Koherens i grunnskolen

Transkript

1 Koherens i grunnskolen Mattias Øhra 4/18/2018 Mattias Øhra 1

2 Hva skjer når lærerne er: redde for å dele sine ideer og sin suksess fordi de frykter å bli oppfattet som skrytepaver motvillige til å dele nye ideer med andre fordi de tror at andre kan komme til å stjele dem eller ta æren for dem er redde for å be om hjelp fordi de kan bli betraktet som inkompetente Isolert og bruker samme tilnærmingsmåte år etter år selv om den ikke virker Alle disse tendensene forsterker individualisme og konservatisme i skolen (Hargreaves, A & Fullan, M. 2014:127). Mattias Øhra

3 Evolusjonsbiologi..å slå til lyd for opprør «mot de egoistiske replikatorenes tyranni». Vi, det vil si våre hjerner, er atskilte og uavhengige nok fra våre gener til å gjøre opprør mot dem. Som vi allerede har påpekt, gjør vi det i liten målestokk hver gang vi bruker prevensjon. Det er ingen grunn til at vi ikke skal kunne gjøre opprør i stor skala også. (Richard Dawkins 2011:396. Det egoistiske genet. Humanist Forlag) MATTIAS ØHRA 3

4 Egoisme versus Altruisme? Biologisk effekt av altruisme: Fører til produksjon av serotonin som roer oss ned og gjør oss mindre bekymret. Dopamin som øker følelsen av velvære. Frigjør kjærlighetshormonet oxytocin som både øker optimismen og selvfølelsen og senker blodtrykket MATTIAS ØHRA 4

5 KOHERENS "... koherens har med meningsskaping, samhold og sammenkobling å gjøre. Merk deg at disse elementene har med hva mennesker på gulvet, for å si det slik, oppfatter som sammenhengende og meningsfylt. Dette gir oss et hint om hva koherens ikke er. Det er ikke struktur. Det er ikke standardisering (selv om det kan være til hjelp), som når de som har ansvaret, kan forklare hvordan ting passer sammen (eller egentlig bør passe sammen, sett fra deres perspektiv). Det er heller ikke strategi. Koherens har med mennesker å gjøre, både individuelt og spesielt i fellesskap. For å komme til poenget er koherens den felles dype forståelsen for formålet og for arbeidets egenart. Koherens er altså det som foregår i menneskene, mentalt og i praksis, individuelt og spesielt i fellesskap. (Fullan & Quinn 2017:22-23) 4/18/2018 Mattias Øhra 5

6 KOHERENS Å målrette innsatsen for å bygge kollektiv kapasitet Å utvikle samarbeidskultur som samtidig avklarer roller på individ- og teamnivå Å legge til rette for dybdelæring for å få fart på forbedringsarbeidet og fremme innovasjon Å sikre en kultur som forplikter både individuelt og kollektivt (Fullan & Quinn 2017). 4/18/2018 Mattias Øhra 6

7 Dyplæring versus overflatelæring Dybdelæring innebærer noe langt mer enn å huske fakta eller gjøre enkle prosedyrer. I begrepet dybdelæring blir fakta enkeltelementer som er nødvendige, men ikke tilstrekkelige for at elevene skal utvikle dypere kunnskap innen et område ( ordan-sikre-laering-som-varer/ Learning means different things to different people. Säljö (1979) classified the conceptions held by respondents in his interview-based study into five categories: 1. Learning as a quantitative increase in knowledge. Learning is acquiring information or knowing a lot 2. Learning as memorising. Learning is storing information that can be reproduced. 3. Learning as acquiring facts, skills and methods that can be retained and used as necessary. 4. Learning as making sense or abstracting meaning. Learning involves relating parts of the subject matter to each other and to the real world. 5. Learning as interpreting and understanding reality in a different way. Learning involves comprehending the world by re-interpreting knowledge. SÄLJÖ R (1979) "Learning in the Learner's Perspective: 1: some commonplace misconceptions" Reports from the Institute of Education, University of Gothenburg, MATTIAS ØHRA 7

8 Dyplæring: The Cambridge Handbook of the Learning Sciences Series: Cambridge Handbooks in Psychology Edited by R. Keith Sawyer Washington University, St Louis MATTIAS ØHRA 8

9 Overflatelæring versus Dybdelæring Bernt Bertheussen UNIPED Vol 35, Nr 3 (2012) Å huske er en grunnleggende kognitiv prosess som består av (1.1) gjenkjenning og (1.2) gjenkalling. Å forstå betyr å skape mening ut av informasjonen vi får presentert. Det handler om (2.1) tolking, (2.2) eksemplifisering, (2.3) klassifisering, (2.4) oppsummering, (2.5) utledning, (2.6) sammenligning og (2.7) forståing. Å anvende betyr (3.1) utføring og (3.2) implementering av prosedyrer i en gitt situasjon. Å analysere innebærer (4.1) differensiering av elementer, (4.2) organisering av elementer og (4.3) attributtering av elementer (dekonstruering) det vil si å bryte materialet ned i enkeltdeler og finne ut hvordan delene kan kobles til hverandre i en overordnet struktur eller til et overordnet formål. Å evaluere betyr (5.1) kontrollering og (5.2) kritisering det vil si å gjøre vurderinger basert på kriterier og standarder. Å skape betyr (6.1) generering av hypoteser, (6.2) planlegging eller utvikling og (6.3) produsering og konstruering. Dette innebærer å sette sammen elementer slik at de danner et samstemt eller funksjonelt hele og så gjenkjenne elementene i et nytt mønster eller i en ny struktur. Spennet fra å huske til å skape representerer en overgang fra å gjenkjenne og huske fakta til teoriskaping og kunnskap om gode lærevaner (Anderson og Krathwohl, 2001). De kognitive prosessene huske, forstå og anvende blir ofte omtalt som lavere ordens kognitive nivå. Vi er på høyere ordens kognitive nivå når vi analyserer, evaluerer og skaper MATTIAS ØHRA 9

10 LEDELSE MATTIAS ØHRA 10

11 Moderne ledelse handler i dag om sterke krav til å skaffe resultater, uten at man vet hvordan man skal gjøre det (Arnulf: 2012). Skolen er en sektor som stadig er i endring og som stadig er under press i forhold til resultatkrav. Mange av de resultatkravene som kreves i sektoren er det ikke åpenbare og gitte svar på. Løsningen ligger i institusjonenes evne til å endre der det trengs, og til å bevare der det trengs. En evne til å fornye med bakgrunn i tradisjoner og nysgjerrighet vil kunne skape den nytenkning, nyskapning og kreativitet som skolesektoren trenger. 4/18/2018 Mattias Øhra 11

12 Vi vet at 70 prosent av alle omorganiseringerog endringsprosesser mislykkes *Despite some individual successes, however, change remains difficult to pull off, and few companies manage the process as well as they would like. Most of their initiatives installing new technology, downsizing, restructuring, or trying to change corporate culture have had low success rates. The brutal fact is that about 70% of all change initiatives fail. (Beer, Nohria. 2000:2) *Beer, Nohria Cracking the code of change. Harvard business review. Mattias Øhra

13 Vi vet at 70 prosent av alle omorganiseringerog endringsprosesser mislykkes Mattias Øhra

14 1. Hvordan er samhandlingen før man setter i gang? Hvilke normer og verdier har vi i organisasjonen? Kulturer og underkulturer. Reflektere over underliggende verdier og gjøre disse gyldige i organisasjonen før omstillingen. 2. Vise hensyn til variasjon og mangfold i arbeidstokken. Ta hensyn til ulike interessekamper. Hva er den offisielle fortellingen (som ikke nødvendigvis bør være den sanne) og hvem er hovedfortellere her? Hva mener de som tier. Gi dem stemme! 3. Lederne må være synlige og tilgjengelige. Lytt, del informasjon, sørg for ansikt til ansiktsinformasjon, etabler møteplasser og tid for dialog. 4. Avklar roller tidlig! Et grunnleggende behov ved omstilling er å vita hva som skal skje, Samsvar mellom roller og kompetanse. Hva er forventningene til meg? 5. Konstruktiv konflikthåndtering. Det kan være mange gode grunner til motstand. Man skal som leder håndtere dissens og ha en plan for konflikthåndtering. Gjensidig respekt, samarbeid og dialog må ligge som fundament for å takle maktforhold knyttet til omstilling. Mattias Øhra

15 Ibsen i Kongsemnerne. Skule versus Håkon «Men konge blir han ikke. For Håkon har noe Skule ikke har. Kan ikke et kongsemne ta kongsgjerningen på seg som han tar kongskåpen på? undrer Skule. Men Ibsen svarer nei. Håkon har en kongstanke, en idé om hvorfor han vil lede. En idé knyttet til ham selv, sin forståelse av seg selv og til ønsket om å bli konge. Han har et livsverk han vil leve for. Kongstanke et ord skapt av Ibsen og en sterk fordring for ledere» We few, we happy few, we band of brothers; For he to-day that sheds his blood with me Shall be my brother; be he ne'er so vile, This day shall gentle his condition; And gentlemen in England now a-bed Shall think themselves accurs'd they were not here, And hold their manhoods cheap whiles any speaks That fought with us upon Saint Crispin's day. (William Shakespeare's play, Henry V) (Steinar Bjartveit. Hva ledere kan lære av Ibsen: /Hva-ledere-kan-lare-av-Ibsen 4/18/2018 Mattias Øhra 15

16 Kunstig kollegialitet «Kunstig kollegialitet er samarbeid påtvunget ovenfra når det gjelder hva man skal planlegge eller lære, hvem man skal planlegge eller lære sammen med og hvor og når planleggingen og læringen skal skje. Kunstig kollegialitet er noe mer enn et skjelett av strukturere og forventninger som fremmer og støtter samarbeidet. Den er et fengsel av detaljstyring som sperrer samarbeid inne» (Hargreaves, 2004, s.193). 4/18/2018 Mattias Øhra 16

17 Modell etter: Øhra & Tholin MATTIAS ØHRA 17

18 «Profesjonelt læringsfellesskap» på tvers av faggrupper MATTIAS ØHRA 18

19 Skolebasert kompetanseutvikling Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at skolen/barnehagen, med ledelsen og alle ansatte, deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid. Mattias Øhra

20 Et gjennomgående trekk i internasjonal forskning når det gjelder læring og kompetanseutvikling i skolen er at lærere opplever at læring i tilknytning til egen skole har størst betydning. Dette gjelder for lærernes egen læring men også for elevenes utbytte av undervisningen. (Baumfield mfl, 2009; Timperley mfl, 2007; Postholm, 2010; Wall mfl, 2009; Utdanningsdirektoratet 2013, Bjørnsrud 2006 og 2014). 4/18/2018 Mattias Øhra 20

21 Forskningen viser at konkrete refleksjoner over egen og andre læreres undervisning er sentralt for å videreutvikle og forbedre egen praksis. (Little 1990, Postholm, 2008; Timperley, mfl, 2007; Utdanningsdirektoratet 2013). Et kjennetegn på lærende organisasjoner er at de arbeider systematisk og i et kunnskapsdelende fellesskap mot felles mål og visjoner. For å lykkes med dette, må det legges til rette for samhandlingsarenaer (Fullan Dufour,R. mfl Emstad, A.E, 2012) hvor lærernes refleksjoner er kunnskapsbaserte og bygger på praktiske erfaringer og forskningsbasert teori (Timperley H. mfl 2007; Utdanningsdirektoratet 2013). 4/18/2018 Mattias Øhra 21

22 Effekten av profesjonell skoleutvikling! Profesjonell utviklingsbasert prosess basert på de kjennetegn som Desimone 2009 har illustrert i modellen under: (Øhra 2015) Mattias Øhra

23 Norgeshistoriens 10 beste NOU-er Morgenbladet (NOU 1989:5) NOU 1989:5 «En bedre organisert stat» Ledet av Tormod Hermansen. Den høres ut som selveste ur-nou-en, og ingen fikk flere stemmer enn denne. Men hva vektla tilhengerne? «New Public Managements moderdokument,» skrev kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen i sin nominasjon. Og NPM blir beskyldt for mengder av styggedom i det norske samfunnet. Liberaliseringen av store statlige bedrifter som televerket er en av dem. Panelet har stemt den frem på bakgrunn av gjennomslagskraften. Om den har vært til det beste for landet eller ikke, er en annen historie. Tormod Hermansen er åpenbart usikker selv, for i Nordisk administrativt tidsskrift 3/2013 publiserte han artikkelen «Ble det en bedre organisert stat?». Enten svaret er ja eller nei, så er ett sikkert: Hva angår måloppnåelse en term som har dukket opp overalt som følge av NPM-tenkning og målstyring er «En bedre organisert stat» i tungvektsklassen MATTIAS ØHRA 23

24 Hood & Dixon 2015 Dyrere og dårligere offentlig sektor er hovedkonkonklusionen på to internationalt anerkendte forskeres evaluering af styringsmetoden New Public Management. Hood og Dixon har studeret engelske erfaringer og konklusionen er opsigtsvækkende, skriver professor Jacob Torfing. Så hvad kan vi konstatere efter tre årtier med NPM reformer? Det korte svar er højere omkostninger og flere klager. Det er den opsigtsvækkende konklusion som to af Verdens mest anerkendte forskere i New Pulic Management kommer med i en ny bog. I 1991 gav Christoffer Hood den nye forvaltningspolitiske reformbølge, der søgte at øge den offentlige sektors effektivitet gennem markedsgørelse, præstationsledelse og nye informationsteknologier, navnet New Public Management (NPM) MATTIAS ØHRA 24

25 Målstyring og NPM versus tillitsledelse? MATTIAS ØHRA 25

26 1. Styring via allerede bestemte mål og visjoner (Ovenfra og ned. Kunnskapen er forutbestemt) 2. Utforskende og samhandlende prosesser (Nedenfra og opp. Kunnskapen forløses nedenfra og i den sammenhengen den er ment å virke i) MATTIAS ØHRA 26

27 Øhra, M. 2015: Skolebasert kompetanseutvikling. Samhandling som fremmer læreres læring. I: Bjørnsrud, H. 2015: Red: Skolebasert kompetanseutvikling. Organisasjonslæring for delingskultur. Gyldendal Akademisk Forlag Mattias Øhra

28 LITTERATUR: Arnulf, J.K. (2012). Hva er ledelse. Universitetsforlaget. DuFour R, DuFour R, Eakey R, and Many, T (2010) Learning by Doing A Handbook for Professional. Learning Communities at Work Solution Tree Press USA Desimone, L.M. (2009). Improving impact studies of teachers professional development: toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3), Emstad, A.B. 2012: Rektors engasjement i arbeidet med oppfølging av skolevurdering. Avhandling for graden ph.d.. Trondheim: Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologi ledelse, Program for lærerutdanning, NTNU. Engeström, Y. (2001). Expansive Learning at Work. Toward an Activity-Theoretical Reconceptualization. London: Institute of Education, University of London. Michael Fullan og Joanne Quinn. (2017) Koherens i skoleutviklingen. Kommuneforlaget. John Hattie and Helen Timperley 2007: The Power of Feedback. REVIEW OF EDUCATIONAL RESEARCH : 81. DOI: / http://rer.sagepub.com/content/77/1/81 Hargreaves, A. (2000). Contrived collegiality: The micropolitics of teacher collaboration. Sociology of Education: Major Themes, 3. Hargreaves, A. (2004). Læring og Undervisning i Kunnskapssamfunnet. Utdanning i en utrygg tid. Oslo: Abstrakt Forlag. Hargreaves, A & Fullan, M. (2014): Arbeidskultur for bedre læring i alle skoler -hva er nødvendig lærerkapital? Oslo: Kommuneforlaget Helmke. A. 2013: Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet (Undervisning og læring) - diagnosticering, evaluering og udvikling af undervisningen. Dafolo Forlag. Fredrikshavn. Little, J. W. (1990a). Autonomy and Initiative in Teachers Professional Relations. In Teachers College Record, Volume 91. Number 4, (s ). Little, J.W. (1990b). Teachers as Colleagues. In A. Lieberman (Ed.), Schools as Collaborative Cultures: Creating the Future Now. New York: The Falmer Press, Taylor and Francis Inc. Postholm, M.B. (2008a). Teachers Developing Practice: Reflection as Key Activity. Teaching and Teacher Education, 24(7), Postholm, M.B. og Rokkones,K. 2012: Læreres profesjonelle utvikling: En review av forskning om hvordan lærere lærer. I Postholm, M.B. 2012: Læreres Læring og ledelse av profesjonsutvikling. Tapir Akademisk Forlag. SÄLJÖ R (1979) "Learning in the Learner's Perspective: 1: some commonplace misconceptions" Reports from the Institute of Education, University of Gothenburg, 76. Timperley, H., Wilson, A. Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. Wellington, New Zealand: Ministry of Education. SFI DET NATIONALE FORSKNINGSCENTER FOR VELFÆRD 2013: LÆRERE, UNDERVISNING OG ELEVPRÆSTATIONER I FOLKESKOLEN. København. Utdanningsdirektoratet Rammeverk for Skolebasert Kompetanseutvikling. Skolebasert kompetanseutvikling på Ungdomstrinnet Wall, K., Higgins, S., Glasner, E., & Gormally, J. (2009). Teacher Enquiry as a tool for professional development: Investigating pupils` effective talk while learning. The Australian Educational Researcher, 36(2), Wang, M. C., Haertel, G.D., & Walberg, H.J. (1993). Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 63, Øhra, M Formativ vurdering. Vurdering for læring med hjelp av digitale mapper. I: Utdanning for utvikling av skolen. Om skoleledelse og lærerens læring. Red: Halvor Bjørnsrud, Lars Monsen og Bjørn Overland. Gyldendal Akademisk Forlag. Øhra, M. 2015: Skolebasert kompetanseutvikling. Samhandling som fremmer læreres læring. I: Bjørnsrud, H. 2015: Red: Skolebasert kompetanseutvikling. Organisasjonslæring for delingskultur. Gyldendal Akademisk Forlag 4/18/2018 Mattias Øhra 28