Hva kjennetegner dagens studenter, og hvordan kan lærerutdannere i praksis best møte og veilede studentene gjennom profesjonsutdanningen?

Transkript

1 Mattias Øhra Hva kjennetegner dagens studenter, og hvordan kan lærerutdannere i praksis best møte og veilede studentene gjennom profesjonsutdanningen?

2 Dagens ungdom Morgendagens studenter MATTIAS ØHRA 2

3

4 Men hvem vil være voksen?

5 Da jeg vokste opp var jeg alminnelig! Jeg lærte å tåle ubehaget ved å ikke alltid være et fantastisk menneske Tittel på foredraget 5

6

7

8

9 Generasjon prestasjon Bli lykkelig! «De unge måler seg selv og hverandre mer etter hva de får til enn etter hvem de er. Det er ikke så merkelig. De har ofte vokst opp med voksne som roser barna for det de gjør, for prestasjonene. Så fin tegning! Så flink du var på fotballbanen! Så pen du er i den kjolen!» «Det er godt ment. Det er riktig å bygge opp selvtillit. Faren er at vi ender opp med det mange kaller "Generasjon prestasjon". Fra tidlig i livet måles og veies barn, både ute og hjemme. Det er mentorsamtaler og tester, helt fra skolestart. Det er hard konkurranse om skoleplasser og studieplasser. Foreldre flest har ambisjoner på vegne av barna sine, skjulte eller uttalte». «Det er ikke lenger nok å få seg en jobb og brødfø en familie. Nå ønsker foreldre mest av alt at barna skal bli lykkelige. Det er litt av et krav å stille. For hva skal unge mennesker gjøre for å leve opp til det?» VG MATTIAS ØHRA 9

10 Senmoderne individualisering- 3 nivåer* 1. Institusjonell individualisering Handler om at man som individ stilles ovenfor mange flere valg eks forbruksvarer, tv-kanaler, fritt sykehusvalg, elverk leverandør, utdanningsvalg etc. 2. Individualisering på individnivå Individets valgmuligheter og identiteter er mindre grad enn tidligere bestemt av yrke, kjønn, sosial klasse, bosted, familierelasjoner, medfødte egenskaper etc. 3. Individualisering som kulturelt ethos individet forstått som den kulturelle verdien av og fortellingen om individet forstått som frisatt fra kulturelle og samfunnsmessige strukturer. Unge blir fortalt at de er frie og oppfatter seg som om de er frie individer MATTIAS ØHRA 10

11 Den moderne refleksive individualitet Individualiseringen skaper et større ansvar for hver enkelt å forme sin identitet. Man må administrere sitt eget liv (Giddens 1991*), og må ta ansvar for egen skjebne Et resultat av dette ansvaret er økt oppmerksomhet på seg selv og forsterkning av et kritisk og evaluerende indre blikk Dette kaller Giddens for refleksivitet eller selvrefleksjon. * Giddens, A. (1991). Modernity and self-identity. Self and society in the late modern age. Stanford: Stanford University Press. Hvordan bli den beste versjonen av seg selv? MATTIAS ØHRA 11

12 Fra velferdsstat til konkurransestat? Er skolen blitt den viktigste arenaen for press for barn og unge i dagens Norge? Utseendepress? Skolepress? MATTIAS ØHRA 12

13 Nye samfunnskrav: Utseendepress skaper stress Skole press skaper stress «det å få 3 på en prøve kan ødelegge for den totale karakteren på karakterkortet, og da er alt ødelagt». Ensomhet skaper stress MATTIAS ØHRA 13

14 Eksklusjonsangst - Prestasjonsangst Presentasjonsangst MATTIAS ØHRA 14

15 Alltid tilgjengelig alltid fleksibel

16 Drömsamhället Om ungas syn på livet i gränslöshetens tid En sammanfattning av den internationella ungdomsstudien Drömsamhället Kairos Future

17 Der det store bilde av ungdom viser en ny og veltilpasset generasjon kommer det fortsatt klart fram at vi har å gjøre med en stresset ungdomsgenerasjon. Årets UngData-tall viser en tydelig økning i andelen jenter og gutter som rapporterer om psykiske helseplager. På videregående har nærmere halvparten av elevene stressymptomer og synes alt er et slit. UngData 2017 Psykisk stress som generasjonskjennetegn? Psykiske helseplager blant ungdom kan i stor grad knyttes til skolen, viser en ny NOVA-rapport. Jo mer skolepress de unge opplever, jo mer depressive symptomer har de.(nova Rapport 6/17) MATTIAS ØHRA 17

18 SKOLE STRESS Det første er stress som skapes av lekser eller tidspress om å bli ferdig med skolearbeid. Det andre handler om elevenes egne ambisjoner. Å ha en identitet som «flink på skolen» eller ønsket om å komme inn på spesielle studier, skaper ofte stress. Det tredje handler om sosiale relasjoner. Dårlig forhold til medelever eller lærere stresser mange elever*. * MATTIAS ØHRA 18

19 Hjernen er ikke fleksibel men plastisk Arv miljø = epigenetikk Fleksibel og elastisk. Ut fra en allerede gitt og statisk form Plastisk = foranderlig, formbar, til en viss grense. Cathrine Malabou 2018: Hva skal vi gjøre med hjernen? H/O/F 19

20 Er menneske (hjernen) skapt fleksibel? Nei! Hjernen vår er plastisk

21 Aktivere pensum for å lære? Multitasking er en myte! Hjernen kan bare fokusere på en ting av gangen MATTIAS ØHRA 21

22 Det du fokuserer på er det du ser Stol alltid på dine følelser? Motgang og nederlag er alltid et tegn på svakhet og mislykkethet?

23 S t r e s s Vedvarende stress kan skade hippocampus. Hippocampus er den delen av hjernen som er viktig for hukommelse og romlig orientering. Årsaken til stress kan rett og slett være at vi er så organiserte og samtidig har få ytre trusler å forholde oss til. Dermed får vi for god tid til å tenke og til å skape stress, ifølge Robert Sapolsky ved Stanford University. Sapolsky oppdaget blant annet at bavianene som klarte å skille en ekte trussel fra en ufarlig situasjon, var mindre stresset enn de andre

24 Forebygge stress: Sosial støtte og forutsigbarhet

25 Bli sett Sitte fast i andres blikk Å se og følge med Gå glipp av Hverdagspynting Restylane og plastisk kirurgi Være flink Flink er det absolutte målet på alt *Øiestad, G Barometerfasen. Klassekampen 24/8 25

26 Sunn Sunnhetsperfeksjonisme Spesiell Hvert menneske er unikt. Derfor er det alminnelig å være spesiell

27 Samfunnskritikk versus selvkritikk En psykologisering og individualisering av lidelser mennesker er påført av samfunnet bidrar til at individet ikke retter et sinne utover, men snarere retter sinne innover. Et opprør forutsetter imidlertid at man definerer en fiendtlig kraft utenfor seg selv. Mange av de ikke-opprørske opplever at fienden ikke er der ute i samfunnet, men inni dem selv; i sinn, moral, kropp, bukfett, hofte og legger, som en mangel eller svakhet. Tilpasning og bedre prestasjoner blir strategien (Skårderud 2014). Hver tredje jente (15-16 år) er lite fornøyd med seg selv (Ungdata juni 2015) MATTIAS ØHRA 27

28 Samfunnskritikk versus selvkritikk Det at vi selv ikke lever opp til prestasjonspresset og dermed vender kritikken inn mot oss selv gjør at vi mister samfunnskritikken som et sentralt fundament for et demokratisk samfunn. Slik er det et alvorlig demokratisk problem at ungdomsgenerasjonen i dag i så liten grad synes å knytte samfunnskritikk til sin identitet men har erstattet samfunnskritikk med selvkritikk (Willig 2007 i Øhra 2015). 28

29 Selvfølelsespaien EtterYngvild Aamådt MATTIAS ØHRA 29

30 Selvfølelsespaien EtterYngvild Aamådt MATTIAS ØHRA 30

31 Skamkompasset (Donald Nathanson: Compass of Shame/ Yngvild Aamodt) Gjemmer meg (unngår nærhet, holder meg hjemme, prøver å gjøre meg usynlig) Blir sint på andre (kritiserer, håner, mobber) SKAM Blir sint på meg selv (fordømmer meg selv, skader meg selv, latteliggjør meg selv, setter andres behov før mine, vil være perfekt ) Nekter for skammen (gjør meg usårbar, skifter tema, blir overfokusert på andre ting, blir skamløs)

32 B A L L A N S E Konkurranse Samarbeid MATTIAS ØHRA 32

33 Evolusjonsbiologi..å slå til lyd for opprør «mot de egoistiske replikatorenes tyranni». Vi, det vil si våre hjerner, er atskilte og uavhengige nok fra våre gener til å gjøre opprør mot dem. Som vi allerede har påpekt, gjør vi det i liten målestokk hver gang vi bruker prevensjon. Det er ingen grunn til at vi ikke skal kunne gjøre opprør i stor skala også. (Richard Dawkins 2011:396. Det egoistiske genet. Humanist Forlag) MATTIAS ØHRA 33

34 Egoisme versus Altruisme? Altruisme er en etisk doktrine og filosofi som hevder at det er riktig å handle på en slik måte at det tjener en annen eller samfunnet som helhet. Altruismens motpol er egoisme, som hevder at det er riktig å handle på en slik måte at det tjener den som handler. ( Biologisk effekt av altruisme: Fører til produksjon av serotonin som roer oss ned og gjør oss mindre bekymret. Dopamin som øker følelsen av velvære. Frigjør kjærlighetshormonet oxytocin som både øker optimismen og selvfølelsen og senker blodtrykket. Warneken & Tomasello: MATTIAS ØHRA 34

35 Hva med lærerutdanningen? (Koherens) 1/28/2019 Mattias Øhra 35

36 KOHERENS "... koherens har med meningsskaping, samhold og sammenkobling å gjøre. Merk deg at disse elementene har med hva mennesker på gulvet, for å si det slik, oppfatter som sammenhengende og meningsfylt. Dette gir oss et hint om hva koherens ikke er. Det er ikke struktur. Det er ikke standardisering (selv om det kan være til hjelp), som når de som har ansvaret, kan forklare hvordan ting passer sammen (eller egentlig bør passe sammen, sett fra deres perspektiv). Det er heller ikke strategi. Koherens har med mennesker å gjøre, både individuelt og spesielt i fellesskap. For å komme til poenget er koherens den felles dype forståelsen for formålet og for arbeidets egenart. Koherens er altså det som foregår i menneskene, mentalt og i praksis, individuelt og spesielt i fellesskap. (Fullan & Quinn 2017:22-23) 1/28/2019 Mattias Øhra 36

37 KOHERENS Å målrette innsatsen for å bygge kollektiv kapasitet Å utvikle samarbeidskultur som samtidig avklarer roller på individ- og teamnivå Å legge til rette for dybdelæring for å få fart på forbedringsarbeidet og fremme innovasjon Å sikre en kultur som forplikter både individuelt og kollektivt (Fullan & Quinn 2017). 1/28/2019 Mattias Øhra 37

38 fagdidaktikk Spenninger i lærerutdanningen: Spenninger Disiplinfag/kunnskapsområder profesjon Skolefag/fagområder Praksis pedagogikkens praktiske side vitenskapsfag disiplinfag teori pedagogikkens teoretiske side fagdidaktikk didaktikk Undersøkingar viser at mange av studentane har opplevd ei utdanning med svak samanheng, både mellom faga i utdanninga og mellom utdanning og praksisfelt svakare enn det ein t.d. finn i andre utdanningar med om lag same omfang, som førskulelærar-, sjukepleiareller sosialarbeidarutdanning. Evaluering av norsk lærarutdanning har også peika på manglande samanheng og svak praktisk relevans (NOKUT 2006). (Heggen 2010; Smeby I: Heggen & Raaen 2014: 3-4)) Mattias Øhra 38

39 Lærerutdanningens profesjonalitet Lærerutdanningens profesjonalitet ligger i at den makter å ta inn over seg at den alltid vil befinne seg i et spenningsfelt av komplekse og til dels motstridende krefter, og at det nettopp er disse motsetningene som også fremover vil kunne gi den fornyet kraft og retning. (Smith 2005, 2016 og Hammerness Hammerness og Klette Lindstøl 2017 ). Norwegian teacher education programs examined, such as a lack of shared vision among faculty responsible for teaching subject content and those teaching pedagogy, as well as few opportunities for student teachers to learning the context of practice. (Hammerness 2013:400). Hammerness fremhever(2006) det hun kaller innholdsmessig koherens; at alle aktører og praksisfeltet har samme oppfatning og visjon av hva som er en god lærerutdanning Mattias Øhra 39

40 Motsetninger i spill: Tilrettelegge for grenseoverskridende arenaer Boundary crossing - Boundary objects (Akkerman & Bakker 2011) Boundary crossing (Ibid) usually refers to a person's transitions and interactions across different sites Praksis Profesjonsverksted Tverrfaglige team Tverrfaglige prosjekter Forskningsbasert undervisning Aksjonsforskning /selvstudier Praksismøter forum Learning labs Praksisforum Simulering Videodata Boundary objects refers to artifacts doing the crossing by fulfilling a bridging function Digitale mapper Brev fra elever I skolen Studieguide Intervju med elever Case Undervisningsforløp Filmer fra klasserommet Modelleringer Økt agendaer Intervensjoner Praksisoppgaver Mattias Øhra 40

41 Praktiske synteser (Grimen 2008): Studentene må oppleve at fagkunnskapen i Lærerutdanningen er relevant for den praktiske utøvelsen av yrket (Grimen 2008). Kognitivt (å tenke) «Skal en profesjonsutdanning oppfattes som relevant må det faglige innholdet kunne knyttes til den praktiske utøvelsen av yrket» (Ekspertgruppa om lærerrollen 2015:137) Praktisk (å praktisere) Moralsk handle ansvarlig/etisk Modell etter Sullivan 2005 I: Ekspertgruppa om lærerrollen 2015:137 Profesjonskvalifisering handler om tre lærlingeprosjekter som må henge sammen. Hvis forbindelsen blir brutt, svekkes grunnlaget for profesjonell læreridentitet (Ibid) Mattias Øhra 41

42 1/28/2019 Mattias Øhra 42

43 Dyplesning Dyplesning: konsentrerte, kontemplative lesinger av lengre resonnementer. Forutsetning for dyp tenking og refleksjon MATTIAS ØHRA 43

44 Forståelse Vurdere for å skille mellom: studenter som forstår studenter som ikke forstår studenter som bare synes å forstå Forstå MATTIAS ØHRA 44

45 Overflatelæring versus Dybdelæring Bernt Bertheussen UNIPED Vol 35, Nr 3 (2012) Å huske er en grunnleggende kognitiv prosess som består av (1.1) gjenkjenning og (1.2) gjenkalling. Å forstå betyr å skape mening ut av informasjonen vi får presentert. Det handler om (2.1) tolking, (2.2) eksemplifisering, (2.3) klassifisering, (2.4) oppsummering, (2.5) utledning, (2.6) sammenligning og (2.7) forståing. Å anvende betyr (3.1) utføring og (3.2) implementering av prosedyrer i en gitt situasjon. Å analysere innebærer (4.1) differensiering av elementer, (4.2) organisering av elementer og (4.3) attributtering av elementer (dekonstruering) det vil si å bryte materialet ned i enkeltdeler og finne ut hvordan delene kan kobles til hverandre i en overordnet struktur eller til et overordnet formål. Å evaluere betyr (5.1) kontrollering og (5.2) kritisering det vil si å gjøre vurderinger basert på kriterier og standarder. Å skape betyr (6.1) generering av hypoteser, (6.2) planlegging eller utvikling og (6.3) produsering og konstruering. Dette innebærer å sette sammen elementer slik at de danner et samstemt eller funksjonelt hele og så gjenkjenne elementene i et nytt mønster eller i en ny struktur. Spennet fra å huske til å skape representerer en overgang fra å gjenkjenne og huske fakta til teoriskaping og kunnskap om gode lærevaner (Anderson og Krathwohl, 2001). De kognitive prosessene huske, forstå og anvende blir ofte omtalt som lavere ordens kognitive nivå. Vi er på høyere ordens kognitive nivå når vi analyserer, evaluerer og skaper MATTIAS ØHRA 45

46 Dyplæring versus overflatelæring Dybdelæring innebærer noe langt mer enn å huske fakta eller gjøre enkle prosedyrer. I begrepet dybdelæring blir fakta enkeltelementer som er nødvendige, men ikke tilstrekkelige for at elevene skal utvikle dypere kunnskap innen et område ( ordan-sikre-laering-som-varer/ Learning means different things to different people. Säljö (1979) classified the conceptions held by respondents in his interview-based study into five categories: 1. Learning as a quantitative increase in knowledge. Learning is acquiring information or knowing a lot 2. Learning as memorising. Learning is storing information that can be reproduced. 3. Learning as acquiring facts, skills and methods that can be retained and used as necessary. 4. Learning as making sense or abstracting meaning. Learning involves relating parts of the subject matter to each other and to the real world. 5. Learning as interpreting and understanding reality in a different way. Learning involves comprehending the world by re-interpreting knowledge. SÄLJÖ R (1979) "Learning in the Learner's Perspective: 1: some commonplace misconceptions" Reports from the Institute of Education, University of Gothenburg, MATTIAS ØHRA 46

47 Dyplæring: The Cambridge Handbook of the Learning Sciences Series: Cambridge Handbooks in Psychology Edited by R. Keith Sawyer Washington University, St Louis MATTIAS ØHRA 47

48 Overflatelæring versus Dybdelæring Bernt Bertheussen UNIPED Vol 35, Nr 3 (2012) Å huske er en grunnleggende kognitiv prosess som består av (1.1) gjenkjenning og (1.2) gjenkalling. Å forstå betyr å skape mening ut av informasjonen vi får presentert. Det handler om (2.1) tolking, (2.2) eksemplifisering, (2.3) klassifisering, (2.4) oppsummering, (2.5) utledning, (2.6) sammenligning og (2.7) forståing. Å anvende betyr (3.1) utføring og (3.2) implementering av prosedyrer i en gitt situasjon. Å analysere innebærer (4.1) differensiering av elementer, (4.2) organisering av elementer og (4.3) attributtering av elementer (dekonstruering) det vil si å bryte materialet ned i enkeltdeler og finne ut hvordan delene kan kobles til hverandre i en overordnet struktur eller til et overordnet formål. Å evaluere betyr (5.1) kontrollering og (5.2) kritisering det vil si å gjøre vurderinger basert på kriterier og standarder. Å skape betyr (6.1) generering av hypoteser, (6.2) planlegging eller utvikling og (6.3) produsering og konstruering. Dette innebærer å sette sammen elementer slik at de danner et samstemt eller funksjonelt hele og så gjenkjenne elementene i et nytt mønster eller i en ny struktur. Spennet fra å huske til å skape representerer en overgang fra å gjenkjenne og huske fakta til teoriskaping og kunnskap om gode lærevaner (Anderson og Krathwohl, 2001). De kognitive prosessene huske, forstå og anvende blir ofte omtalt som lavere ordens kognitive nivå. Vi er på høyere ordens kognitive nivå når vi analyserer, evaluerer og skaper MATTIAS ØHRA 48

49 Modell etter: Øhra & Tholin 2018 Tholin,K. & Øhra,M. (2019) Savnet fellesskap Om innvielse i faglige fellesskap» I Bjørnsrud, H og Gjems, L Praksisfellesskap for læring og profesjonsutvikling. Universitetsforlaget. In Press MATTIAS ØHRA 49

50 1. Styring via allerede bestemte mål og visjoner (Ovenfra og ned. Kunnskapen er forutbestemt) 2. Utforskende og samhandlende prosesser (Nedenfra og opp. Kunnskapen forløses nedenfra og i den sammenhengen den er ment å virke i) MATTIAS ØHRA 50

51 Bakken, A. (2016) Ungdata Nasjonale resultater. NOVA rapport 8/16. Oslo, NOVA Bakken, A, Danielsen, K. (2011) Gode skoler gode for alle? En casestudie av prestasjonsforskjeller på seks ungdomsskoler. NOVA rapport 10/11. Oslo, NOVA Bakken, A., Sletten, M. A. (2016) Psykiske helseplager blant ungdom tidstrender og samfunnsmessige forklaringer. NOVA-notat 4/16. Oslo, NOVA Bauman,Z Flytende Modernitet. Erasmus. Eva Dragland og Jostein Alberti-Espenes Klasseledelse og antimobbearbeid Pedlex Dufour, Danny-Robert 2008: The Art of Shrinking Heads: The New Servitude of the Liberated in the Era of Total Capitalism. Polity Press. Dufour, Danny-Robert 2008: Den nye fellesegoismen. LE MONDE diplmatique Eriksen, I. M, Lyng, S. T. (2015) Skolers arbeid med elevenes psykososiale miljø. Gode strategier, harde nøtter og blinde flekker. NOVA-rapport 14/15. Oslo, NOVA. ( Forås, Per Bjørn & Vetlesen, Arne Johan 2012: Angsten for Oppdragelse. Et samfunnsetisk perspektiv på dannelse. Universitetsforlaget Giddens, Anthony 1991: Modernity and Self-Identity. Self and Society in Late Modern Age.Cambridge: Polity Press Giddens, Anthony. 1996: Modernitet og selvidentitet. København: Hans Reitzels Forlag. København Giddens, Anthony. 2003: Intimitetens forandring. Hans Reitzels Forlag. København Folkehelseinstituttet (2016) Digital mobbing. Kunnskapsoversikt over forskning på effekter av tiltak. Rapport nr. 3. Knapstad, M, Ulriksen, R. Oslo, Folkehelseinstituttet. Kofoed, J. & Søndergaard, D. M., 2013, Mobning gentænkt, Hans Reitzels Forlag Lyng, S. T. (2004) Være eller lære? Om elevroller, identitet og læring i ungdomsskolen. Oslo, Universitetsforlaget Rabøl Hansen, H. & Schott, R. M., 2009, Nye øjne på mobning, Asterisk 46, mai 2009: Løgstrup, K.E (1961) Formløshedens Tyranni. I: Kunst og etik. København : Gyldendal. Madsen, O.J. 2018: Generasjon Prestasjon. Hva er det som feiler oss. Universitetsforlaget Malabou, C. 2018: Hva skal vi gjøre med hjernen? H/O/F Rose, N. (1996). Inventing our selves: Psychology, power and personhood. Cambridge:Cambridge University Press. Rose, N. (1999). Governing the soul: The shaping of the private self (2. utg.). London: Free Association Books. Sapolsky, R.M. 2017: Behave: The Biology of Humans at Our Best and Worst (Penguin Press, May 2017) Schott, R. M. og D. M. Søndergaard (2014). School Bullying: New Theories in Context. Cambridge, Cambridge University Press Wilson David Sloan (2015) Finnes altruisme? kultur, gener og andres velferd i serien Cappelens upopulære skrifter Ziehe. T. 2011: Post-avtrtadisjonalisering Betraktninger rundt den endrede stemningsleiet som preger dagens ungdom. I Kvernbekk.T. (Red) Humaniorastudier i pedagogikk. Oedagogisk filosofi og historie. Abstrakt Forlag. Ziehe, T. (2007) Øer af intensitet i et hav af rutine. København, forlaget politisk revy Tholin,K. & Øhra,M. (2019) Savnet fellesskap Om innvielse i faglige fellesskap» I Bjørnsrud, H og Gjems, L Praksisfellesskap for læring og profesjonsutvikling. Universitetsforlaget. In Press Øiestad, G Barometerfasen. Klassekampen 24/8 Øhra, M. (2015) Ungdom i selvrealiseringens tid. I. Høihilder, E. K. og Gulbrandsen O. A PEL: GLU Pedagogikk og elevkunnskap i grunnskoleutdanningen. Gyldendal akademiske forlag. ( ). Øhra, M Formativ vurdering. Vurdering for læring med hjelp av digitale mapper. I: Utdanning for utvikling av skolen. Om skoleledelse og lærerens læring. Red: Halvor Bjørnsrud, Lars Monsen og Bjørn Overland. Gyldendal Akademisk Forlag. Øhra, M. 2015: Skolebasert kompetanseutvikling. Samhandling som fremmer læreres læring. I: Bjørnsrud, H. 2015: Red: Skolebasert kompetanseutvikling. Organisasjonslæring for delingskultur. Gyldendal Akademisk Forlag Øhra, M & Tholin, K.R. (2018). Refleksjoner fra deltakere ved et kurs i UH-pedagogikk. I UNIPED 2018, nr.3. 1/28/2019 Mattias Øhra 51