sa: Dersom jeg sier at datteren vår trives kjempegodt på skolen og har hatt en faglig fremgang vi bare kunne drømme om for et år siden, da ville vi risikert mindre ressurser og dermed mindre oppfølging, og vi vet hvor det da bærer hen Når foreldrene forteller hverandre og oss hva de setter mest pris på med barnet sitt, og hvorfor, blir hvert enkelt barn sett og løftet frem på en positiv måte. Som en far sa, etter å ha fortalt en historie om seg selv og sønnen sin: Når jeg hører meg selv si dette, så synes jeg at fremtiden til gutten vår ikke ser så mørk ut. Å bli sett og anerkjent I motsetning til mange andre relasjoner er foreldrerollen en livslang relasjon. Som foreldre er vi preget av vår egen oppvekst, hvordan vi selv ble sett og anerkjent som barn. Vi spurte foreldrene om hvilke tanker de hadde om ordene: Å bli sett og anerkjent. Her er noen av svarene: Jeg tenker ofte at jeg ikke skal gjøre den samme feilen som mine foreldre. Det er som om vi i Norge ser på ros som noe negativt. Mange tror at de ser den andre, men de bare ser forbi. Anerkjennelse er noe du får for noe du har gjort bra. Vi liksom roser ungen for å klare å rutsje ned en rutsjebane, det er feil synes jeg. Jeg blir glad når noen sier at de for eksempel skjønner hva jeg mener og viser at de forstår, da føler jeg at jeg blir sett. I vår dagligtale bruker vi begrepene selvfølelse, selvbilde, egenverd, selvtillit m.m. som om de betyr det samme. Det gjør de ikke. Vi vil gjerne at foreldrene skal skille mellom selvbilde og selvtillit. Vi ønsker at foreldrene skal unngå å jobbe med å styrke et barns selvtillit dersom det er dårlig selvbilde som er det virkelige problemet. Selvfølelse 2 er vår viten om og opplevelsen av hvem vi er. Selvfølelse handler om hvor godt vi kjenner oss selv, og hvordan vi forholder 45

7 oss til det vi vet (Juul 1996:78). Å ha et trygt og godt selvbilde er viktig både for voksne og barn. Å vite at en har verdi bare fordi en er, kan beskrives som en slags indre søyle. Selvfølelse er, enten den er høy eller lav, en eksistensiell kvalitet. Den er grunntonen i vår psykologiske eksistens, og den kan utvikles både kvantitativt og kvalitativt hele livet (ibid.). Selvtillit er mer som en utvendig, tillært kvalitet. Selvtillit handler om det vi kan. Det vi er gode og dyktige, eller dumme og dårlige til det vi kan prestere (ibid.:78). Manglende selvtillit, som ikke henger sammen med lav selvfølelse, kan være et praktisk-pedagogisk problem, men det er ikke et psykologisk problem. Selvfølelse og selvtillit er helt forskjellige av natur. De kan ikke umiddelbart sammenlignes, og kan ikke ta hverandres plass, men de henger sammen på en måte: Hvis man har en sunn selvfølelse, er selvtillit sjelden noe problem. (Det motsatte er ikke tilfelle!) (ibid.:79). Ifølge Jesper Juul utvikler vår selvfølelse seg i kraft av to hovednæringsstoffer: Når minst en person av de betydningsfulle personene i våre liv ser og anerkjenner oss som vi er, og når vi opplever at vi er verdifulle for andre mennesker slik vi er (ibid.:81). Foreldrene påpekte at de måtte kunne kommunisere med sine barn for å kunne se og anerkjenne dem, noe som kunne være vanskelig på grunn av barnets funksjonshemning. Jeg og min mann er travle og energiske, vi har liten tid til å lytte, høre etter og si ting om igjen. De kunne fortelle at det å få veiledning fra fagfolk og andre foreldre i mange tilfeller var avgjørende for å få i gang en meningsfull kontakt og kommunikasjon. Hva som skal til for at et barn skal utvikle et godt selvbilde, normal selvtillit og pågangsmot er ifølge noen av foreldrene: Det at man som voksen selv reflekterer over hva man selv satte pris på i sin oppvekst, hva man husker som positiv og negativ atferd fra voksne. Vår holdning til å rose hverandre. Hva det betyr å se den andre, for eksempel ved smil og hilsen m.m. Foreldrene melder tilbake at ved å reflektere omkring ros og anerkjennelse knyttet opp mot begrepene selvbilde og selvtillit, har de fått mer kunnskap om barnets behov for å bli sett. Å ta den andres perspektiv / positive grenser I det fjerde temaet fokuseres det på hvordan man kan sette grenser og formulere seg for å korrigere barnet uten å undergrave barnets selvbilde. En måte å introdusere dette temaet til 2 Når vi siterer Jesper Juul, bruker vi selvfølelse, ellers skriver vi selvbilde. 46

8 foreldregruppen på er for eksempel ved å si: Barnet ditt har foretatt en handling som du ikke kan godta. Hvordan viser du at du forstår og aksepterer de ønsker og følelser barnet ditt har, men du godtar ikke selve handlingen. Det handler om tillit, sa en far. Først og fremst må vi som har hørselshemmede barn forsikre oss om at ungen har oppfattet hva vi sa. Vi må være helt sikre på at ungen vet hva som er avtalen, og hva som er konsekvensen dersom hun bryter avtalen. Nei, vi må jo prøve å sette oss inn i hvorfor han gjorde det han gjorde, og så må vi også forklare vår egen reaksjon. I samtale med foreldre om positive grenser er det viktig å snakke med foreldrene om hva de som voksne selv tenker om ordene positive grenser. Ifølge Hårtveit og Jensen (2004) er en av de viktigste oppgaver et par står overfor når de etablerer seg, nettopp å avklare grensene seg imellom, og seg selv som par og omverdenen. I bagasjen har begge vanligvis med seg en tanke om hvordan dette skal gjøres, og begge vil gjerne ha gjennomslag for sin modell. Det kan også hende at den ene eller begge har dårlige erfaringer og i hvert fall ikke skal ha det som sin egen mor og far. Forfatterne peker videre på at paret i tillegg må etablere en grense til sine opprinnelsesfamilier, noe som kan by på vanskelige forhandlinger dersom de kommer fra familier med svært ulike ideer om grenser (s.134). Når et par blir foreldre, er det alltid tid for nye utfordringer. Når barna kommer, er det duket for nye oppgjør. Nå stilles det krav om å finne frem til en grense mellom foreldresystemet og barna (ibid.). Mange foreldre kan fortelle at de overraskes over sine egne holdninger og handlinger. Ofte har vi hørt foreldrene si: Jeg hørte meg selv si akkurat det min mor brukte å si, og jeg ble helt satt ut. I sin bok Foreldrefokusert arbeid med barn skriver Hafstad og Øvreeide: Det er ikke alltid lett å slippe unna den foreldremodellen en har fra selv å ha vært barn i denne relasjonen. Dersom det er nødvendig å bryte slike negative transaksjonsmønstre for å kunne gi utviklingsstøtte til sine egne barn, kan det hjelpe å ha hatt tilgang på alternative modeller til den en selv har hatt et faktisk komplementært foreldre/barn-forhold til (1998:111). Flere av foreldrene sa at de i forbindelse med dette temaet hadde begynt å tenke over hvordan de husket de voksne fra sin egen barndom. Min far sa en ting og min mor en annen, jeg visste ikke hva jeg skulle tenke. Foreldrene pekte på at det er viktig å tenke gjennom hvordan de selv, som barn, hadde opplevd sine egne foreldre. Vi vet gjennom vårt arbeid at foreldre til funksjonshemmede barn ofte har ekstra arbeidsbelastning. De skal forholde seg til det offentlige hjelpeapparat i større grad enn andre foreldre, de deltar på flere møter i forbindelse med tilrettelegging, diagnostisering osv. Det 47

9 er likevel ikke slik at det å være foreldre til et barn med funksjonshemming per definisjon gjør at familien får en veldig strevsom hverdag. Det er store variasjoner i foreldrenes hverdagsfortellinger. Hverdagen oppleves forskjellig alt etter hvilke funksjonshemning det er snakk om, barnets alder, foreldres nettverk m.m. Noen foreldre beskriver en hverdag som i det store og hele ligner den hverdagen andre småbarnsforeldre har. Det går som regel bra, men ikke uten strev og møye. Det å få en familie til å fungere bra kommer ikke rekende på en fjøl. Temaet å ta den andres perspektiv / positive grenser, åpner for refleksjoner rundt begreper som empati, sosial kompetanse, prososial atferd, samarbeid og sosial læring. Felles fokus Noe av tanken bak tema fem, Felles fokus, er å videreføre det første temaet, som handlet om hverdagsaktiviteter, fellesaktiviteter som både foreldre og barn setter pris på. Samtaler rundt felles fokus vektlegger følelsen det gir når vi gjør noe sammen, opplevelsen av fellesskap og samhørighet. Samtaler med foreldrene viser at det i perioder kan være vanskelig å mestre en meningsfull kommunikasjon nettopp på grunn av barnets funksjonshemming og foreldrenes manglende kommunikasjonsferdigheter. Det er flere måter å oppnå felles fokus på. En ting man kan gjøre, er å gå inn der barnet/ungdommen har sin oppmerksomhet. I samtaler foreldrene imellom har de selv rettet oppmerksomhet mot det de kan gjøre i disse situasjoner, som for eksempel å finne felles aktiviteter. Om det så er å bli kjørt til fotballtrening, spille sjakk en regnfull ettermiddag eller krype opp i sofaen og se på tv eller dvd. Det viktigste er å finne frem til det barnet er opptatt av, og dermed legge til rette for et godt og meningsfylt samspill. Noen har sagt at handling er det sterkeste språket. Det er det vi gjør, og ikke det vi sier, som kanskje mest av alt forteller hva vi står for, og hvem vi er, i møte med andre. Eksempelets makt sa man gjerne i gamle dager. Imitasjon eller rollemodeller sier vi kanskje i dag. Barn kan bli flinke til mange ting ved å observere eller delta i ulike aktiviteter, sammen med gode rollemodeller. I aktiviteter, samtale og ved å ha felles fokus kan foreldrene være positive og gode rollemodeller for barna sine. Ifølge Vygotsky kommer indre prosesser, det som finnes inni hodet, som en følge av ytre aktivitet sammen med andre, ved bruk av hjelpemiddel, i spesifikke kulturelle miljøer. Det er i sine ytre aktiviteter at mennesket skaper seg et råmateriale for indre prosesser. Uten dette råmaterialet skjer det ingenting inni hodet (Strandberg 2008:25). Felles fokus kan også være å henlede barnet/ungdommens oppmerksomhet på noe foreldrene ønsker å vise eller snakke om. En mor sa: Jeg har mange anledninger og situasjoner til å prate med gutten min, men noen ganger blir jeg så frustrert. Når jeg spør om noe, sier han: alt bra, det er ok, ingenting, vet ikke, kanskje. Jeg vet rett og slett ikke hvordan jeg skal få han til å dele tanker og opplevelser med meg. Andre foreldre påpekte da at dette var 48

10 noe man kunne erfare både som foreldre til hørende og hørselshemmede barn. Foreldrene mente at alderen til barnet har stor betydning, samt situasjonen. Foreldrene til døve barn kan fortelle at de spontane samtalene om det barnet er opptatt av der og da, kan bli sjeldnere og sjeldnere etter hvert som barnet får et godt utviklet tegnspråk. Foreldrene kan noen ganger komme til å oppleve at deres eget tegnspråk ikke henger med i barnets språkutvikling. Dette kan føre til at de uten å ønske det, unngår disse spontane samtalene fordi de merker at barnet blir irritert når foreldrene ikke forstår hva barnet sier. Henning Rye (2005:120) skriver: Å ha en felles opplevelse dreier seg ikke bare om det som foregår mellom to personer. Forholdet mellom de to er viktigst i de første 7 9 månedene i barnets liv, mens den felles opplevelsen senere er utgangspunktet for barnets opplevelse av omverdenen silt gjennom omsorgsgiverens formidling av sine erfaringer med den. Rye skriver videre at når barnet får positive erfaringer i forhold til å dele erfaringer, lære begreper og utveksle tanker og erfaringer, legges det grunnlag for den generelle mentale utviklingen og evnen til empatisk innlevelse ja sågar for selve behovet for sosialt fellesskap. De positive opplevelsene danner utgangspunkt for viktig læring. Denne læringen dreier seg om evne til å dele opplevelser med andre, som utgangspunkt for samhandling og samarbeid og muligheten av å lære av hverandre (ibid.:121). Foreldre på våre kurs har alle deltatt i sammenhenger der fagfolk har forelest om hvilken betydning de kommunikative, sosiale og mentale ferdigheter som barnet lærer i de første leveårene har for barnets videre forståelse av sin omverden. I temaet Felles fokus, prøver vi å relatere innsikten fra disse forelesningene til familiers hverdagsliv. Nettopp øyeblikkene med felles fokus ser ut til å fungere som en vitaminsprøyte for vekst og utvikling. Stern har kalt dette dialogens vitality effekt (Hafstad og Øvreeide 1998:55). Oppsummering Med et teoretisk utgangspunkt fra familieterapien, veiledningslitteratur og det pedagogiske fagfeltet har vi kommet frem til fem forholdsvis enkle temaer for erfaringsutveksling for foreldre på kurs her ved Statped Vest. Vår erfaring er at disse temaene er et godt utgangspunkt for å samtale om foreldre-barn-relasjonen. Vi oppfatter at temaene gir foreldrene gode muligheter til selv å reflektere over egen atferd overfor barnet og setter fokus på nevnte relasjon uten å være moraliserende. Tilbakemeldingene har vist at foreldrene har opplevd samtaler om disse temaene som støttende, og at de har følt seg anerkjent som gode samspillpartnere for sine barn. Vi snakker om samspill fordi vi mener at det er svært viktig å bevisstgjøre foreldrene på betydningen av kvalitet i foreldre-barn-relasjonen, og å styrke dem i troen på egne krefter og kompetanse. Som Säljö uttrykker det: Forutsetningen for at mennesker skal kunne ta til seg og bevare kunnskaper og informasjon, er at vi har kategorier og begreper å ordne våre opplevelser ut fra (2000:35). 49

11 Vi ser ingen kulturelle problemer knyttet til disse fem temaene. Dette er temaer som angår de fleste foreldre. Når foreldrene setter ord på sine erfaringer og deler sine opplevelser og erfaringer med hverandre på en systematisk måte, kan alle utvikle seg og tilegne seg ny innsikt og kunnskap. Alle foreldrene som deltar på våre kurs, har et felles utgangspunkt; de ønsker å støtte sitt barn på aller beste måte. Foreldrene vet at de møter på temaer som treffer dem, og temaer som er mindre aktuelle for dem. Vi får ofte høre: Jeg tenkte ikke at dette skulle være noe tema for oss, men jeg synes det var nyttig. Vi har også fått følgende tilbakemelding: Dette fikk jeg ikke noe særlig utbytte av, men det var greit å høre hva andre foreldre tenker. Noen av deltakerne har sagt at de har opplevd endringer både i relasjonen foreldrene/barn, og foreldrene imellom. En far sa: Dette har jo vært rene familieterapien, nå er det mye greiere i heimen. Litteraturliste: Dysthe, O. (2001): Om samanhengen mellom dialog, samspel og læring. I Dysthe, O. (red): Dialog, samspel og læring. Abstrakt forlag. Oslo. Hafstad, R. Øvreeide, H (1998): Foreldrefokusert arbeid med barn. Høyskoleforlaget. Kristiansand.S. Hårtveit, H. Jensen, P (2004): Familien pluss en. Universitetsforlaget. Oslo. Juul, J. (1996): Ditt kompetente barn. Pedagogisk Forum. Oslo. Lundby, H. (1998): Barn med funksjonshemming,- et annerledes familieliv? Sosialt arbeids rapportserie. Trondheim. Rye, H. ( 2005): Tidlig hjelp til bedre samspill. Gyldendal Akademisk. Oslo. Säljö, R. (2001): Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Cappelens forlag. Oslo. Strandberg. L. (2007): Vygotsky i praksis. Blant pugghester og fuskelapper. Gyldendal Akademisk. Oslo. 50

12 UTFORDRINGER OG UNDRINGER En samling spesialpedagogiske artikler fra Statped Vest Redaksjon: Ellinor Hjelmervik Gro Hartveit Walther Olsen 1

13 Omslagsdesign: Joakim Arroub Illustrasjon: Anne Kristin Hagesæther Layout og sideombrekking: Rita Lone Borlaug Utgiver: Statped Vest Statped Vest 2010 ISSN X ISBN Det må ikke kopieres fra denne boken i strid med åndsverksloven eller avtaler om kopiering inngått med Kopinor, interesseorganisasjon for rettighetshavere til åndsverk. 2

14 FORORD Sommeren 2008 fikk vi en forespørsel fra ledelsen ved Statped Vest om å være redaksjonskomite for en artikkelsamling som speiler senterets virksomhet. Samlingen består av populærvitenskapelige artikler som kan nå en bred målgruppe. Det ble sendt invitasjon til alle ansatte og her presenteres de innkomne bidragene. I tillegg til å dokumentere senterets arbeid, har selve skriveprosessen vært et mål i seg selv. I den sammenhengen hadde vi stor nytte av to skriveseminarer ved førsteamanuensis Nina Goga fra Høgskolen i Bergen. Artiklene presenteres alfabetisk etter forfatter. Oppsettet viser senterets faglige profil på tvers av fagområdene. Innholdet favner om tema fra praktisk pedagogisk arbeid, foreldrearbeid, bruk av ulike verktøy, systemarbeid, samt informasjon om spesifikke fagområder. Forfatterne står selv ansvarlig for innholdet i sin artikkel. Takk til alle som har bidratt! En spesiell takk til avdelingsleder Thor-Arne Nilsen som tok initiativet til denne boken. Redaksjonskomiteen har bestått av representanter fra ulike fagområder ved senteret. Vi har opplevd arbeidet som interessant, tidkrevende og lærerikt. Bergen, desember 2010 Ellinor Hjelmervik, Gro Hartveit, Walther Olsen 3

15 INNHOLD Små synsvansker - store konsekvenser s. 19 Et uoppdaget problem for mange en ulykke for hørselshemmede? Andersen, Karen-Johanne Faktorer for mestring i skolen for elever med Asperger syndrom s. 29 Andersen, Unni og Kleven, Ellen Erfaringsutveksling - et møte mellom foreldre og Statped Vest s. 41 Beinset, Janne og Theie, Tove Å møtes i berøring og bevegelse - om barn og unge med sansetap og tilleggsvansker s. 51 Endresen, Åse og Damslora, Sally Mysteriet stamming s. 61 Heitmann, Ragnhild R. Døve barn i hjemmeskolen - utfordringer ved å tilrettelegge for god språkutvikling s. 69 Herland, Ingunn S. Med deltakelse på dagsorden s. 79 Hillesøy, Siv Tolk, assistent eller lærer? s. 91 Hjelmervik, Ellinor Opplæringsmiljø for elever med cochleaimplantat s. 99 Hofstad, Roar Ja, vi kan s. 107 Viktige faktorar ved tilrettelegging for alternativ og supplerande kommunikasjon med barn Hysing, Jenny S. 5

16 Voksenpedagogikk forenlig med ekspertrollen? s. 119 Larsen, Kari Valgets kval s klassekurs overgang til videregående skole for elever med nedsatt hørsel Melsbø, Anne Grethe En skole for alle hvorfor det? s. 133 Mjøs, Marit Styrka gjennomføring i vidaregåande opplæring s. 143 Mission possible? Nedreberg, Amund Nevropsykologisk undersøkelse av barn s. 153 Ofte, Sonja. Kaia Frøyland, Jude Nicholas, Sonja Christie APD-teamet ved Statped Vest. Hva er APD og hva gjør vi? s. 161 Ofte, Sonja. APD-teamet Døve og sterkt tunghørte elever - en elevgruppe i endring? s. 169 Pritchard, Patricia Tegnskrift som pedagogisk hjelpemiddel s. 179 Roald, Ingvild Medisinsktekniskpedagogiskpsykologiskspråklegkommunikativt s. 189 Skogen, Jorunn Elever med AD/HD trenger lærere som kan skape oversikt s. 199 og struktur i skolehverdagen Skram, Kirsten Å la øyeblikket fortelle barnets historie s. 209 etisk refleksjon om bruk av video i pedagogisk observasjonsforskning. Skår-Ekse, Wenche 6

17 Jeg hører mine foreldres hender bruke tegn s. 217 Støyva, Marianne Atferdsvansker eller språkvansker? Hvilken betydning har læreres s. 225 undervisningsspråk i 1. klasse. Vågen, Barbro Kristine 7

18 ARTIKKELFORFATTERE OG REDAKSJON Karen-Johanne Andersen har vært seniorkonsulent og synspedagog med embetseksamen i spesialpedagogikk. Arbeidsfeltet har vært døvblindhet og hørselshemming med synsproblemer. Unni Andersen er seniorrådgiver og spesialpedagog med master i pedagogikk. Hun arbeider med fagfeltene Asperger syndrom og ADHD. Janne Beinset er seniorrådgiver og audiopedagog med hovedfag i pedagogikk. Hun arbeider med fagområdet hørselsvansker. Sonja Christie er psykologspesialist og spesialist i klinisk nevropsykologi. Arbeidsfeltene er klinisk nevropsykologi og sammensatte lærevansker. Sally Damslora er rådgiver og multihandikap-pedagog. Hennes arbeidsområde er medfødt døvblindhet. Åse Aune Endresen er seniorrådgiver og multihandikap-pedagog med hovedfag i spesialpedagogikk. Arbeidsfeltet er medfødt døvblindhet. Kaia Frøyland er spesialpsykolog under spesialisering i klinisk nevropsykologi. Hovedarbeidsområdet er nevropsykologi og hørselsvansker, herunder auditive prosesseringsvansker. Gro Hartveit er seniorrådgiver og logoped med master i pedagogikk. Hun arbeider hovedsakelig med fagfeltet taleflytvansker. Ragnhild Rekve Heitmann er seniorrådgiver og logoped med hovedfag i logopedi. Hun arbeider med fagfeltet taleflytvansker. Ingunn Storlykken Herland er tegnspråkkonsulent med mellomfag i Norsk Tegnspråk og fagdidaktikk. Hun arbeider med tegnspråkopplæring av foreldre til døve og sterkt tunghørte barn. 9

19 Siv Hillesøy er seniorrådgiver og audiopedagog med hovedfag i pedagogikk. Hun holder for tiden på med et Ph.D - arbeid i spesialpedagogikk knyttet til fagfeltet hørselsvansker og barn i alderen 0-6 år. Ellinor Hjelmervik er seniorrådgiver og audiopedagog med hovedfag i spesialpedagogikk. Hun er også høgskolelektor ved høgskolen i Bergen, seksjon for tegnspråk og tolking. Roar Hofstad var seniorrådgiver og audiopedagog med hovedfag i spesialpedagogikk ved Statped Vest på det hørselsfaglige området. Fra 2010 har han vært ansatt ved PPT i Sola kommune. Jenny S. Hysing er seniorrådgiver og fysioterapeut med embetseksamen i spesialpedagogikk. Hun arbeider med fagfeltet alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). Kari Larsen er rådgiver, tolk og lærer med videreutdanning i audiopedagogiske emner. Arbeidsfeltet er hørselshemming. I tillegg arbeider hun ved Høgskolen i Bergen (Bachelorstudiet i tegnspråk og tolking). Ellen Johanne Kleven er seniorrådgiver og logoped med hovedfag i logopedi. Hennes arbeidsområde er Autismespekterforstyrrelser, med hovedvekt på Asperger syndrom. Anne Grethe Melsbø er rådgiver og barnevernspedagog med videreutdanning i audiopedagogiske emner. Arbeidsfeltet er hørselsvansker med hovedfokus på videregående skole og voksne. Marit Mjøs er assisterende direktør og spesialpedagog med hovedfag i pedagogikk og doktorgrad i spesialpedagogikk. Hun arbeider med problemstillinger knyttet til opplæringskvalitet i en inkluderende skole. Amund Nedreberg er seniorrådgiver, Cand.Polit. fra UiO og Master of Management fra BI. Arbeidsområdene er systemrettet arbeid med tilpasset opplæring for styrket gjennomføring i videregående opplæring. 10

20 Jude Nicholas er psykologspesialist, spesialist i klinisk nevropsykologi. Hovedarbeidsområdet er nevropsykologi / sansemessige vansker (hørselshemning, synshemning og døvblindhet), samt psykoterapeutisk arbeid i forhold til personer med plagsom tinnitus. Sonja Helgesen Ofte er spesialpsykolog med doktorgrad i psykologi og under spesialisering i klinisk nevropsykologi. Arbeidsområdene er nevropsykologi og forsking. Walther Olsen er seniorrådgiver og spesialpedagog med hovedfag i pedagogikk. Arbeidsområdene er prosjektkoordinering og kommunikasjonsarbeid. Patricia Pritchard er seniorrådgiver og audiopedagog med hovedfag i spesialpedagogikk. Hun arbeider med hørselshemmede barn. Ingvild Roald er seniorrådgiver og lektor med fysikk hovedfag. Hun har doktorgrad om døve elevers begrepsoppbygging. Jorunn Skogen er rådgiver og audiopedagog med videreutdanning i teknisk audiologi og tegnspråk. Hun arbeider med hørselshemmede i alle aldre i Sogn og Fjordane. Kirsten Skram er seniorrådgiver og spesialpedagog med hovedfag i spesialpedagogikk. Hennes arbeidsfelt er AD/HD, tourettes syndrom, søvnvansker og atferdsvansker. Wenche Skår-Ekse er rådgiver og audiopedagog. Hun er i gang med mastergrad i pedagogikk. Hovedarbeidsoppgavene er rettet mot hørselsvansker i før- og grunnskolealder. Marianne Støyva er barnevernspedagog med videreutdanning i audiopedagogikk og tegnspråk. Hun arbeider nå som koordinator for tegnspråkopplæring for foreldre; Se mitt språk i Bergen. 11

21 Tove Theie er rådgiver med utdanning innen kriminologi, off.adm, sosialantropologi og familieterapi. Hun holder på med master i samfunnsarbeid. Arbeidsområdet er hørselshemming samt PALS-modellen (Positiv Atferd, støttende Læringsmiljøer og Samhandling). Barbro Kristine Vågen er seniorrådgiver med master i spesialpedagogikk. Hennes arbeidsområder er spesifikke språkvansker og minoritetsspråklige. 12

22 TIDLIGERE UTGIVELSER I STATPED SKRIFTSERIE Se for mer utfyllende informasjon Nr. 01 Skavlan, Sigvald: Throndhjems Døvstumme-Institut Program udgivet i anledning af institutets 50-aarige bestaaen. Møller kompetansesenter, 2002 Nr. 02 Hoven, Grete: Veiledning til KALA. Trøndelag kompetansesenter, 2002 Nr. 03 Hoven, Grete: Leik og leik, fru Blom En studie av AD/HD-barns leikatferd. Trøndelag kompetansesenter, 2002 Nr. 04 Nordtvedt, Trine og Øvrelid, Marit: Synlig men blir vi sett - hørt og tatt på alvor? Trøndelag kompetansesenter, 2003 Nr. 05 Skogseth, Olav: Datamaskiner formidlet gjennom folketrygden. Trøndelag kompetansesenter, 2003 Nr. 06 Østvik, Jørn, Aagård, Mia, Myklebust, Arne: Taleteknologi - en bro til samhandling Trøndelag kompetansesenter, 2003 Nr. 07 Onsøyen, Ragnhild, Øvrelid, Marit, Hoelgaard, Liv Margrete: Synlig - men ikke sett. Trøndelag kompetansesenter, 2003 Nr. 08 Vetrhus, Bjarne: Matematikk og AD/HD - En kartlegging av vansker og tiltak. Sørlandet kompetansesenter, 2003 Nr. 09 Rolandsen, Wenche: Bedre utnyttelse av IKT-hjelpemidler. Trøndelag kompetansesenter, 2003 Nr. 10 Samuelsen, Anne Sofie Salberg: Læring i skolenettverk - En studie av lærings-utbyttet i en skolebasert nettverksmodell. Trøndelag kompetansesenter, 2003 Nr. 11 Falsen, Lise, Lindeberg, Tove Bjørner: Hørselshemmede i norsk litteratur. Møller kompetansesenter, 2003 Nr. 12 Aas, Berit: Word 2000, Tastaturhefte. Huseby kompetansesenter, 2003 Nr. 13 Bjelland, Terje: Noen norske barn med AD/HD med påvist nytte av sentralstimulerende medikamenter. Sørlandet kompetansesenter, 2003 Nr. 14 Holten, Mali, Nordskog, Åsmund, Sorkmo, Jørgen: ( ) Samla sett det beste opplæringstilbudet ( ). Øverby kompetansesenter, 2003 Nr. 15 Skogseth, Olav: Rapport fra prosjektet Samspill via skjerm. Trøndelag kompetansesenter, 2003 Nr. 16 Bartlett, Ingalill: Kroppsøving i klasse med elev som er synshemmet. Huseby kompetansesenter,

23 Nr. 17 Brevik, Kari, Grøstad, Kjersti, Jessen, Edle, Qvale, Annelise, Torgersen, Sissel: Kunst og håndverk i klasse med elev som er synshemmet. Huseby kompetansesenter, 2003 Nr. 18 Øvrelid, Marit, Hoelgaard, Liv Margrete: Dialogens kraft - en mulighet til utvikling. Trøndelag kompetansesenter, 2004 Nr. 19 Eric, Maia: Jeg er ikke så flink til å snakke - men har mye å fortelle! Trøndelag kompetansesenter, 2004 Nr. 20 Eckhoff, Gro, Handorff, Jan Arne: Nonverbale lærevansker (NLD). Torshov kompetansesenter, 2004 Nr. 21 FOM felles oppmerksomhet, Huseby og Tambartun kompetansesentra, 2004 Nr. 22 Østvik, Jørn, Lauvsnes, Frode: Bilder til dialog og opplevelse, Trøndelag kompetansesenter, 2004 Nr. 23 Ulland, Tor: Bruke Windows XP med skjermleser, Huseby kompetansesenter, 2004 Nr. 24 Slåtta, Knut: VEILEDER, Bruk av individuelle opplærings- og deltagelsesplaner (IODP) for elever med multifunksjonshemming, Torshov kompetansesenter, 2004 Nr. 25 Bergrud, Gunleik: Lær blindeskrift punkt for punkt, Huseby kompetansesenter, 2004 Nr. 26 Hagemoen, Marit Kval, Kari Opsal, Kerstin Hellberg, Sissel Krabbe, Arve K. Borøy, Stephen von Tetzchner: Jeg har noe å si - strategisk språkbruk hos barn som utvikler alternativ og supplerende kommunikasjon, Berg gård skole, 2004 Nr. 27 Fauske kommune, Spesialpedagogisk senter i Nordland, Møller kompetansesenter: Sluttrapport fra prosjektet Overgang barnehage-skole for hørselshemmede, Møller kompetansesenter, 2004 Nr. 28 Agledahl, Liv Astrid, Svein Erik Jensen, Ann Kristin Kjemsaas, Svein Størksen: Atferds/samspillsproblematikk -forståelse og kompetanseheving i et systemperspektiv, Nordnorsk spesialpedagogisk nettverk, 2004 Nr. 29 Brevik, Kari og Annelise Qvale: Punktvis Kurs i punktskrift for ungdom og voksne- del 1, Huseby kompetansesenter, 2004 Nr. 30 Hoven, Grete og Anne Lise Angen Rye: Flere hoder tenker bedre enn ett Læringsstrategier for elever med AD/HD. En kasusstudie av læringsprosesser i to klasserom, Trøndelag kompetansesenter, 2004 Nr. 31 Krafft, Henny Oppedal: Lek og bevegelse - Bevegelsesutvikling hos små barn som er blinde og sterkt svaksynte CD med barnesanger, Huseby kompetansesenter, 2004 Nr. 32 Usher syndrom - en kort beskrivelse, Det statlige kompetansesystemet for døvblinde, 2004 Nr. 33 Johnsen, Fritz: Spesifikke matematikkvansker, Nordnorsk spesialpedagogisk nettverk,

24 Nr. 34 Håndbok for FiN STIL Framework i Norge - System for tidlig intervensjon i Læringsmiljøet, Lillegården kompetansesenter, 2004 Nr. 35 Kvalvik, Nelly og Oddvar Øyan: Undervisning i bruk av PC med med leselist i grunnskolen, Huseby kompetansesenter, 2004 Nr. 36 Corneliussen, Margit: Afasi og spesialundervisning, Bredtvet kompetansesenter, 2005 Nr. 37 Tinnesand, Torunn og Sandra Val Flatten: Læring, kommunikasjon og samspill i lærergrupper - en casestudie, Lillegården kompetansesenter, 2006 Nr. 37 Tinnesand, Torunn og Sandra Val Flatten: Læring, kommunikasjon og samspill i lærergrupper - en casestudie, Lillegården kompetansesenter, 2006 Nr. 38 Syn 2005, Huseby kompetansesenter, 2006 Nr. 39 Dalin, Roar: Nettkontakten. Nettverksgrupper i et intranett som redskap til motiverende undervisning av voksne elever med ervervet hjerneskade, Øverby kompetansesenter, 2006 Nr. 40 Ursin, Espen, Svein Lillestølen og Knut Slåtta: Mer Ja Få. Eksempelsamling med fokus på opplæring i enkle ekspressive uttrykk hos barn, unge og voksne med alvorlig og dyp utviklingshemming, Torshov kompetansesenter, 2006 Nr. 41 Kvalvik, Nelly og Oddvar Øyan: Undervisning i bruk av PC med leselist i grunnskolen - for skjermleseren Jaws 5.10, Huseby og Tambartun kompetansesenter, 2006 Nr. 42 Kvalvik, Nelly og Oddvar Øyan: Undervisning i bruk av PC med leselist i grunnskolen - for skjermleseren Supernova/Hal 6.51 Huseby og Tambartun kompetansesenter, 2006 Nr. 43 Matematikk på leselist : matematisk veiledning for lærere til blinde elever trinn / Oddvar Øyan, Ole Erik Jevne, Hilde Havsjømoen, Randi Kvåle, Tambartun og Huseby kompetansesenter, 2006 Nr. 44 Østerlie, Tove Leinum: Hørselstap nyfødte oppfølging. Sluttrapport, Møller kompetansesenter, 2006 Nr. 45 Munthe-Kaas, Bitten: Nytter det? Erfaringer fra prosjektet Barn og unge med Asperger syndrom i skolen, Statped Nord, 2006 Nr. 46 Wetaas Kettler, Bente, Edle Marri Jessen og Marit Kolstad: Vi lager hus. Et praktisk opplegg for gruppe hvor en elev er blind, Huseby kompetansesenter, 2006 Nr. 47 Ulland, Tor: Internet Explorer med skjermlesaren Jaws 6.2, Huseby kompetansesenter, 2006 Nr. 48 Hasli, Elinor og Egil Larsen: Tilbake til skolen etter en hodeskade: viktig å huske på...: sjekkliste for PPt og lærere, Øverby kompetansesenter, 2007 Nr. 49 Johansen, Ketil, Grete, Hoven, Grete og Anne Lise Angen Rye: Sammen er vi best, Trøndelag kompetansesenter, 2007 Nr. 50 Gunleik Bergrud: Punktskrift i dagliglivet PDL, Huseby kompetansesenter, 2007 Nr. 51 Bartlett, Ingalill: Ledsaging av synshemmede skiløpere, Huseby kompetansesenter,

25 Nr. 52 Engenes, Eva: Fra vegring til mestring : hvordan hjelpe den voksne eleven med lese- og skrivevansker i utdanning og arbeid, Øverby kompetansesenter, 2007 Nr. 53 Johannessen, Terje, Svein Erik Jensen og Sidsel Germeten: Fra klasserom til base fra refleksjon til handling : en organisasjon i utvikling, Statped Nord, 2007 Nr. 54 Larssen, Tone: En historisk oversikt over skole-tilbudene i Norge for elever med synshemming: fokus på videregående opplæring og utviklingen fram mot endelig avvikling av spesialskoletilbudene i slutten av 1900-tallet, Huseby kompetansesenter, 2007 Nr. 55 VI HAR PRØVD ALT : refleksjon, samhandling og spesialpedagogiske utfordringer. En artikkelsamling fra Bredtvet- Trøndelag- og Lillegården kompetansesentra i samarbeid med Fylkesmannen i Sør-Trøndelag. Redaktør: Elin Kragset Vold, Lillegården kompetansesenter, 2007 Nr. 56 Samuelsen, Anne Sofie Salber: At vi har vært moderskole har gitt oss et skikkelig dytt.... Organisering av kompetanseressurser og innovasjonsarbeid i Trondheim kommune, Trøndelag kompetansesenter, 2007 Nr. 57 Killi, Eli Marie: Prosjektrapport Eleven med ervervet hjerneskade : - kunnskaps- og kompetansebygging for en mer desentralisert og lokal tjenesteyting, Øverby kompetansesenter, 2007 Nr. 58 Aanstad, Monica og Arne Kjeldstad: Synsuka: temauke om syn og det å være blind, Huseby kompetansesenter, 2007 Nr. 59 Samuelsen, Anne Sofie Salber: Lærende skoler - innovasjonsteori som redskap i systemrettet arbeid, Trøndelag kompetansesenter, 2008 Nr. 60 Olsen, Walther: Økt forståelse! For hvem?: Barn og unge med Asperger syndrom i skolen. Prosjektrapport fra delprosjekt i Vest-Norge , Statped Vest, 2008 Nr. 61 Hoven, Grete: Det é no bærre leik, sjø, Trøndelag kompetansesenter, 2008 Nr. 62 Kjemsaas, Ann Kristin, Svein Erik Jensen og Bjørg Ravnevand: Om akutt hjelp til hjem, skole og barnehage når situasjonen blir opplevd som krise, Statped Nord, 2008 Nr. 63 Akselsdotter, Marianne, Eva Engenes og Britt Grimstad: Elever med vansker i matematikk : en veileder i utredning og tiltak, Øverby kompetansesenter, 2008 Nr. 64 Langlo, Ragna m. fl.: TAST LURT: en lærerveiledning i praktisk og pedagogisk bruk av funksjoner i MS-Word 2003, Samarbeidsprosjekt mellom Statped Vest og Bredtvet kompetansesenter, 2008 Nr. 65 Bergrud, Gunvald: Ser n kleint?: Barndomsminner fra tallet Huseby kompetansesenter, 2008 Nr. 66 Bergrud, Gunvald: Enkelt kurs i punktskrift : LITE, MEN NOK. Huseby kompetansesenter, 2008 Nr. 67 Syn 2008 artikkelsamling, Huseby og Tambartun kompetansesenter,

26 Nr. 68 Munthe-Kaas, Bitten: Fagtorget Læring i fellesskap, Statped Nord, 2008 Nr. 69 Havsjømoen, Hilde: De fire regneartene på Huseby-abakus, Huseby kompetansesenter, 2008 Nr. 70 Hørsel språk og kommunikasjon. En artikkelsamling, Aase Lyngvær Hansen, Ninna Garm og Ellinor Hjelmervik (red.), Møller kompetansesenter, 2009 Nr. 71 Akselsdotter, Marianne og Britt Wenche Grimstad: ADHD - fra undring til handling : utredning - tiltak : en veileder, Øverby kompetansesenter, 2009 Nr. 72 Havsjømoen, Hilde og Randi Kvåle: Matematikk på PC : ideer og forslag til hvordan elever med synsvansker kan bruke PC i matematikk, Huseby kompetansesenter, 2009 Nr. 73 Kristin og de andre : et eksempelhefte til filmen om Kristin, Statped Vest, 2009 Nr. 74 Bergrud, Gunleik: INTRATA : innføring i punktskriftnoter. Del 1, Huseby kompetansesenter, 2009 Nr. 75 Janitz, Eva og Randi Ballari: Eventyr og drama som metode for å fremme inkludering, samspill og språklig utvkling, Statped Nord, 2009 Nr. 76 Fiksdal, Bodil og Eli Nervik: Lese og skriveopplæring for elever med hørselstap, Møller kompetansesenter, 2009 Nr. 77 Hellerud, Ingvild: Begynneropplæring i klaver for barn som er blinde eller sterkt svaksynte, Huseby kompetansesenter 2009 Nr. 78 Kettler, Bente W.: Precane - et hjelpemiddel i mobilitetsundervisningen, Huseby kompetansesenter 2009 Nr. 79 Ekstrøm, Hedda m. fl.: TAST LURT praktisk og pedagogisk bruk av funksjoner i MS- Word En lærerveiledning, Bredtvet kompetansesenter, 2009 Nr. 80 Læring i samspill. En samling artikler og tekster fra Øverby kompetansesenter. Redaksjon: Torbjørn Gundersen (redaktør) og Eli Marie Killi, Øverby kompetansesenter, 2009 Nr. 81 Bergrud, Gunleik: Metodiske prinsipper i punktskriftopplæring, Huseby kompetansesenter, 2009 Nr. 82 Læringsplattformen Fronter - tilgjengelighet for leselistbrukere som benytter JAWS, Ada Blomsø, Tore Johnny Bråtveit, Ole Erik Jevne, Berit Lilleberg, Oddvar Øyan (prosjektleder) og Arne Aarrestad, Tambartun kompetansesenter, 2009 Nr. 83 Lytt og Lær : en artikkelsamling om bruk av lydbøker og lydstøtte i undervisningen, Bredtvet kompetansesenter, 2009 Nr. 84 Ulland, Tor: Windows Vista med skjermleser, Huseby kompetansesenter, 2009 Nr. 85 Ursin, Espen og Knut Slåtta: Støttemateriell for god praksis, Torshov kompetansesenter,

27 Nr. 86 Pritchard, Patricia og Torill Solbø Zahl: Veiene til en god bimodal tospråklig utvikling hos døve og sterkt tunghørte barn og unge, Statped Vest, 2010 Nr. 87 Ryen, Hilde Tvedt og Kari Gomnæs: Lappbehandling et idéhefte, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 88 Øyen, Bjørn: Se muligheter med optikk, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 89 Benonisen, Silje: Internet Explorer med ZoomText, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 90 Hellerud, Ingvild: Musikk i klasse med elev som er synshemmet, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 91 Ulland, Tor: Internet Explorer og JAWS 10 og 11, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 92 Havsjømoen, Hilde m. fl.: Matematikk med leselist, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 93 Kvalvik, Nelly: Internet Explorer med skjermleseren Supernova 11, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 94 Blomsø, Ada m.fl.: Læringsplattformen It s learning: tilgjengelighet for leselistbrukere som benytter JAWS, Tambartun kompetansesenter, 2010 Nr. 95 Benonisen, Silje: Undervisning i bruk av PC for sterkt svaksynte. Skrevet for Windows 7, Word 2007 kombinert med bruk av ZoomText 9, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 96 Kvalvik, Nelly: Undervisning i bruk av PC med leselist i grunnskolen. Skrevet for skjermleseren Jaws 10, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 97 Kvalvik, Nelly: Undervisning i bruk av PC med leselist i grunnskolen. Skrevet for skjermleseren Supernova 11, Huseby kompetansesenter, 2010 Nr. 98 Utfordringer og undringer. En samling spesialpedagogiske artikler fra Statped Vest. Ellinor Hjelmervik, Gro Hartveit, Walther Olsen (red.) Statped Vest,