Kunstmuseet som læringsrom

Transkript

1 Kunstmuseet som læringsrom Læringsmåter og læringsutbytte i Medborgerskapsprosjektet 1 af 24 Olga Dysthe, professor emerita ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Bergen Innledning Denne artikkelen tar sitt utgangspunkt i et omfattende utviklingsprosjekt med det overordnede mål å engasjere barn og unge til aktiv deltakelse på museer og andre kulturinstitusjoner. Den første fasen i prosjektet satte søkelyset på undervisningen, mens den andre fasen også fokuserte på utstillingene og hvordan disse på en best mulig måte kunne kommunisere og legge til rette for deltakelse. Gjennom hele prosjektet var kvalifisering av personalet et sentralt aspekt. I den første fasen gjennomførte en faggruppe bestående av undervisningsansvarlige ved sju kunstmuseum og Skoletjenesten Musik i Skoletjenesten et program for faglig fordypelse i museums- og kulturpedagogikk. En sentral del av dette programmet var at underviserne planla og gjennomførte på sine respektive institusjoner en tematisk undervisningssekvens (ca. 3 timer) som jeg ble bedt om å observere og gi tilbakemelding på. Analysen av disse sju observasjonene ligger til grunn for denne artikkelen. 1 Undervisningscasestudien resulterte i et omfangsrikt materiale som jeg vurderte som viktig for både museumsundervisere og lærere i skolen. Derfor ble boken Dialogbasert undervisning. Kunstmuseet som læringsrom (2012) til, i tett samarbeid med Line Esbjørn, leder av Skoletjenesten på Thorvaldsens Museum og Nana Bernhardt, leder av Skoletjenesten på Statens Museum for Kunst (SMK). 2 [Fig. 1] Alle de involverte museumsunderviserne var svært opptatt av dialogisk undervisning, noe som også sto sentralt i Skoletjenestens formål. Men hva dette egentlig innebar i praksis i møte med barn og unge, var relativt uklart. Bakgrunnen for at jeg ble spurt om å delta i

2 2 af 24 Medborgerskapsprosjektet, var at jeg i mange år hadde vært opptatt av dialog og samspillsbaserte undervisningsformer og skrevet om dette i en rekke artikler og bøker, for eksempel Det flerstemmige klasserommet (1995) og Dialog, samspill og læring (2001). Som forsker hadde jeg dessuten lang erfaring med å observere og analysere læringsprosesser i ulike typer klasserom. For meg lå utfordringen i å undersøke hvilke muligheter for dialogisk interaksjon som finnes i så korte forløp som museumsbesøk gir rom for. Det ligger som en premiss i litteraturen omkring dialogiske prosesser at det krever lang tid å bygge opp relasjoner mellom undervisere og elever som gjør reell dialog i pedagogisk forstand mulig. Lærere i skolen, som har de samme elevene i dager, uker og år, har selvsagt helt andre vilkår for slik relasjonsbygging enn museumsundervisere, som stadig møter nye elever til korte undervisningsforløp. Her ligger også noe av forklaringen på at mange elever ventet seg enten å måtte lytte til enveisformidling eller å få et arbeidsoppgaveark i hånden på museet. Begge deler var de lite begeistret for. Sentrale spørsmål for meg var derfor hvordan elevene ble engasjert, hvilket dialogisk læringspotensial som lå i de ulike aktivitetene, og premissene for at dette potensialet ble utnyttet. Når skjer det, når skjer det ikke, og hvorfor? Det overordnede funnet i studien var at undervisningen var preget av variasjon, deltakelse og flerstemmighet. Formålet med denne artikkelen, som er skrevet ved prosjektets avslutning, er å reflektere i etterkant rundt læringsverdien av dialogbasert museumsundervisning i et noe bredere perspektiv enn jeg hadde da jeg analyserte hver case i boken Dialogbasert undervisning. Kunstmuseet som læringsrom (2012). Hvordan kan denne typen undervisning for eksempel bidra til medborgerskapsdannelse? Da dreier det seg ikke bare om dialog som redskap for læring, men om dialog og deltakelse i dialogiske prosesser som et mål i seg selv. Artikkelen er bygd opp slik at den først gir en kort presentasjon av Medborgerskapsprosjektets første fase. Deretter tar jeg utgangspunkt i en bred tilnærming til utdanning og drøfter hva denne typen museumsundervisning kan bidra med. Her tar jeg utgangspunkt i Gert Biesta, en meget anerkjent pedagogisk filosof, og hans tredeling av utdanningens funksjon: kvalifisering, sosialisering, subjektifisering. Jeg bruker eksempler fra casene for å vise hvordan undervisningsdesign og pedagogiske metoder bidrar til elevens læring innenfor hver av Biestas kategorier. Hensikten er på den ene siden å løfte fram

3 3 af 24 hvordan underviserne arbeider på nye måter med det faglige innholdet og dermed fremmer bedre læring, og på den andre siden å tydeliggjøre hvordan selve den dialogiske tilnærmingen gir elevene erfaringer med arbeidsmåter som er viktige for utvikling av demokratisk og kulturelt medborgerskap og den enkelte elevs personlige vokster. Oversikt over undervisningscasene i fase 1 Institusjon og Tema Objekt Alder, Tid Arbeidsformer underviser klasse Case 1 ARKEN «Hvordan Rom og t Samtale, fotoarbeid i Andreas Spinner Nilsen arkitekturen påvirker oss» artefakter i ARKEN år 20 elever grupper, produksjon av tegneserie i grupper på data, presentasjon Case 2 «Iscenesettelse Willumsens ½ t Lytting, skriving, J.F. Willumsens Museum mig, dig og de andre». selvportrett elevvalgte år fortelling, samtale, modellering (av det som forventes av Lisbeth Lund elevene), bruk av farger Case 3 «Den Bjørn ½ t Miniforelesning, KØS Kirsten Hegner uavsluttede historie» Nørgaards kartongskisse til dronninggob år 23 elever samtale, fortelling, skriving, tegning (klassens nåtidsgobeleng) eleng vikingtid århundre Case 4 «Nasjonal Verk fra dansk ½ t Samtale, skriving, samarbeid i grupper,

4 Statens identitet» gullalder: år fotografering, 4 af 24 Museum for Kunst J.Th. Lundbyes En dansk kyst, 17 elever presentasjon av digitalt bilde som uttrykker identitet Nana Bernhardt 1843 & Carl Bloch Fra et romersk Osteria, samtid: Lise Harlev: My Own Country, 2005 Case 5 «Maktens Bosnisk t Samtale, skriving, Nikolaj Kunsthal Hilde iscenesettelse» dansk kunstner Ismar Cirkinagics år 23 elever tegning, diskusjon, produksjon av videofilm i grupper, presentasjon Østergaard installasjon Bricks of Enlightenme nt ML 2090 First Phase Case 6 «Nye ord til Jason og t Samtale, lytting, Thorvaldsens Museum Line Esbjørn Thorvaldsen» Kristusstatuen, protrettbyste + elevenes år 20 elever dialogbasert forelesning, produksjon av nye skilt, gruppe- valgfrie verk presentasjon og diskusjon

5 Case 7 «Klima, Stoler i af 24 3 t Samtale, diskusjon, Designmuseum Danmark Rikke Rosenberg bæredyktighet og medborgerskab» modernismeutstillingen (Bauhaus) Rådhusplasse n år 20 elever dialogbasert forelesning, samarbeid i grupper om visuell idéskisse til den nye Rådhusplassen, muntlig presentasjon Alle undervisningsforløpene på museene varte 2 ½ 3 timer. De var sentrert rundt ett tema og besto av en innledende samtale, en verksentrert del og en praktisk-estetisk oppgave. Disse tre hoveddelene utgjorde en enhet. Som det framgår av oversikten, varierte elevene fra 4. klasse i folkeskolen til ungdomsutdanningene. I prosjektet valgte vi å bruke ordene undervisning og undervisningsforløp. Ikke alle i museumsverdenen er like komfortable med det; noen synes undervising blir for skolsk, og bruker i stedet museumspedagogikk eller museumsdidaktikk. Ofte foretrekkes termen formidling om det mandatet museene har til å nå ut til både barn og voksne. Problemet er at formidling ofte blir assosiert med omvisning i tradisjonell, enveiskommuniserende form. [Fig. 2] Deltakerne i prosjektet var opptatt av å utforske gjennom teori og praksis hva dialogbasert undervisning innebærer. Det er ikke dialog i den snevre betydningen samtale som gjør undervisning dialogisk, slik mange tror, men å legge til rette for at mening blir skapt gjennom dialogisk interaksjon og samarbeid. Flerstemmighet er dermed en av kjerneverdiene. Dialogbasert undervisning gir elevene mulighet for å lære og å skape mening gjennom møtet med andres stemmer, for eksempel medelevers og underviseres opplevelser, kunnskaper, synspunkter og oppfatninger. Det kan skje på mange måter, og alle undervisningsformer kan i prinsippet fungere dialogisk, dersom de åpner i stedet for å lukke for undring, spørsmål, tvil og motforestillinger. I casestudiene finnes det for eksempel ulike samtaletyper og miniforelesninger, ulik skriving, problemløsing og praktisk-estetisk arbeid i grupper,

6 6 af 24 presentasjon med etterfølgende diskusjon. Undervisere som er opptatt av å gi elevene en stemme som deltakere, har forstått noe grunnleggende i dialogbasert pedagogikk. Den overordnede problemstillingen i observasjonsstudien var: Hvordan kan kunstmuseum engasjere barn og ungdom og fungere som alternative læringsrom som fremmer medborgerskap? Med alternativ menes ikke bare at læring skjer på andre steder enn i skolen, men også at læringsformene er annerledes, og at flere sider av barn og unges potensial utfordres. Læringsrom indikerer at læring i vid forstand er målet for virksomheten. Rom spiller helt konkret på at elever som kommer til museet, møter andre typer rom enn klasserommet, men det er også et metaforisk uttrykk for at læringsvilkårene er ganske forskjellige, ikke minst ved at rommene inneholder ulike typer artefakter som er utilgjengelige i klasserommet (annet enn i virtuell tilstand). Medborgerskap oppfatter jeg i utgangspunktet som en basisverdi som omfatter (men ikke er begrenset til) likeverd, ansvar og respekt for alle typer ulikhet. Jeg vil komme tilbake til dette begrepet. Følgende underspørsmål står sentralt: Hvordan praktiseres dialogbasert undervisning? Hvordan kommer medborgerskapsperspektivet til uttrykk? Hvilke utfordringer møter underviserne, og hvordan takler de dem? Mens jeg i boken Dialogbasert undervisning. Kunstmuseet som læringsrom la vekt på dialogteori som basis for å analysere de ulike casene, tar jeg i denne artikkelen utgangspunkt i utdanningens funksjoner. Museumsundervisning i relasjon til utdanningens ulike funksjoner Den britiske utdanningsfilosofen Gert Biesta skisserer utdanningens hovedfunksjoner gjennom følgende begreper: qualification, socialization og subjectification. 3 Den kvalifiserende funksjonen dreier seg om utdanningens bidrag til kunnskap, ferdigheter og holdninger som kvalifiserer elevene for å gjøre noe, enten spesifikt i form av yrke eller mer generelt gjennom et livsløp. Museene forvalter en enorm kunnskapskapital som besøkende får del i både gjennom det de selv ser og opplever, og gjennom det underviserne formidler

7 7 af 24 eller tilrettelegger av faglig viten. Kunnskapsaspektet er sterkt framme i de fleste av de sju casestudiene, men gjennom en pedagogisk tilnærming som har, etter mitt syn, et større potensial for å nå fram til elevene enn tradisjonelle omvisninger og forelesninger. Den sosialiserende funksjonen dreier seg om hvordan individer blir del av den eksisterende sosiokulturelle, politiske og moralske orden. Det skjer direkte gjennom innholdet i undervisningsopplegg, men ikke minst indirekte gjennom arbeidsmåter, normer og verdier som verdsettes i læringsfellesskapet. Her finner vi både danningsdimensjonen og medborgerskapsaspektet, som dette prosjektet har valgt å rette oppmerksomheten mot. Den tredje funksjonen går ut på at det enkelte individet utvikler sin egenart og sin personlighet. Dette har blitt kalt individualisering, men Biesta foretrekker å kalle det subjektifisering, fordi ordet peker på alle menneskers behov for å være subjekt i eget liv. Begrepet danner på ett vis en motpol til sosialisering, fordi det her settes søkelys på hvordan den enkelte eleven gis mulighet for å utvikle seg som et unikt, særpreget, selvstendig og ansvarlig menneske i eksistensiell forstand. Vektlegging av ansvarsdimensjonen skiller denne formen for subjektivitet fra vår tids jeg-sentrerte individualisme. Det er lett å enes om at alle tre funksjonene bør tilgodesees i utdanningen, men det interessante er balansen mellom dem og i vårt tilfelle hvordan museumsundervisningen bidrar. I teksten som følger, drøfter og eksemplifiserer jeg de to første og hvordan dialogisk undervisning også understøtter subjektifiseringsfunksjonen ved å verdsette enkeltindividets stemme. Den kvalifiserende funksjonen høyest prestisje i dagens samfunn Det er kunnskap og kvalifisering som har dominert utdanningsdebattene i de fleste land de siste årene, spesielt etter innføringen av internasjonale tester som PISA, TIMMS og PIRLS. Det som teller, er de sidene ved utdanning, undervisning og læring som er målbare, og som ansees som nødvendige forutsetninger for at elevene kvalifiserer seg for de yrkene samfunnet trenger. Disse er konkretisert i læreplanenes målformulereringer og beskrivelser av konkrete innholds- og ferdighetselement. Ved museene har det vært merkbart at skolene primært etterspør korte undervisningsøkter som gir direkte svar på spesifikke læreplanformuleringer. Det kan for eksempel være i litteratur- eller historieundervisningen, der periodebegreper som barokk, renessanse og modernisme gis et bredere og tydeligere innhold ved at de knyttes opp mot kunsten og illustreres av typiske verker. Kunsthistoriske

8 8 af 24 og estetiske kunnskaper er i varierende grad formulert i læreplanene på ulike trinn. Det er først og fremst det faglige innholdet som er i sentrum når den kvalifiserende funksjonen omtales. De sju casestudiene varierer når det gjelder vektlegging av fagkunnskap i tradisjonell forstand, og undervisernes faglige ekspertise kommer også til uttrykk på ulikt vis. En måte den kvalifiserende funksjonen kom til uttrykk på i noen av casene, var gjennom utarbeidelse av et grundig og omfattende forberedelsesmateriale som ble distribuert til skolene innen forløpet. Nikolaj Kunsthal viste installasjonen «ML 2090» av den danskbosniske kunstneren Ismar Cirkinagic (f. 1973), med utgangspunkt i George Orwells sciencefictionroman 1984, og siden de unge elevene som skulle se den, ikke hadde noe forhold til romanen, var det klart for underviser Hilde Østergaard at elevene hadde behov for forhåndskunnskap for å kunne skjønne referansene til maktbruk, ensretting og diktatur. På Designmuseum Danmark ønsket underviseren Rikke Rosenberg å sette temaet Bæredyktig design inn i en større samfunnsmessig sammenheng, og hun forberedte derfor et materiale som ble digitalt distribuert og inkluderte relevante Internett-lenker. I disse casene fungerte forberedelsesmaterialet som kvalifisering av de mest interesserte, altså som differensiering. Samtidig kunne underviseren likevel ikke regne med at alle hadde forberedt seg. Casen på KØS er ett eksempel på hvordan man innenfor dialogbasert pedagogikk håndterer en sterk kunnskapsorientering. Temaet for dette undervisningsforløpet er «Den uavsluttede historie» knyttet til den danske kunstneren Bjørn Nørgaards (f. 1947) kartongskisser til dronning Margrethes gobelenger, med spesiell vekt på gobelenget om det 20. århundret. Verkets egenart gjør at historiske perspektiver blir viktige i denne casen. Det overordnede læringsmålet som er formulert av underviseren, Kirsten Hegner, er at forløpet skal styrke elevenes historiebevissthet i form av fortidskjennskap, nåtidsforståelse og framtidsforventinger og samtidig gi dem en forståelse av at vi er historieskapte så vel som historieskapende. Det fører til at hun legger vekt på både historisk faktakunnskap og kunstfaglige aspekt. [Fig. 3]

9 9 af 24 Disse bildene (kartongskisser) inneholder et så rikt visualisert materiale fra Danmarks historie at begrensningens kunst kanskje er det vanskeligste rent pedagogisk. Kirsten (underviser) har på forhånd tenkt gjennom en del verkrelatert informasjon som elevene må få med seg. Kirsten spør elevene om ordet gobeleng sier dem noe. Det gjør det ikke, og hun forklarer kort at det kommer fra fransk for billedteppe, og at slike var vanlige i fine gamle hus, for det første fordi det så pent ut, og for det andre på grunn av kulden. Fortellingen om teppenes tilblivelsesprosess ser ut til å fascinere elevene; i alle fall sitter de helt stille og følger godt med. De får vite at det tok tolv år fra det først ble bestemt å lage teppene, til de var ferdige, og at en vever brukte ett år på å veve en kvadratmeter teppe. Kravet til kunstneren var for det første at teppene skulle skildre tusen år av dansk historie, og at de danske kongene skulle være med. Bjørn Nørgaard satte som vilkår at han ellers skulle få frie tøyler til å gjøre som han ville, og det fikk han ja til. Kirsten forteller videre om hvordan Nørgaard arbeidet; først med å lese og skrive notater om og tegne skisser av hendelser og personer han ville ha med. Assistentene samlet fotografier av bilder, forstørret opp skissene han laget, og tegnet alt inn på kartongene etter hans instruksjoner. 4 Den gode fortellingen og miniforelesningen vil alltid ha sin plass i et læringsforløp. I en dialogpedagogisk sammenheng er det viktig å motivere og skape forventning hos elevene, og Kirsten hadde lyktes med det i innledningssamtalen med elevene. Å motivere vil si å vekke nysgjerrighet, undring og lærelyst og dermed berede grunnen for at faktakunnskapen blir meningsfull for elevene. Miniforelesninger og fortellinger er spesielt virkningsfulle når de gir svar på spørsmål som elevene har, eller som blir aktualisert. Da fungerer miniforelesninger dialogisk og fører oftest til en ny runde med spørsmål og samtale mellom elever og lærer. Elevene har selv lagt merke til at alle bildene har samme oppbygning, med en rad portretter øverst og nederst, men de er avhengig av Kirstens ekspertise for å se at hendelsene som er avbildet, foregår på tre nivåer: (1) det globale, (2) det danske og (3) det personlige. I vikingtidsbildet finnes det en tydelig referanse til en sentral hendelse i Nørgaards eget liv, nemlig en offerscene med en hest. Hun spør om noen kjenner til hva det har med kunstneren å gjøre. En gutt i klassen har lest historien om

10 10 af 24 da Nørgaard og hans kone ofret en hest ute på et jorde og dermed skapte veldige medieoppslag. Etterpå parterte han hesten, og deler ligger nå på 112 syltetøyglass på museer i Danmark. «Godt lest og godt fortalt», sier Kirsten og forklarer hesteofringens betydning. Dette er et eksempel på hvordan Kirsten forsøker å finne ut hva elevene selv kan, og aktivt løfter fram deres kunnskaper i stedet for å ta det for gitt at det bare er hun som underviser som vet og kan. Den kollektive kunnskapen i en klasse om et tema er ofte langt større enn man tror, og ved å kombinere denne med underviserens ekspertkunnskaper oppnår en både variasjon og nærhet til kunnskap. En måte som Kirsten og de andre underviserne ofte brukte for å få tak i elevenes kunnskap eller deres opplevelser og tolkninger av kunstverk på, var å la dem får tid til å se, tenke, skrive hver for seg og snakke i grupper før plenumssamtalen: «Nå skal dere først sitte helt stille og bare se på bildet av det 20. århundret. Ikke snakke sammen. Hva slag stemninger, tanker og følelser får dere når dere ser på dette? Hva slag overordnede ting får dette dere til å tenke på? Deretter skal dere skrive i 3 minutt. Ingen skal se det dere skriver. Det viktigste er bare å skrive løs.» Etter 3 minutt ber Kirsten om eksempler på ord de har skrevet: «Utholdenhet, Hitler, demonstrasjoner, krig, nytt, moderne, utforskning, motorveg, industri» er noen av ordene elevene raskt kommer med. De får en ny instruks: «Velg de tre viktigste ordene og sett strek under dem.» Hun spør en av elevene med hånden i været om å forklare hvorfor de valgte nettopp disse ordene. Kirsten: Hvad er det, du synes var vigtige ting? Vil du læse de tre vigtigste ting op for os? Elev 1: Ja, krig, vrede og ødelæggelse. Kirsten: Krig, vrede og ødelæggelse. Hvordan kan det være, at du kom til at tænke på de tre ting? Elev 1: Altså, krig det var på grund af, at man kan se de kæmper. Her ser vi flerstemmighet i praksis. Når elevene forklarer hvilke ord de har valgt, oppstår det spenninger mellom ulike stemmer og behov for forklaring og samtale. På denne måten blir det elevenes blikk og tolkninger som danner utgangspunkt for en samtale der Kirsten senere supplerer med viktige perspektiver og ny kunnskap om krigen, som så inngår i elevenes totale meningsskapelse. Dette illustrerer en fundamental forskjell mellom monologisk og

11 dialogisk formidling av fagkunnskap. Mens den monologiske tar utgangspunkt i 11 af 24 underviserens eller lærebokens autoritative kunnskap, starter den dialogiske der elevene er, for så å utvide og fordype denne kunnskapen gjennom elevenes paratviten og undervisers ekspertkunnskaper. Det kan virke som mindre tidseffektivt, men det har et stort læringspotensial nettopp fordi kunnskapen forankres i elevenes egne opplevelser, og fordi de hele tiden blir utfordret til å tenke og bidra selv, ikke bare motta. [Fig. 4] Et annet sentralt aspekt ved disse casene er at hvert forløp er en helhet der de praktiskestetiske oppgavene som elevene får i verksteddelen og som små aktiviteter gjennom det hele, også forsterker elevenes kunnskapsinnlæring. På KØS lager elevene selv skisser til et gobeleng som framstiller karakteristiske trekk ved den tiden de selv lever i, de oppfordres altså til å følge Nørgaards oppfordring: «Fill in with your own imagination» (Det står i hjørnet på gobelenget om det 20. århundret). Dermed aktualiseres og kontekstualiseres kunnskapen de har fått om hvordan gobelengene er oppbygd, og hvilke type hendelser som ble valgt ut. De må selv velge ut hvilke forfattere, politikere og vitenskapspersoner som skal representeres i randen øverst og nederst (som J.K. Rowling, Barack Obama, Steve Jobs). Likedan må de tenke gjennom hvilke hendelser i vår tid som har preget det samfunnet de selv vokser opp i (som 11. september 2001). Dermed knytter refleksjonen sammen fortidskunnskap og nåtid. Dette eksemplet viser hvordan dialogbasert undervisning tar utdanningens kvalifiserende funksjon på alvor ved å vektlegge faglig kunnskap, men den gjør det på helt andre, og etter min oppfatning, mer læringsfremmende måter enn tradisjonell enveisformidling. Caseeksemplene punkterer mytene om dialogisk pedagogikk som soft og lite kunnskapsfokusert. Samtidig viser de sju museumscasene hvilke ressurser museene har til rådighet gjennom sine samlinger og utstillinger når det gjelder å skape nye og interessevekkende innfallsvinkler til kjente og ukjente temaer. Det er forbausende at skolen ikke utnytter dette i mye større grad enn den gjør.

12 12 af 24 Utdanningens sosialiserende funksjon hva viser undervisningscasene om museenes bidrag? Sosialiseringsfunksjonen i utdanning omfatter på den ene siden direkte undervisning innenfor ulike fagområder knyttet til verdier og holdninger som vårt samfunn bygger på. På den andre siden finnes den indirekte påvirkningen av barn og unge gjennom maktforhold, måten undervisningen blir gjennomført på, måten de blir møtt på av ansatte og medelever, osv. Det har vært forsket mye på denne såkalte skjulte læreplan, som mange mener setter mer varige spor enn selve det faglige innholdet som elevene forventes å lære. Jeg vil konsentrere meg her om hva slags sosialiserende funksjon en dialogbasert pedagogikk har på elevene. Det er nødvendig å ta forbehold om at det er begrenset hvilken innflytelse korte museumsbesøk kan ha på elever, spesielt sammenlignet med de arbeidsmåtene og holdningene de møter dag ut og dag inn gjennom lange skoleår. Samtidig husker noen elever spesielt godt de gangene de kom ut av skolens rom og fikk erfare andre læringsrom. Derfor tror jeg at museumsbesøkenes innflytelse på elever er langt større enn man skulle tro ut fra den tiden de varer. Elevenes forventninger på forhånd og hva de vil sitte igjen med etterpå Noen av elevene ble bedt om å skrive hva slag forventninger de hadde til museumsbesøket, før de kom. Det viste seg at bortsett fra noen få som hadde gledet seg vilt til å se bilder og snakke om kunsten, så var forventningene labre og til dels negative. Noen elever skrev rett ut at de fryktet at enten ville de måtte lytte til noen som snakket hele tiden, eller de ville få et papir med masse oppgaver på som de måtte svare på gruppevis. Strategien var da å svare et eller annet veldig fort på oppgavene, slik at de kunne ta seg fri resten av tiden. Det virket som om disse forventningene var erfaringsbasert, og at elevene syntes begge alternativene var like kjedelige. Hvordan blir så virkeligheten ved disse sju museumsbesøkene? Elevene møter et meget godt planlagt opplegg, der underviseren er en tydelig prosessleder, og der de selv blir aktivt involvert i en rekke varierte aktiviteter gjennom et 3-timers forløp uten dødtid. Umiddelbart etter ankomst blir de engasjert i samtaler der alle har mulighet til å bidra fordi spørsmålene er åpne (autentiske), det vil si at det ikke finnes fasitsvar. Et godt eksempel er fra ARKEN, der underviser Andreas Spinner Nilsen i introduksjonssamtalen til temaet arkitektur samler elevene rundt en stor stein i foajeen. Han begynner med å spørre

13 13 af 24 hva de tenker på når de hører ordet arkitektur. Alle har noe å bidra med, og mange hender er i været. [Fig. 5] Deretter stiller han spørsmål knyttet til den enkeltes sanseopplevelse, for eksempel når de tar på ulike sider av steinen som har forskjellig tekstur. Her er heller ingen rette eller gale svar, og alle føler seg kompetente til å bidra. Det er en viktig læring som får konsekvenser for deltakelsen videre i sekvensen. Underviseren signaliserer stor interesse for det de sier, og verdsetter mange av elevsvarene gjennom opptak, det vil si at de blir gjentatt slik at de andre kan reagere på dem, kommentere, si seg enig eller uenig osv. Det etableres raskt en trygghet og tillit som gjør at elevene tør å komme fram med sitt, enten det gjelder dagens tema, selve kunstverkene eller gruppepresentasjonen av den praktisk-estetiske oppgaven. I sluttevalueringen i en meget heterogen klasse som var med på et undervisningsforløp om nasjonal og personlig identitet på Statens Museum for Kunst, skrev to ulike elever følgende: «Jeg oplevede virkelig at min stemme ble hørt. Når vi stillede spørgsmål til udstillingen eller svarede, blev vi verken afbrudt eller rettet på. Da følte jeg mig viktig og betydningfuld.» «Jeg syns at man bliver taget alvorlig. [ ] her kan man få sin stemme hørt.» Det betyr på ingen måte at alle elevene deltok i samtalen. Det ville være å forvente for mye, og det ville også sprenge enhver tidsramme. Men uansett om de selv sier noe eller ikke, fornemmer de at deres bidrag blir tatt imot, og at underviseren viser interesse for dem og ikke bare for sitt faglige mål. Her ligger en sentral forutsetning for at et dialogisk undervisningsforløp skal lykkes; og samtidig er dette noe av kjernen i den sosialiserende funksjonen som denne arbeidsmåten har. Det kan høres pretensiøst ut å knytte dette til det demokratiske medborgerskapsperspektivet, men slik jeg tenker, er selve grunnlaget for at demokratiet skal fungere og alle borgere finne sin plass der som medborgere, at de har fått utvikle evnen til å uttrykke det de tenker og mener, og at de faktisk tror at nettopp deres stemme er viktig i fellesskapet. Dette er ikke noe som kommer av seg selv, men som bygges opp gradvis gjennom erfaringer. Det er nettopp derfor det er sosialisering indirekte læring over tid.

14 [Fig. 6] 14 af 24 Jeg observerte en rekke ulike typer samtaler som foregikk gjennom de tre timer lange undervisningssekvensene. Den ene hovedtypen er lærerstyrt og finnes i innledningen og samtalene rundt temaet eller om kunstverkene, mens den andre er elevstyrt og finnes primært i verktedsekvensene. I fotografiet ovenfor ser vi Nana Bernhardt på SMK i dialog med en 8. klasse etter at elevene har går rundt gruppevis i Gullaldersalen og valgt ut et bilde og skrevet noen stikkord om det på en gul Post-it-lapp. Denne lille og tilsynelatende ubetydelige øvelsen er faktisk svært viktig for at det blir dialog mellom underviseren og elevene. Når hver av gruppene har fått sjansen til å tale sammen først, har de et reelt kommunikasjonsbehov, og i plenum taler de like mye til hverandre som til Nana. En annen type underviserstyrt samtale er den vi ser under, der Lisbeth Lund på J.F. Willumsens Museum er i dialog med en 4. klasse om kunstnerens store selvportretter. Lydbåndutskriftene viser at hun veksler mellom samtalesekvenser der elevene kommer med sine reaksjoner, forslag og tolkninger av bildene, og hennes videreføring av deres innspill og kopling til kunsthistorien og kunstnerens liv og uttalte oppfatninger av seg selv. [Fig. 7] Temaet for undervisningsforløpet på J.F. Willumsens Museum var «scenesettelse: mig, dig, og de andre», og da var det naturlig at den praktisk-estetiske oppgaven var individuell: Elevene skulle iscenesette to ulike versjoner av seg selv. I alle de andre casene skulle verkstedoppgaven løses av grupper på tre til fem elever. De skulle på kort tid diskutere seg fram til enighet om det som skulle bli deres felles produkt. På Thorvaldsens Museum betydde det å velge en av skulpturene og utforme et nytt skilt; på Designmuseum Danmark å planlegge en ny, bærekraftig utforming av Rådhusplassen for alle type brukere; på Nikolaj Kunsthal å lage en videosnutt om makt og kjærlighet; på SMK å enes om et foto som fortolker begrepet nasjonal identitet. Dette førte til mer deliberative samtaler, det vil si at ulike alternativer og forslag ble satt fram, drøftet, forkastet, akseptert eller modifisert. Disse samtalene var selvsagt også flerstemmige i den forstand at alle i gruppen deltok, men her var det langt mer vekt på argumentasjon for og mot, konfrontasjon mellom ulike meninger og søking etter enighet enn tilfellet var i plenumsdialogene. På sitt beste var gruppesamtalene først utforskende og gikk så over i en fase av målrettet søking etter et

15 15 af 24 resultat som alle (eller de fleste) kunne enes om. Dette var tilfellet på Designmuseum Danmark, som bildet under er hentet fra. I noen få tilfeller utartet samtalene til uproduktiv krangling; det Mercer og Wegerif kaller disputational talk. 5 [Fig. 8] Mitt poeng med å vektlegge den sentrale plassen ulike former for dialogiske samtaler og diskusjoner har i disse museumscasene, er å understreke sosialiseringsfunksjonen som ligger i dialogbasert undervisning. Elevene lærer noe mer enn det faglige gjennom å oppleve at det forventes aktiv deltakelse i dette læringsfellesskapet, at min stemme blir hørt, den teller og den bidrar, men også at de andres stemmer er like viktige, og jeg må respektere dem selv om jeg er uenig. Dette noe mer er viktig for demokratisk medborgerskap i samfunnet. Det var tydelig for meg som observatør at enkelte klasser var vant til slike arbeidsmåter og hadde innarbeidet slike konstruktive holdninger på den skolen de kom fra, men opplagt ikke alle. Samtidig tenker jeg at museumsopplevelsen vil stå sterkt uansett fordi den foregår i et alternativt læringsrom som skiller seg ut fra skolens verden. Kulturelt medborgerskap og dialogiske læringsprosesser Den engelske sosiologen Gerard Delanty har lagt vekt på den kulturelle siden ved medborgerskapsbegrepet. Han argumenterer for cultural citizenship som en alternativ forståelse av medborgerskap, og han flytter dermed søkelyset fra formell læring av rettigheter og plikter til den enkeltes utvikling gjennom en kontinuerlig, indirekte læringsprosess. 6 Her er han helt på linje med Biesta, som framhever citizenship as practice, og som a culture of participation. 7 Delantys omdefinering av medborgerskap understreker etter mitt syn nettopp betydningen av sosialiseringsfunksjonen som vi har sett i musumscasene. Han definerer læring som «en kulturell prosess som innebærer skaping og konstruksjon». 8 Det skjer gjennom felles kulturelle opplevelser og kognitive prosesser der det å sette ord på, konstruere forståelse og skape ny mening står sentralt. Det dreier seg om den enkeltes læring, men like mye om meg og de andre. Det er en læringsprosess der den enkelte opplever seg selv som et aktivt handlende vesen, avhengig av relasjoner til de andre, som innebærer både personlige og kognitive dimensjoner som går utover det personlige til å omfatte et bredere kulturelt nivå i samfunnet. 9 Ifølge Delanty er læring en nøkkeldimensjon

16 16 af 24 ved medborgerskap og det å utvikle de kommunikative kompetansene en sentral utfordring. Han argumenterer for at kultur og medborgerskap må bli sett i sammenheng, og at kulturelt medborgerskap må knyttes nærmere til diskurser om anerkjennelse av forskjeller, noe som igjen vil øke den enkeltes selvforståelse og opplevelse av å høre til. 10 Selv om Delanty ikke refererer til Bakhtin, er de to enige om den samfunnsmessige betydningen av kommunikative ferdigheter og det produktive i å konfronteres med forskjeller. Utdanningens subjektiverende funksjon Denne har sitt historiske opphav i opplysningstiden og ikke minst Kant, som på mange vis innledet moderne utdanning. Problemet med Kant i vår sammenheng var at han reduserte spørsmålet om subjektivitet til menneskets rasjonelle natur. Descartes ( ) står bak det ofte siterte utsagnet «jeg tenker, ergo er jeg». Denne ensidigheten har mange kjempet mot siden. Biesta knytter an til filosofen Levinas ethics of subjectivity og hans vektlegging av den enkeltes ansvar for den andre for å beskrive det grunnleggende i menneskets subjektivitet. 11 Selv om jeg ikke følger helt den filosofiske diskusjonen, er det interessant å starte en refleksjon over hvordan dialogbasert pedagogikk ikke bare fremmer sosialisering, men faktisk samtidig også subjektifisering. Jeg tar utgangspunkt i Bakhtins teori og prøver å vise hvordan underviserens måte å praktisere dialog og flerstemmighet på åpner et mulighetsrom for styrking av den enkeltes stemme og egenart. Bakhtins forståelse av dialog har i seg en dobbelthet som både viser avhengigheten av andre og betydningen av at den enkelte finner fram til sitt eget. Bakhtin legger vekt på det vage, det flertydige og flerstemmige, på motstand og spenninger, og målet for dialogen er ikke å bli enige, men å bli seg bevisst sitt eget ståsted i forhold til andres. Kjernen i den bakhtinske dialogen, om vi tenker på konkrete samtaler, er respekten for den andres ord, vilje til å lytte, forstå på den andres premisser og bruke den andres ord som tenkeredskap, men samtidig beholde respekten for sitt eget ord. Det siste er verd å merke seg fordi elever med lite selvtillit lett tenker at alle andre som ytrer seg, har mer å fare med enn de selv har. Og kanskje er det nettopp her den viktigste subjektiverende funksjonen i en dialogisk tilnærming ligger? Det finnes mange små eksempler i samtaleutskriftene som viser hvordan underviseren løfter fram enkeltelevers kommentarer, verdsetter dem ved å gjenta og ved å be de andre elevene reflektere over dem. Det er muligens for noen første skritt på veien til å

17 17 af 24 oppdage hva de selv mener og står for; til å oppfatte seg selv som et subjekt og ikke bare som en som er enig i det medelevene sier. Bakhtin kontrasterer det autoritative ordet med det indre overbevisende ordet, det som den enkelte har gjort til sitt og står inne for. Men noe av det som er spesielt for museet som læringsrom, er at det gir tilgang til så mange andre dimensjoner enn ordet og de rasjonelle sidene ved tilværelsen som dominerer skolens læringsrom. Det finnes mange tegn i casestudiene som viser elevenes glede ved å oppdage at de kan uttrykke seg på andre måter, selv om de faller utenfor i samtalene. I SMKcasen var det spesielt tydelig hvordan mange av guttene som tilsynelatende hadde meldt seg ut, fant et uttrykksmiddel gjennom den praktisk-estetiske oppgaven. Vi har ingen data som viser hva dette betydde for den enkelte, men det er ikke urimelig at de ikke bare opplevde mestring, men en gryende innsikt i hvordan de selv likte å arbeide, og hva de var gode til. [Fig. 9] Det siste eksemplet jeg tar med her, er fra Thorvaldsens Museum. Det viser hvordan elever ser et kunstverk fra sitt eget perspektiv, våger å stå fram med sin egen stemme og opplever at de blir hørt. Samtidig blir deres utsagn gradvis kvalifisert i dialogen med de andre. Caseforløpet «Nye ord til Thorvaldsen» tar ikke sitt direkte utgangspunkt i kunstverkene, men i de små sokkeltekstene under Thorvaldsens skulpturer. Det stilles spørsmål blant annet om hvem som har skrevet tekstene, hva de forteller oss, og hva de ikke forteller; hva de kunne ha fortalt, og hvordan de påvirker vår måte å oppleve kunsten på. [Fig. 10] Det er tre litt forsiktige jenter som presenterer den alternative sokkelteksten «Mandsschauvinistiske Thorvaldsen undertrykker Håbets gudinde». Denne utfordrer den autoritative verkfortolkningen og engasjerer de andre elevene og underviserne til en lang diskusjon. Flere av de mer aktive elevene i klassen støtter opp om gruppens utsagn og underbygger poengene. I det korte utdraget fra samtalen er det interessant å se hvor

18 18 af 24 grundig elevgruppen har studert selve skulpturen og begrunner forslaget til ny sokkeltekst i selve verket. Elev 2 (gruppemedlem): Og det er så også det med undertrykker vi har været inde og kigge på den skulptur, han har lavet af hende, hvor hun faktisk er lige så stor som ham, og så har han så valgt i denne her, at han skal være større og højere, end hun er. (begrunder sit valg ud fra studie af skulpturen) Underviser Line Esbjørn: Hvad var der sket, hvis værket nu havde været anderledes, hvis hun havde været større end Thorvaldsen, og han måske havde stået lidt mere ved siden af (udfordrende spørgsmål) Elev 2 (gruppemedlem): Lidt mere ydmyg ja Line: Så havde han været mere ydmyg i situationen, så havde han ikke været undertrykker, så havde han måske været en underbygger eller en understøtter i stedet for. (støtter gruppen) Elev 4 (ikke gruppemedlem): Det siger måske også noget om hans syn på håbet, altså sådan på håb, sådan det ved jeg ikke, det gode, måske, sådan at der ikke er noget håb-agtigt, når han laver hende sådan, så skrøbelig (foreslår ny begrundelse) Elev 2 (gruppemedlem): Det kommer også tilbage til det der med, at han har mistet en søn, så tror han nok ikke så meget på det med håbet og sådan, når han har mistet sin søn (imødegår elevens tolkning) Line: For man kan også sige, at han støttede sig op ad håbet.man kan godt sige, at Thorvaldsen støtter sig til håbet. Hvis nu man havde sagt det, så havde man måske læst værket helt anderledes, så havde man tænkt: Her er en mand, hvor det, han læner sig op ad, og det, han holder sig oppe ved, det er håbet, men når vi nu får at vide, at det er undertrykker, så er det på en anden måde, så er det en, der maser det nedad, ikke (afprøver forskellige forklaringer) [ ] Elev 4: Jeg kom bare til at tænke på det der, du sagde med, om han støttede sig op af hende i stedet for, men jeg vil bare sige, at jeg synes ikke det ligner, han støtter sig op af hende. (udtrykker uenighed med underviseren)

19 Elev 1: Det er, fordi der er en pæl 19 af 24 Elev 4: Nej, nej, altså, jeg mener, støtte det er måske mere sådan, der hvor altså han står både inde foran hende og maser hende ned med armen og sådan noget, ikke. Jeg synes ikke, det ligner, han støtter sig op ad hende. (begrunder enighed med gruppen i observation af skulpturen) Line: Ja, det er fuldstændig rigtigt, som du siger det med benet det er faktisk ret markant, han gør ikke engang sådan (viser positionen med benet), han gør også lige sådan her (viser med armene) (udtrykker enighed og henviser til værket) Elev 3: Ja, man kan godt se, at det ligner mere sådan noget med at undertrykke eller tage sig selv foran i hvert fald. (enighed) Line: Så hvis de havde skrevet det andet, underbygger, så havde det simpelthen været Elev (ikke gruppemedlem): Ja, så havde jeg tænkt, det er sgu ikke helt troværdigt, så havde de nok misforstået det. (slår fast, atgruppens tolkning faktisk får støtte, og at det, underviserne tidligere For underviserne tidligere foreslog, ikke har noget belæg, når man studerer skulpturen) Elevene i denne gruppen viste mot ved å presentere en så provoserende ny sokkeltekst til Thorvaldsen, og det er rimelig å tro at de var avhengige av støtten fra hverandre for å våge det. Det møtte først en viss skepsis fra underviserne, men gruppen markerer uenighet og fikk støtte fra medelever. Det er selvsagt umulig å si hva en slik opplevelse betydde for deltakerne senere, men jeg tenker at slike erfaringer er viktige for å bygge den enkeltes selvtillit og evne til å stå fram med sitt eget. Oppsummerende konklusjon Dialogbasert undervisning slik jeg observerte den på kunstmuseene i København i 2010, inneholdt alle de tre funksjonene som Biesta mener utdanning har eller bør ha. Kunnskapsdimensjonen er opplagt sterkt til stede, men på andre og mer indirekte måter enn i tradisjonell undervisning. Den sosialiserende funksjonen har jeg spesielt knyttet til en forståelse av medborgerskap som det å praktisere sentrale sider ved demokratiet og ved kulturen.

20 20 af 24 Den subjektiviserende funksjonen er innebygd i Bakhtins dialogforståelse og blir ytterligere forsterket ved at museene åpner for at den enkelte kan oppdage nye inntrykk og uttrykk som gjør at noen av elevene kjenner igjen andre sider ved seg selv enn de som skolen åpner for. Jeg velger å slutte med et sitat fra den foreløpig siste boken om dialogisk pedagogikk, Education for the Internet Age (2013), der forfatteren Rupert Wegerif poengterer både education through dialogue og education for dialogue : The use of dialogue as an educational means does not make education dialogic. For education to be dialogic implies that dialogue is not only the means of education, as it often is, but is also an end. There are an indefinite number of ways of teaching for dialogue but if their end is to give the student a voice as a participant in a dialogue then they are compatible with a dialogic theory of education. 12 Referanser Mikhail M. Bakhtin: The dialogic imagination: Four essays by M.M. Bakhtin. Omsett av C. Emerson og M. Holquist. Austin, TX: University of Texas Press Gert J.J. Biesta: «On the Weakness of Education», Philosophy of Education Yearbook, 2009, s Gert J.J. Biesta og Robert Lawy: «From teaching citizenship to learning democracy: overcoming individualism in research, policy and practice», Cambridge Journal of Education, 2006, 36:1, s Gerald Delanty: «Citizenship as a learning process: Disciplinary citizenship versus cultural citizenship», International Journal of Lifelong Education, 2003, 22:6, s Olga Dysthe: Det flerstemmige klasserommet, Oslo, Abstrakt forlag 1995, dansk oversettelse Klim forlag Olga Dysthe (red.): Dialog, samspel og læring. Oslo, Abstrakt forlag 2001.

21 21 af 24 Neil Mercer og Rupert Wegerif: «Is ʼexploratory talkʼ productive talk?», K. Littleton & P. Light (red.): Learning with computers. Analysing productive interaction, London: Routledge 1999, s Rupert Wegerif: Dialogic education for the Internet age. London: Routledge Den undervisningsansvarlige for Skoletjenesten Musik planla en dialogkonsert der en stor gruppe elever fra en rekke videregående utdanningerr deltok. Her var lagt inn en dialog mellom musikerne og elevene i tillegg til samtale i plenum om elevenes opplevelser. Dette konsertopplegget er ikke med i min videre analyse, fordi det viste seg å være en pedagogisk hendelse som vanskelig lot seg sammenligne med museumssekvensene. Det vil imidlertid være interessant å følge opp hvilke mulighetsrom for dialogisk interaksjon som finnes i så store elevgrupper, ikke minst når mediet er performativt, noe ungdom i utgangspunktet har et sterkt forhold til. 2 Boken er publisert på norsk, dansk, engelsk og spansk. 3 Gert J.J. Biesta: «On the Weakness of Education». I Philosophy of Education Yearbook, 2009, s Dette og de følgende to sitater er fra Dysthes casenotater basert på stikkord under observasjonen. 5 Neil Mercer og Rupert Wegerif: «Is ʼexploratory talkʼ productive talk?». I K. Littleton og P. Light (red.): Learning with computers. Analysing productive interaction, London: Routledge 1999, s Gerald Delanty: «Citizenship as a learning process: Disciplinary citizenship versus cultural citizenship». I International Journal of Lifelong Education, Gert J.J. Biesta og Robert Lawy: «From teaching citizenship to learning democracy: overcoming individualism in research, policy and practice», Cambridge Journal of Education, 2006, 36:1, s Gerald Delanty: «Citizenship as a learning process: Disciplinary citizenship versus cultural citizenship». I International Journal of Lifelong Education, 2003, s Ibid., s Ibid., s Gert J.J. Biesta: «On the Weakness of Education». I Philosophy of Education Yearbook, 2009, s Rupert Wegerif: Dialogic education for the Internet age. London: Routledge 2013.