Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon. Temanotat 3/2018
|
|
- Sigvald Isaksen
- 5 år siden
- Visninger:
Transkript
1 Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon Temanotat 3/2018
2 Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon Temanotat 3/2018 Utgjevar: seksjon for samfunn og analyse i avdeling for profesjonspolitikk, oktober 2018 Saksansvarleg: Torbjørn Ryssevik Foto omslag: ellge Denne publikasjonen er utarbeidd i seksjon for samfunn og analyse i avdeling for profesjonspolitikk. Publikasjonen er forankra i politikken og verdigrunnlaget til Utdanningsforbundet, men er ikkje behandla i dei politisk ansvarlege organa i Utdanningsforbundet før han vert offentleggjort. Utgjevar: Utdanningsforbundet Postboks 9191 Grønland, 0134 Oslo Tlf post@utdanningsforbundet.no
3 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon 3 Innholdsfortegnelse 1. Innleiing Læreplanar eit aktuelt tema Kva vil vi med dette temanotatet? Avgrensing Kva er ein læreplan? Formålet med læreplanar Læreplanmodellar Norske læreplanar Normalplanen av Mønsterplanane talsplanane Læreplanane i Kunnskapsløftet Kva kan vi lære av historia? Læreplanar i andre land Læreplanar i fagfornyinga I utgreiinga frå Ludvigsenutvalet I Stortingsmelding Drøfting av sentrale tema Kompetansebegrepet Samanhengen i læreplanverket Det pedagogiske og metodiske handlingsrommet Læreplanen som styringsreiskap Sluttkommentar Litteratur... 27
4 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon 4 1. Innleiing 1.1 Læreplanar eit aktuelt tema Arbeidet med å fornye faga i grunnskulen og dei gjennomgåande faga i vidaregåande skule er i gang. Nye læreplanar skal vere ferdige hausten 2019 og klare for bruk frå skuleåret 2020/21. Temaet vil også vere aktuelt etter at nye læreplanar er tekne i bruk, med lokalt læreplanarbeid og omsetting av læreplanane til dagleg arbeid med faga. Det heile starta nokre år tidlegare. I juni 2013 oppnemnde regjeringa eit offentleg utval, leia av professor Sten Ludvigsen (heretter kalla Ludvigsenutvalet). Utvalet fekk i oppdrag å vurdere innhald i grunnopplæringa opp i mot krav til kunnskap og kompetanse i eit framtidig samfunns- og arbeidsliv. Det leverte to utgreiingar; NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole (kunnskapsgrunnlaget) og NOU 2015:8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Her skisserer utvalet omfattande endringar i norsk skule basert på eit stort tilfang av forsking, men også på innspel frå profesjonen. Utvalet sa mellom anna at dei faga og fagområda som har vore sentrale i norsk skule både historisk og i dag realfag, språkfag, samfunnsfag og praktisk-estetiske fag vil vere det også i framtidas skule. Kunnskapen vi finn i desse fagområda, er framleis gyldig og vil vere det. Men faga og fagområda må fornyast og endrast, mellom anna for å legge til rette for nye læremåtar som djupnelæring og arbeid med tverrfaglege emne. Stortingsmeldinga som følgde opp Ludvigsenutvalet sitt arbeid, vart lagd fram i april 2016; Meld. St. 28 Fag Fordypning Forståelse En fornyelse av Kunnskapsløftet (heretter stortingsmeldinga). Som tittelen på meldinga viser, vil departementet at fornying og endring skal gjerast innanfor rammene av Kunnskapsløftet. Departementet vil reindyrke faga på faglege premissar og med fagleg relevans, der Ludvigsenutvalet i større grad er villig til å sjå nærslekta fag i samanheng og la dei danne fagområde med felles innhald og tettare samvirke. Stortingsmeldinga vart behandla i stortinget i oktober 2016 utan at det vart gjort vesentlege endringar. Faga som no skal fornyast og få nye læreplanar, er såleis grunnskulefaga vi kjenner i dag og dei gjennomgåande faga i vidaregåande skule, i alt 15 fag. Etter kvart vil også programfaga i vidaregåande skule få nye læreplanar bygde over same lest. 1.2 Kva vil vi med dette temanotatet? Profesjonen skal ha ei viktig rolle i arbeidet med fagfornyinga, uttalte stortinget i samband med behandlinga av stortingsmelding 28. Skal medlemmer og tillitsvalde kunne ta utfordringa som er gitt, må vi ha mest mogleg kunnskap om viktige sider ved fagfornyinga, ikkje minst om læreplanarbeidet. Dette
5 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon 5 temanotatet er meint til å gå inn i det kunnskapsgrunnlaget vi er i ferd med å bygge, for at profesjonen skal vere godt rusta til oppdraget, som stortinget har gitt. Temanotatet vil også vere til nytte i ein meir allmenn debatt om læreplanar og i fagfornyinga. Notatet er eitt av fleire temanotat vi har utarbeidd i samband med fagfornyinga. Andre temanotat er Fag og fornying sentrale idear og begrep (3/2017) og Når gammal kunnskap blir som ny. Om sosiale og emosjonelle kompetansar (1/2018). 1.3 Avgrensing Læreplan er eit omfattande tema. Innanfor rammene av eit temanotat er det difor nødvendig med avgrensingar, både når det gjeld kva deler av problematikken som vert omtalt, og kva litteratur og kjelder som vert nytta. Kva som vil vere nyttig i det pågåande arbeidet med fagfornyinga og i aktuell debatt om læreplanar, vil vere utveljande og avgrensande kriterium. Temanotatet vil handle om læreplanar for fag. Andre deler av læreplanverket, som til dømes Overordna del, vil berre bli omtalt når det er nødvendig ut frå samanhengen. Vi vil gå gjennom norsk læreplantradisjon i eit historisk perspektiv, med særleg vekt på læreplanar frå 90- talet og framover. Målsettinga med det er å betre forstå endringane som no vert gjort. I den samanhengen vil vi trekke inn relevant læreplanforsking og læreplanteori. Vi vil også sjå på korleis ein på ulikt vis kan forme læreplanar innanfor rammer som læreplanteori, tradisjon og praksis gir. Ein viktig del av framstillinga blir å drøfte læreplantenkinga og læreplanlogikken i utgreiingane frå Ludvigsenutvalet og i Stortingsmelding 28. Det er desse dokumenta som er grunnlaget for arbeidet med nye læreplanar. Vi vil også sjå på læreplanar i andre relevante land, særleg nordiske, ut frå ein samanliknande synsstad. Interessante problemstillingar knytt til læreplan vil bli drøfta, til dømes handlingsrommet i planane og skjønnsutøving. Vi vil også drøfte samanhengen mellom delane i læreplanverket, og kva som skal til for å skape god samanheng. Andre spørsmål kan handle om kor styrande og avgjerande læreplanen er for det daglege arbeidet med faga i klasserommet? Norske læreplanar er også ein styringsreiskap for nasjonale og lokale/regionale styresmakter. Dei er også forskrifter til opplæringslova, med andre ord er dei bindande. Vi vil drøfte læreplanane som styringsinstrument og sjå på korleis ulike teoriar og syn på styring verkar inn på utforming og bruk av læreplanane.
6 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon 6 2. Kva er ein læreplan? 2.1 Formålet med læreplanar Læreplanar har i hovudsak eit tosidig formål. Dei er styringsdokument for styresmakter på ulike nivå, og dei er ein fagleg og pedagogisk reiskap for lærarar og skular. Ved å fastsette læreplanane vil Kunnskapsdepartementet ha stor innverknad på innhald og praksis i skulen. Den politiske prosessen i forkant gir også stortinget høve til å påverke både innhald og form på læreplanane. I ein desentralisert styringsstruktur som vi har, er læreplanen ein styringsreiskap også for lokale og regionale styresmakter. Norske læreplanar har status som forskrift. Dette forsterkar planane som styringsreiskap, ved at dei såleis er bindande for skulane. Men det er ikkje slik at ved å lese læreplanane så veit vi korleis praksis er på alle skular i heile landet. For det første er dagens læreplanar i stor grad opne planar, dei gir rom for eit profesjonelt skjønn både i val av lærestoff og metodar. For det andre vert vegen frå læreplan til praksis i klasserommet påverka av mange forhold; av korleis læreplanar vert kommunisert og fortolka, av kva rettleiingsmateriale som følgjer med, av kompetanse og kapasitet hos lærarar og skular og av vurderingssystema. For lærarar og for skular er læreplanane det viktigaste grunnlaget for det daglege arbeidet; for planlegging og gjennomføring av undervisninga og for vurderingsarbeidet. Læreplanane for fag gir også rom for lokal og individuell tilpassing. Læreplanane er også eit viktig tilfang til den daglege samtalen i profesjonsfellesskapet om fag, undervisning og vurdering. 2.2 Læreplanmodellar I læreplanforskinga er det vanleg å skilje mellom ulike måtar læreplanane er konstruerte på. Ein legg vekt på om læreplanane har ei innhaldsorientering, prosessorientering eller kompetanseorientering (Sivesind mfl. 2003). Det inneber ikkje at ein læreplan berre er basert på ein modell. Til dømes kan ein læreplan ha hovudvekta på kompetansemål, men samstundes ha element av innhaldsorientering. Ein slik plan vil likevel bli omtalt som ein kompetanseorientert plan. Innhaldsorienterte læreplanar fortel kva innhald elevane skal møte i opplæringa; lærestoff, tema og problemstillingar, ofte også arbeidsmåtar. Ein slik plan kan gjerne ha målformuleringar, men måla er overordna målsettingar for opplæringa ikkje spesifikke mål for kva elevane skal lære. Intensjonen er at måla er styrande for opplæringa, ved at innhaldet som er valt ut, reflekterer måla. I kompetanseorienterte eller målstyrte læreplanar er mål for elevane sin kompetanse det sentrale. Slike læreplanar kan gi føringar for kva innhald elevane skal møte i opplæringa, men det er likevel måla som
7 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon 7 skal vere det styrande prinsippet for lærarane sin planlegging og gjennomføring av undervisninga og for vurderingsarbeidet. Det kan også dragast eit skilje mellom målstyrte og resultatstyrte læreplanar (Sivesind 2003). I dei førstnemnde er det mål for kva elevane skal meistre som gir føringar. I den resultatstyrte læreplantypen skildrar læreplanane kva elevane må kunne utføre for å nå måla på eit visst nivå, til dømes krav til å få ein bestemt karakter. Dette vert kalla kjenneteikn på måloppnåing. Ein prosessorientert læreplan legg vekt på kva som kjenneteiknar læringsutviklinga til eleven innanfor ulike område, til dømes kva det vil seie å utvikle leseforståing.
8 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon 8 3. Norske læreplanar Tradisjonelt har norske læreplanar vore innhaldsrelaterte dei har sagt kva innhald elevane skal møte i opplæringa. Dette gjeld både normalplanen av 1939, mønsterplanane for grunnskulen frå 1974 og 1987 og læreplanen for vidaregåande opplæring frå Læreplanen for grunnskulen frå 1997 og særleg læreplanen for vidaregåande opplæring frå 1994 legg større vekt på å formulere mål for det elevane skal lære, men det er framleis innhaldsorienteringa som dominerer. Det er først ved Kunnskapsløftet i 2006 at mål for elevane si forventa læring kom inn som den sentrale delen av læreplanane. Ein tok med dette steget over til målstyrte og kompetanseorienterte læreplanar. Læreplanane skulle vere mindre detaljerte enn tidlegare og dermed gi rom for lokale val av innhald og arbeidsmåtar. Samstundes skulle læreplanane vere tydelege på kva som skulle prioriterast, og kompetansemåla skulle fortelje kva elevane skulle kunne eller meistre. Kompetansemåla skulle vere grunnlaget for vurdering av elevane sitt arbeid. Sjølv om alle læreplanane før Kunnskapsløftet kan plasserast i den innhaldsrelaterte læreplantradisjonen, er dei langt ifrå like. Det vil ein meir detaljert gjennomgang av dei ulike planane vise oss. 3.1 Normalplanen av 1939 Normalplanen for folkeskulen av 1939 er rekna som den første moderne læreplanen i Norge. Den var bindande for heile landet. Tidlegare stod kommunane fritt til å følgje læreplanane som departementet sende ut. Planen var prega av reformpedagogiske idear frå USA og Europa. Arbeidsskuleprinsippet vart innført som eit berande prinsipp i opplæringa. Dette var eit brot med den «gamle» skulen som la vekt på formidlingspedagogikk basert på ei stor kunnskapsmengd. No skulle måten elevane arbeidde på, vere like viktig som lærestoffet. Elevane skulle først og fremst lære gjennom aktivitet. Reformpedagogane tok også til orde for at elevane skulle lære gjennom samarbeid med kvarandre. Gruppe- og prosjektarbeid var ein sentral del av dei nye tankane om arbeidsskulen som vart formulerte i og 1930-åra (Telhaug 1994, Bergesen 2006). Alt dette pregar Normalplanen. For å gi rom for ein elevaktiv skule måtte kunnskapsmengda i planen reduserast i høve til tidlegare planar. Planen er likevel svært detaljert når det gjeld kva lærestoff elevane skulle arbeide med på kvart årssteg. Det same gjeld i valet av arbeidsmåtar. Planen har utførlege skildringar av arbeidsmåtar som skulle bygge opp under arbeidsskuleprinsippet. Det var lite rom for lokale tilpassingar, korkje i innhald eller arbeidsmåtar i Normalplanen av 1939.
9 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon Mønsterplanane Neste gang vi fekk nytt planverk for grunnskulen, hadde det fått namnet Mønsterplan. Ein mønsterplan skil seg frå ein tradisjonell læreplan ved at den er ein retningsgjevande rammeplan. Lærestoffet i planen er ikkje eit obligatorisk pensum, men snarare ei ytre ramme som lærarar og skular kan velje innhald i frå. Mønsterplanane av 1974 og 1987 (M74 og M87) er prega av ideen om einskapsskulen, der alle elevar går i samla klasse i heile grunnskulen, og der tilpassa opplæring skal løyse «problemet» med ulike føresetnader for læring i elevflokken. Dette krev ei meir fleksibel styring av innhaldet. Berre slik kunne ein legge opp undervisninga på ein måte som passa eit mangfald av elevføresetnader. Mønsterplanane, særleg M87, la stor vekt på læringsmiljø. Nye begrep i læreplansamanheng som trivsel, tryggleik og sjølvtillit, prega framstillinga. Nærmiljøet skulle utnyttast i læringsarbeidet. Skulane var pålagde å lage lokale læreplanar som konkretiserte mønsterplanen mellom anna ved å innarbeide lokalt stoff. Handlingsrommet til lærarane i val av lærestoff og metode var i utgangspunktet stort. Men det individuelle handlingsrommet vart i stor grad avgrensa av dei lokale læreplanane som var skulen sitt ansvar å utforme. Desse kunne ofte vere svært styrande og avgrensande. Dette var også noko av målet med dei nye læreplanane. Dei markerte ein symbolsk overgang frå «eg-skule», der enkeltlæraren planla, gjennomførte og vurderte undervisninga, til «vi-skule», der skulen i fellesskap stod for alt dette. I noko grad førte dette til endring i praksis, utan at vi dermed kan snakke om ei total og omfattande endring av arbeidsmåtane i norske skular. Noko anna som avgrensa lærarane sitt handlingsrom, var innføringa av sjølvinstruerande tekniske hjelpemiddel og undervisningsopplegg. Ideen var å frigjere tid for læraren tid som kunne brukast til individtilpassa undervisning. Dette medverka til ei meir tilbaketrekt lærarrolle den handla i stor grad om å administrere undervisningsopplegg som andre hadde laga (Telhaug 1994). Mønsterplanane frå 70- og 80-talet braut med prinsippet i Normalplanen frå 1939 om at elevane skal møte det same lærestoffet. Kva som skulle lærast, vart i stor grad gitt til den enkelte skulen å avgjere. Ein kan også sjå på dette som eit brot med den gamle kunnskapsskulen med sams faglege krav til alle elevar. La oss sjå om dette vert ført vidare i reformarbeidet på 90-talet talsplanane Læreplanane frå 90-talet, Reform 94 (R94) for vidaregåande opplæring og L97 for grunnskulen, vart til i ei tid då prinsippet om mål- og resultatstyring av skulen hadde avløyst styring med reglar og ressursar. I noko grad har dette sett merke på læreplanane, mest på planen for vidaregåande opplæring. Begrepet kompetanse, som handlar om å bruke kunnskapen i ulike samanhengar, til dømes å kunne meistre og utføre, vert for første gang brukt i norsk læreplansamanheng. Vi finn også verb, som elevane skal kunne og vite, og ikkje som i tidlegare planar at elevane skal arbeide med og møte.
10 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon 10 Dette er ein liten peikepinn på at ein vil bort frå læreplanar som berre handlar om kva lærestoff det skal arbeidast med, og over til læreplanar som i større grad legg til rette for å vurdere kva elevane har lært. Måla i læreplanane er likevel i liten grad formulerte med tanke på at elevane skal nå dei. Dei er noko ein strevar etter, arbeider mot eller noko ein kan vite om ein nærmar seg eller ikkje. Både R94-planen og L97 er svært detaljerte når det gjeld kva innhald elevane skal møte i faga. Lite eller ingenting kan veljast bort. Lokalt læreplanarbeid skulle ikkje tilføre nytt stoff, berre konkretisere stoffet som allereie låg der. Planane utgjer eit nasjonalt fagleg fellesskap som alle elevar og alle skular skal gjennom. R94-planen omtalar ikkje arbeidsmåtar, hjelpemiddel eller organisering av undervisninga. Her skal lærarar og skular stå fritt til å velje ut frå fagleg og didaktisk skjønn. I planen for grunnskulen (L97) går ein motsett veg. Her er arbeidsmåtane skildra i detalj. Men det er ikkje dei sjølvinstruerande undervisningsopplegga frå 70-og 80 talet, som skapte ei tilbaketrekt lærarrolle, det handlar om. Her er det elevaktive læringsformer som skal fremjast. For kvart element av lærestoff står det korleis ein skal arbeide med dette. I «prinsipp og retningsliner for opplæringa i grunnskulen», (den såkalla «Broen»), som er ein del av læreplanen, står det mellom anna kor mykje tid som skulle nyttast til tema og prosjektarbeid; minst 60 prosent på småskulesteget, minst 30 prosent på mellomsteget og minst 20 prosent på ungdomssteget. Her er det lite rom for profesjonelt skjønn. 90-talsplanane er eit klart brot med mønsterplanane frå 70- og 80-talet. Det gjeld først og fremst i spørsmålet om eit forpliktande innhald i opplæringa. Vel så tydeleg er brotet når det gjeld spørsmålet om kven som skal ha hand om arbeidsmåtane (L97). Vi finn fleire parallellar mellom 90-talsplanane og Normalplanen av 1939, både når det gjeld eit detaljert felles lærestoff og i styringa av arbeidsmåtane, og ikkje minst ved å legge vekt på elevaktive arbeidsmåtar. Kanskje er det grunnlag for å sei at det er 70- og 80-talsplanane som er unnataket i ei utvikling som starta før krigen, og ikkje som mange hevdar, at det er 90-talsreformene som bryt med ei lang utviklingsline (Sejersted 2005). Mange ser også 90-talsreformene som eit forsøk på å restaurere ein kunnskapsskule som hadde forfalle på 70- og 80-talet. Eit strammare innhald og noko som nærma seg kompetansemålformuleringar i læreplanane, vert lagt vekt på i den samanhengen. Det er også gjort tydeleg i ordbruken. Tidlegare honnørord som sjølvtillit, trivsel og eigenstyring, var bytta ut med ord som innsatsvilje, ambisjonar, arbeidsdisiplin og uthaldenheit (Thuen 2017). Vi skal no sjå på om det er dette som vert tatt vidare i neste reform; Kunnskapsløftet Læreplanane i Kunnskapsløftet Læreplanane i Kunnskapsløftet frå 2006 (LK06) omfattar både grunnskulen og vidaregåande opplæring heile grunnopplæringa som det no vart kalla. Det var ei omfattande læreplanreform, lansert som «eit systemskifte». Utdanningspolitisk var Kunnskapsløftet grunna i ein ambisjon om å skape ein kvalitativt betre skule til beste for elevar og samfunn. Bakteppet var internasjonale undersøkingar (PISA, TIMMS, PIRLS) som i sum sa at det norske utdanningssystemet sakka akterut i den globale konkurransen. I tillegg
11 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon 11 viste evalueringa av 90-talsreformene at dei ikkje hadde gitt det løftet i kunnskap som var målet, heller ikkje hadde ein lukkast med å tilpasse opplæringa til den enkelte elev (Haug 2003). I læreplansamanheng kan vi snakke om eit systemskifte. Sjølv om 90-talsplanane hadde innslag av kompetansemål, er det no vi tek steget over til målstyrte og kompetansebaserte læreplanar. Medan planane frå 90-talet var spekka med detaljert innhald, er Kunnskapsløftet sine læreplanar så godt som reinska for innhald. Det er lærarane og skulen som skal finne fram til innhaldet som bygger opp under måla. Planane peikar heller ikkje på kva arbeidsmåtar og metodar som skal nyttast, den profesjonelle fridomen gjeld også her også dette til skilnad frå 90-talet sine planar. Kunnskapsinnhaldet vart definert ut frå kva funksjon det har, som til dømes i evne til å meistre ei kompleks utfordring eller utføre ein samansett aktivitet eller ei oppgåve (Thuen 2017). Det var dette som vart heitande kompetanse, og som vart eit nøkkelord i reforma. Kompetansemål og grunnleggande ferdigheiter Måla i faga skulle uttrykke kva kompetanse elevane skulle nå for å kunne meistre eller kunne faga på ulike nivå i skuleløpet. Det vart formulert slike kompetansemål etter 4., 7. og 10. årssteg, i nokre fag også etter 2. årssteg og etter kvart årssteg i vidaregåande opplæring. Kompetansemåla er formulerte for hovudområda i faget. Læreplanane for fag inneheld også formål, tekst om grunnleggande ferdigheiter, skildring av hovudområda og ordning for sluttvurdering. Noko anna som er nytt i høve til tidlegare læreplanar, er den vekta som blir lagt på grunnleggande ferdigheiter. Det er fem slike i LK06; å kunne uttrykke seg skriftleg og munnleg, kunne lese, kunne rekne og kunne bruke digitale verktøy. Grunnleggande ferdigheiter vart innarbeidd i alle fag og skulle dermed arbeidast med i alle fag, tilpassa fagas eigenart. Det vart sagt i grunngjevinga at eitt av skulen sine sentrale læringsoppdrag er å gi elevane tilfredsstillande ferdigheiter på desse områda. Det er ein føresetnad for all anna læring og dermed avgjerande for vidare utdanning og arbeid. Dermed vart dei grunnleggande ferdigheitene heva opp til å vere fundamentet for elevane si materielle framtid og danning (Thuen 2017). Dette skulle få konsekvensar for korleis læreplanane vart praktiserte. Vekta dei grunnleggande ferdigheitene fekk, kombinert med at dei nasjonale prøvene som vart utvikla og sett i verk parallelt med Kunnskapsløftet, og som i hovudsak målte desse ferdigheitene, flytta læringstrykket mot desse. Dei internasjonale testane som i stor grad var innretta mot å måle dei same ferdigheitene, forsterka denne utviklinga. Drivkrafta var ofte kommunane som hadde som mål å vere best i test. Ein annan konsekvens var at i utgangspunktet opne læreplanar som gav stort rom for profesjonelt skjønn både i val av lærestoff og metode, vart innsnevra av den vekta dei grunnleggande ferdigheitene fekk, både tilsikta og utilsikta. Dette vart igjen forsterka av at Utdanningsdirektoratet etter kvart utarbeidde eit stort tilfang av rettleiings- og støtteressursar til læreplanane, ressursar som i mange samanhengar tok over for læreplanane. Konsekvensen var at dei konturane vi såg i grunnlagsdokumenta av ei friare lærarrolle, prega av stor grad med skjønnsutøving, vart klart svakare når Kunnskapsløftet sine læreplanar hadde
12 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon 12 virka ei stund. Paradokset her er at det ofte var lærarane som stod fremst for å krevje rettleiings- og støtteressursar til læreplanane. I evalueringa av Kunnskapsløftet vart det gjort analysar av eit utval læreplanar for fag (Dale mfl. 2011). Det kom fram at det var store variasjonar i om kompetansemåla var tydelege i kva elevane skulle meistre på ulike steg, slik målsettinga var. Fleire kompetansemål er for omfattande og omfangsrike, og i fleire av faga er det mange mål som gjerne inneheld fleire element. Eit anna funn frå evalueringa er at læreplanane ikkje skil klart mellom mål som krev avansert bruk av kunnskap og ferdigheiter, og mål som er enklare å nå. Det har også vore peikt på at dei mange og omfattande måla i læreplanane i liten grad legg til rette for fordjuping og refleksjon. Læreprosessen kan bli oppstykka og «hæseblæsande» frå kompetansemål til kompetansemål, ofte karakterisert som overflatelæring. Kompetansemåla skal fortelje kva elevane skal kunne eller meistre, dei skal vere grunnlaget for planlegging og gjennomføring av undervisninga, og dei skal ligge til grunn for vurderinga av elevane. Skulen har fleire oppgåver og målsettingar som ikkje lar seg uttrykke i kompetansemål. I ein målvurderingslogikk vil det som ikkje er formulert som kompetansemål, heller ikkje bli lagt vekt på. Førsteamanuensis ved Universitetet i Oslo, Kirsten Sivesind, har i eit avisintervju peikt på at dette gir ein smalare skule og er med på å snevre inn eit breitt samfunnsoppdrag (Klassekampen ). Tendensen til at skulen går i ei instrumentell retning som vi spora i 90-talsreformene, vert forsterka med Kunnskapsløftet. 3.5 Kva kan vi lære av historia? Alt dette er kunnskap som bør vere med når vi går inn i arbeidet med fagfornyinga. Gjennomgangen har vist at handlingsrommet ein har til å utforme læreplanane, er større enn det teori og tradisjon som planane skal bygge på, opnar for. Det er få eller ingen læreplanar i nyare tid som er reindyrka eller heilt og fullt tru mot ein læreplanteori eller ein læreplantradisjon. Det næraste ein kjem i så måte er læreplanane i Kunnskapsløftet, men også dei vart «modererte» gjennom praksis. Alle læreplanar er meir eller mindre påverka av internasjonale trendar, anten pedagogiske eller trendar knytt til styring, men også her er det rom for nasjonale tilpassingar. Dette viser vel at handlingsrommet er rimeleg stort når vi no går i gang med å utforme nye læreplanar, sjølv om det handlar om å fornye Kunnskapsløftet. Men først skal vi ta eit lite sveip innom læreplanar i andre land og sjå at variasjonane også der er store, sjølv om det teoretiske grunnlaget planane bygger på og den politiske samanhengen dei har blitt til i, har mange fellestrekk.
13 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon Læreplanar i andre land Utvikling og endring i norske læreplanar føyer seg inn i ei felles europeisk utvikling på feltet. I mange europeiske land har det skjedd ei dreiing frå innhaldsorienterte læreplanar mot læreplanar med sterkare resultatorientering og med mål for elevane sin kompetanse (Sivesind mfl. 2012). Det kan ligge ulike motiv og drivkrefter bak denne utviklinga. Det kan vere ambisjonen om å gi alle elevar eit tilstrekkeleg kompetansenivå, nye styringsideologiar med auka vekt på mål- og resultatstyring og eit aukande behov for informasjon om innhald og resultat i skulen. Dei nordiske landa har mange fellestrekk og har i stor grad hatt innhaldsorienterte læreplanar fram til 90- talet. Etter det har dei fleste gått over til kompetanseorienterte planar med ulik grad av innhaldselement. Finland har halde lengst på læreplanar som har kombinert mål med sterk grad av innhaldsorientering. Ved den siste læreplanrevisjonen i 2016 var innhaldsorienteringa dempa noko ned til fordel for kompetansemål. Her har ein også gått lengst av dei nordiske landa i å integrere fagovergripande kompetansar i planane. I den danske Folkeskolereforma frå har ein utforma læreplanane etter modell av det europeiske kvalifikasjonsrammeverket (EQF), med kompetansemål supplert med underliggande ferdigheitsmål og kunnskapsmål, med andre ord sterkt målorienterte læreplanar. Dette er kombinert med ei viss styring av innhaldet. I dansk og historie opererer dei med kanonlister som skal vere ein del av innhaldet i undervisninga. I tillegg har dei rettleiande «læselister» som gir døme på innhald det kan arbeidast med. Sverige gjennomførde læreplanreformer både for grunnskulen og vidaregåande opplæring i Målet var å gjere krava til kva elevane skulle kunne og kva opplæringa skulle innehalde, tydelegare. Læreplanane har overordna mål i faga som er felles for grunnskulen og vidaregåande opplæring. Det er det som blir kalla kunnskapskrav, og som seier kva som skal vere elevane sin forventa kompetanse på ulike årssteg. Dette kan best samanliknast med måla i dei andre landa sine læreplanar. I tillegg seier dei svenske planane kva som skal vere sentralt innhald i undervisninga. Dette er meir detaljert enn det vi finn i hovudområda i norske læreplanar. (NOU 2014:7).
14 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon Læreplanar i fagfornyinga Dei to utgreiingane frå Ludvigsenutvalet og Stortingsmelding 28 er grunnlagsdokumenta for utforming av dei nye læreplanane i fagfornyinga. Meldinga er behandla i stortinget og gir saman med vedtaka der det politiske grunnlaget for arbeidet. Stortingsmeldinga bygger på utgreiingane frå Ludvigsenutvalet, men det er interessante skilnader mellom dei, i måten dei vil utforme planane på. Det kan vere grunn til å gå nærare inn på og drøfte nokre av desse skilnadene. Det kan gi auka innsikt i kva spenn og handlingsrom som finst når nye planar skal utarbeidast. Men først skal vi høyre litt om kva grunnlagsdokumenta seier om utforming av nye læreplanar I utgreiinga frå Ludvigsenutvalet Utvalet slår fast at skulefaga treng fornying for å møte framtidige kompetansebehov i arbeids- og samfunnsliv. Spørsmålet er kva læreplanmodell som vil vere best for å få til ei god utvikling her. Etter utvalet sitt syn må ein slik læreplanmodell innehalde nokre viktige element. Betre læreplansamanheng Vi må for det første få ein betre læreplansamanheng. Her viser utvalet til evalueringa av Kunnskapsløftet, der det er peikt på manglande samanheng og konsistens i læreplanverket (Aasen mfl. 2014). Det nye læreplanverket må samla representere ein logisk heilskap. Det må vere god samanheng i og mellom læreplanane for fag. Det må også vere god samanheng mellom delane av læreplanverket, mellom Overordna del (tidlegare Generell del) og læreplanane for fag. Evalueringa av Kunnskapsløftet viser at det ikkje er god samanheng mellom Generell del og læreplanane for fag i gjeldande læreplanverk (Dale mfl. 2011). Ein viktig grunn til det er at Generell del høyrer til i ein annan læreplansamanheng (90-talsplanane) og er uttrykk for eit anna læringssyn enn læreplanane i fag. Ein måte å skape samanheng på er å la dei fagovergripande kompetansane og breidda i kompetansebegrepet vere synlege gjennom heile læreplanverket på ein konsistent måte. Det vil innebere at Overordna del må spele ei viktigare rolle enn dagens Generell del gjer og støtte opp under prioriteringane for innhaldet i skulen (sjå s 21). Sterkare kompetanseorientering og tydelegare progresjon Ludvigsenutvalet viser til forsking og erfaring frå Kunnskapsløftet og frå andre land og tilrår at læreplanane vert vidareutvikla med sterkare kompetanseorientering, mellom anna foreslår det færre og meir likt utforma kompetansemål. Dette vil hjelpe til med å løyse problemet med stofftrengsel i skulen. Samstundes vil færre mål innebere meir overordna mål.
15 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon 15 Utvalet peikar også på at ein konsentrasjon om dei sentrale tenkemåtane, metodane, begrepa og samanhengane i faga og progresjon i faga vil gjere prioriteringane i faga tydelegare. Dette vil også gi handlingsrom for pedagogiske vurderingar. Utvalet meiner at læreplanane må vere utforma slik at dei gir lærarane profesjonell fridom i val av innhald, arbeidsmåtar og organisering. Dei nasjonale læreplanane skal ha tydelege mål, men ein bør overlate til skulane å avgjere korleis dei vil nå måla. Kompetansemåla bør ikkje vere så detaljerte i omtalen av progresjon at dei ikkje gir rom for at elevane kan ha ulike læringsløp, og at dei set grenser for lokale prioriteringar og for å gi elevane tilpassa opplæring. Derfor tilrår utvalet at kompetansemåla framleis skal formulerast på hovudtrinn og ikkje for kvart årstrinn. Ein måte å vidareutvikle dagens læreplanmodell på, vil vere å tydeleggjere progresjonen frå eitt trinn med kompetansemål til det neste, gjennomgåande i det 13-årige løpet. Vekt på fagovergripande kompetansar Ludvigsenutvalet opererer med tre fagovergripande kompetanseområde i tillegg til fagspesifikk kompetanse. Dei tre fagovergripande kompetansane er å kunne lære, å kunne kommunisere, samhandle og delta, å kunne utforske og skape. I alle desse kompetanseområda vil mellom anna sosial og emosjonell kompetanse vere ein viktig del. Både fagspesifikke og fagovergripande kompetansar må ha ein sentral plass i faga og i kompetansemåla. Det siste vil vere avgjerande for om dei vil prege det daglege arbeidet med faga i skulen. Utvalet vil også bygge opp læreplanane i større grad med utgangspunkt i fagområde, til dømes språkfag, samfunnsfag, realfag og ikkje berre i enkeltfaga. Dermed vil ein kunne få til større grad av arbeidsdeling mellom faga som utgjer eit fagområde. Ein treng ikkje å finne alle kompetansane i alle fag. Ludvigsenutvalet definerer kompetanse breitt. Kompetansebegrepet inneheld både kognitive, praktiske og sosiale og emosjonelle sider ved læring. Det er samspelet mellom desse kompetansane som gir god læring. Difor må heile breidda i kompetansebegrepet integrerast i læreplanane. Det er særleg viktig at sider ved sosiale og emosjonelle kompetansar er ein del av den faglege læringa (sjå s 19). I Kunnskapsløftet er ikkje sosiale og emosjonelle kompetansar innarbeidde i kompetansemåla for fag. Utvalet medgir at det ikkje utan vidare er lett å få til. Å finne gode løysingar for korleis sosiale og emosjonelle kompetansar kan kome til uttrykk i kompetansemålsform, må difor bli ein del av eit utviklingsarbeid i fornyinga av læreplanverket. Utvalet innrømmer også at ikkje alle sider ved elevane si læring på dette området eignar seg til å formulere som mål i faga. For ein del sosiale sider ved læring kan det vere gode grunnar for å formulere som prosessmål for skulen sitt arbeid, og der måloppnåinga vert vurdert på systemnivå.
16 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon 16 Læreplanar og rettleiingsressursar Meir overordna læreplanar aukar behovet for støtteressursar, seier utvalet. Det meiner også at det er behov for eit læreplanbegrep som inkluderer både nasjonale forskriftsfesta læreplanar og rettleiande deler til dei nasjonale læreplanane. Det tilrår at den norske læreplanmodellen vert utvikla vidare med eit tettare og meir dynamisk samspel mellom læreplanar og rettleiingsmateriell til læreplanane. Utvalet skisserer ein tredelt modell: Nasjonale forskriftsfesta læreplanar Nasjonalt utforma rettleiingsressursar Anna støttemateriell Rettleiingsressursar vil også vere nødvendig for å få til god samanheng mellom det nasjonale og det lokale arbeidet med læreplanar. Utvalet seier at det vil vere særleg nødvendig med rettleiingsressursar knytt til fagovergripande kompetansar og i omtalen av læringsløp i fag for elevane. 5.2 I Stortingsmelding 28 Fagfornyinga skal gi gode skulefag med relevant innhald, og progresjonen i opplæringsløpet og samanhengen mellom fag skal bli betre. Læreplanane skal også gi tydelegare retning for skulen og lærarane sine val av innhald i opplæringa og for vurdering av kompetansen til elevane. Dette skriv departementet i innleiinga til kapittelet i stortingsmeldinga som omhandlar læreplanar. Vi skal i det følgjande sjå på kva departementet vil legge vekt på når nye læreplanar skal utformast. Vidareføre kompetansemål i fag I fagfornyinga vert det slått fast at grunnprinsippa i læreplanane for fag i Kunnskapsløftet skal vidareførast og forbetrast. Det inneber at læreplanane for fag framleis skal ha kompetansemål som seier kva forventa læringsutbytte elevane skal ha etter fullført opplæring på ulike steg. Departementet meiner at det bør ligge ein definisjon av kompetanse til grunn for arbeidet med å utforme kompetansemåla i faga. Hensikta med ein slik definisjon er å gi ei felles referanseramme for kva kompetansemåla skal uttrykke, og kva som kjenneteiknar dei. Definisjonen av kompetanse i stortingsmeldinga er ein smalare definisjon enn den vi finn i utgreiinga frå Ludvigsenutvalet. Definisjonen nærmar seg ein rein kognitiv definisjon, ved at både dei praktiske og emosjonelle sidene ved læring ikkje er med. Definisjonen er avgrensa til å gjelde eleven sin kompetanse i fag. Den omfattar såleis ikkje heile breidda i elevane si læring og utvikling i skulen (sjå s. 20). Departementet sitt syn er at skulefaga samla sett tek i vare breidda, som mellom anna er uttrykt i formålsparagrafen. Breidda handlar også om at skulen skal medverke til at elevane utviklar kompetanse på andre område enn i faga, mellom anna sosial kompetanse. I fleire fag skal elevane lære etisk vurdering, og haldningar kan vere ein integrert del av det faglege innhaldet i mange fag.
17 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon 17 Departementet vil vidareføre lesing, skriving, rekning, munnlege ferdigheiter og digitale ferdigheiter som grunnleggande ferdigheiter i opplæringa. I dag er dei integrerte i alle fag og på alle steg. I fagfornyinga skal grunnleggande ferdigheiter framleis integrerast i kompetansemåla for fag, men berre der det har relevans for faget. Legge til rette for djupne, progresjon og tydeleg prioritering Djupnelæring skal vere eit berande prinsipp i fagfornyinga. Det er ein læreprosess som legg vekt på å utvikle begrepsforståing og samanhengar innanfor eit fagområde, men også på tvers av fagområde. Ein legg vekt på faget sine metodar og korleis kunnskapen i faget blir til. Det er ein tidkrevjande læreprosess, der ein trenger stadig djupare i kunnskapen. Læreplanane må legge til rette for djupnelæring. Kompetansemåla må ha eit omfang som gir tilstrekkeleg tid til fordjuping. Det krev også at progresjonen i læreplanane er tydeleg, det vil sei at vanskegrad og kompleksitet i det elevane skal lære og meistre, aukar gradvis. Djupnelæring krev også ei viss breidde i opplæringa fordi elevane må kunne sette kunnskapen og forståinga inn i ein større samanheng og dermed få ei meir heilskapleg forståing av faget eller fagområdet. Dette må også kompetansemåla og læreplanen legge til rette for. Ved å definere og beskrive kjerneelementa i faga kan ein legge til rette for djupnelæring og tydelege prioriteringar. Kjerneelementa i eit fag er det elevane må lære for å kunne meistre og bruke faget, og det viktigaste faglege innhaldet elevane skal arbeide med. Det er ein måte å beskrive korleis eit fag skal vere som skulefag. Både faga og læreplanane skal byggast opp med utgangspunkt i kjerneelementa. Tverrfaglege tema Å arbeide tverrfagleg eller fleirfagleg inneber at elevane arbeider med problemstillingar eller tema som krev kunnskap frå fleire fag. Det er valt ut tre tverrfaglege tema: Demokrati og medborgarskap, berekraftig utvikling og folkehelse og livsmeistring. Dette er store og viktige tema som ikkje kan «løysast» i enkeltfaga, men må arbeidast med på tvers i samarbeid faga imellom. Også når det gjeld dei tverrfaglege temaa, vil departementet legge relevans til grunn. Dei skal arbeidast inn i kompetansemåla i relevante fag på faglege premissar og dermed arbeidast med i fleire fag. Ludvigsenutvalet nyttar begrepet fleirfagleg, som ikkje er heilt det same som tverrfagleg. Å arbeide fleirfagleg inneber at ein arbeider med temaet samla ved å hente kunnskap frå ulike fag. Kva konsekvensar dei ulike metodane vil ha i den praktiske skulekvardagen, er vanskeleg å sei, men det er mogleg at ein fleirfagleg arbeidsmåte vil gi eit meir heilskapleg grep om temaet.
18 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon 18 Meir innhald I ein reindyrka kompetanseorientert læreplan vil der stå lite eller ingenting om kva innhald elevane skal arbeide med. Det er eit profesjonelt ansvar å velje ut innhaldet og arbeidsmåtane som fremjar måla elevane skal nå fram til. Departementet viser til at færre mål kan føre til at måla blir så overordna at dei gir mindre støtte til skulane og lærarane sitt arbeid enn i dag. Det vert difor rådd til at læreplanane bør innehalde noko meir innhald enn dagens læreplanar gjer. Det vil gi tydelegare føringar for det faglege innhaldet elevane skal arbeide med, og samstundes lette lærarane sitt arbeid. Likevel åtvarar departementet mot å overlesse læreplanane med innhaldselement. Detaljerte omtalar av kva innhald som eignar seg best for å nå kompetansemål, uttrykker mindre tillit til dei faglege vurderingane som lærarane skal gjere. Rettleiingsressursar Til læreplanane i Kunnskapsløftet vart det etter kvart utarbeidd eit stort tilfang med støtte- og rettleiingsressursar, mellom anna med eksempelsamlingar om val av innhald, arbeidsmåtar, organisering og vurdering. I noko grad tok desse over for læreplanen og var med å snevre inn i utgangspunktet opne læreplanar og dermed også det profesjonelle handlingsrommet. Dette tilseier at rettleiingsmaterialet denne gangen bør vere avgrensa, tilrår departementet. Departementet følgjer heller ikkje rådet frå Ludvigsenutvalet om at nasjonalt utforma rettleiingsressursar skal vere ein del av læreplanverket.
19 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon Drøfting av sentrale tema I gjennomgangen over har vi sett at det både er likskapar og ulikskapar i måten Ludvigsenutvalet og departementet vil forme dei nye læreplanane på. I framstillinga har vi lagt mest vekt på skilnader og nyansar. Nokre av dei skal vi drøfte nærare. Det kan gi oss litt meir innsikt i kva problemstillingar og utfordringar som kan ligge i det vidare arbeidet med læreplanane, men også kva vi bør vere særleg merksame på når vi skal påverke dette viktige arbeidet. I nokre samanhengar nærmar vi oss å gi svar, men for det meste nøyer vi oss med å peike på utfordringar. 6.1 Kompetansebegrepet Definisjonen til Ludvigsenutvalet La oss først sjå på korleis Ludvigsenutvalet definerer kompetanse: «Kompetanse betyr å kunne mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike sammenhenger og omfatter både kognitiv, praktisk og sosial og emosjonell læring og utvikling, inkludert holdninger, verdier og etiske vurderinger. Kompetanse kan utvikles og læres og kommer til uttrykk gjennom hva personer gjør i ulike aktiviteter og situasjoner». Dette er eit breitt kompetansebegrep som inneheld både kognitive, praktiske og emosjonelle sider ved læring; det vender seg til heile eleven. Utvalet grunngir eit så breitt kompetansebegrep med at framtidas elevar vil møte utfordringar og problemstillingar som er samansette, og som ikkje har enkle svar og løysingar. Det krev kunnskap frå fleire fagområde og evne til å sette saman og kople kjelder og kunnskap. I dagens mediesituasjon er kjeldetilfanget uendeleg. Det er ikkje lenger berre lærebøkene som er kjelde for elevane si læring. Tolking og kritisk tenking, og ikkje minst etisk vurdering, vil difor vere viktig for å kunne skilje mellom det gyldige og det ugyldige. Dette understrekar behovet for at elevane i framtidas skule utviklar brei kompetanse. Det gjeld både fagleg og fagovergripande kompetanse. Det er med den breie kompetansen skulen kan møte ein røyndom som er komplisert og samansett, og der kjeldetilfang og informasjon er uendeleg. Også sosiale og emosjonelle sider ved elevane si læring må knytast til kompetansebegrepet. I sosiale og emosjonelle kompetansar legg Ludvigsenutvalet mellom anna uthaldenheit, evne til å jobbe målretta og evne til samarbeid. Utvalet grunngjev dette med at også desse kompetansane kan påverkast, utviklast og lærast. Samstundes er dei viktig for anna læring for læring i faga. Dette viser nyare forsking på feltet. Ludvigsenutvalet meiner vi må finne igjen verdigrunnlaget, fagovergripande kompetansar og sosiale og emosjonelle kompetansar i læreplanane for fag, formulert inn i kompetansemåla.
20 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon 20 Definisjonen i stortingsmeldinga Dette var ei kortfatta gjengjeving av argumentasjonen frå Ludvigsenutvalet for eit breitt kompetansebegrep. Vi skal no sjå på korleis departementet definerer kompetanse, slik det står i stortingsmeldinga, og som er den definisjonen vi skal legge til grunn i fagfornyinga. «Kompetanse er å tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenking». Dette er ein smalere definisjon enn den vi finn hos Ludvigsenutvalet. Den nærmar seg ein rein kognitiv definisjon, ved at både dei praktiske, sosiale og emosjonelle sidene ved læring er borte. Definisjonen er avgrensa til å gjelde mål for den enkelte elev sin kompetanse i fag. Departementet og Ludvigsenutvalet har same forståinga av at sosiale og emosjonelle sider ved læring er viktige, mellom anna for læring i faga og for å lukkast i arbeids- og samfunnsliv, og at dei også kan lærast. Begge støttar seg til den same forskinga. Men departementet vil ikkje at desse kompetansane skal arbeidast inn i kompetansemåla for faga. Det kan sjå ut som at det ligg to grunnar bak departementet sitt syn. Den første handlar om departementet sitt fagsyn, og det vi tidlegare har omtalt som relevans. Det som skal inn i faga, skal ha direkte relevans for faga. Begrepet relevans er viktig for å forstå læreplanlogikken i stortingsmeldinga. Utgangspunktet er at faga skal vere mest mogleg «reine» fag. Skal noko inn i kompetansemåla for eit fag og dermed bli ein del av faget, skal det ha relevans og gjerast på faglege premissar. Dette er ein del av bakgrunnen for den restriktive haldninga departementet viser, når mellom anna fagovergripande kompetansar, tverrfaglege tema, grunnleggande ferdigheiter og i dette tilfelle sosiale og emosjonelle kompetansar skal knytast til læreplanen. Det andre er at dersom sosiale og emosjonelle kompetansar vert lagt inn i kompetansemåla, må dei også leggast til grunn for vurderinga i faga. Desse kompetansane kan ha element av personlege eigenskapar og eignar seg ikkje til å vere ein del av vurderinga i faga. I staden legg departementet dei sosiale og emosjonelle kompetansane i lag med andre fagovergripande kompetansar til Overordna del av læreplanverket. Vi har sett at det er ein grunnleggande forskjell i måten Ludvigsenutvalet og departementet tenker læreplan på. Spørsmålet er kva konsekvensar dette får for det praktiske arbeidet i skulen. Vil eit smalare kompetansebegrep og meir reindyrka faglege kompetansemål, slik vi finn det i stortingsmeldinga, føre til ein meir nytteprega skule enn den vi ville ha fått om vi hadde lagt Ludvigsenutvalet sitt breie kompetansebegrep og læreplantenking til grunn? Eit mogleg svar på dette må vi vente med til neste tema. Det skal handle om samanhengen i læreplanverket.
21 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon Samanhengen i læreplanverket Vi har ved fleire høve streifa innom Overordna del av det nye læreplanverket. Den er vedteken, og vi veit såleis kva den inneheld. Overordna del er ikkje tema for dette notatet, men den er viktig for å forstå korleis læreplanverket samla sett vil virke, og ikkje minst for det som handlar om samanhengen mellom delane i læreplanverket. Samla sett gir Overordna del uttrykk for eit breitt syn på skulen sitt oppdrag, både når det gjeld verdigrunnlaget opplæringa skal bygge på og i prinsippa for opplæring og praksis. Spørsmålet er om dette breie synet på skulen sitt oppdrag vil prege arbeidet i skulen? For å kunne svare på dette, må vi igjen ty tilbake til utgreiinga frå Ludvigsenutvalet. Mykje av det vi finn i Overordna del, er det som utvalet kallar fagovergripande kompetansar kompetansar som ikkje er knytt til enkeltfaga, men som alle fag skal vere prega av og ha ansvar for. Utvalet vil legge desse kompetansane inn i læreplanane for fag og la dei prege kompetansemåla. Også verdigrunnlaget må kome til uttrykk i kompetansemåla. Utvalet meiner at faga og læreplanane for fag skulle byggast opp med utgangspunkt i dei fagovergripande kompetansane, nettopp fordi dei skulle bli ein del av det daglege arbeidet med faga. Det kan virke som at logikken til utvalet er, at å «gøyme bort» verdigrunnlaget, dei fagovergripande og dei sosiale og emosjonelle kompetansane i Overordna del, ikkje vil fungere. Skal dei få verdi og prege det daglege arbeidet, må dei inn i kompetansemåla for faga. Departementet går motsett veg og lar alle desse kompetansane bli verande i Overordna del. Men legg til at Overordna del skal prege det daglege arbeidet med faga, utan at noko av det som står der, kjem til uttrykk i kompetansemåla. I så fall vil vi få til noko som vi ikkje i særleg grad har lukkast med tidlegare. Skal vi lukkast, i alle fall eit stykke på veg, må det gjerast kloke grep i arbeidet med å lage nye læreplanar for fag i fullføringa av arbeidet med eit nytt læreplanverk. Summarisk kan vi sjå for oss tre slike grep: Verdigrunnlaget i Overordna del og dei fagovergripande kompetansane, inkludert dei sosiale og emosjonelle, må hentast ned frå Overordna del og prege læreplanane for fag utan å bli formulerte som kompetansemål. Dei må knytast tett inn til kompetansemåla. I tillegg må kompetansemåla formulerast slik at dei femner breiare enn dagens kompetansemål. Vi må også finne element av verdigrunnlaget og dei fagovergripande kompetansane i kompetansemåla. Ikkje berre den lett målbare kunnskapen må prege kompetansemåla. Det tredje og kanskje det viktigaste er å utvikle vurderingsordningane slik at dei femner breiare enn i dag og bygger opp under dei målsettingane vi har for endring av læreplanverket. Dei må gi støtte til nye arbeidsmåtar som djupnelæring og tverrfagleg arbeid, og ikkje minst må dei fremje god samanheng i læreplanverket. Dette vil kunne utfordre tilvante tenkemåtar når det gjeld utforming av kompetanseorienterte læreplanar, og det vil også kunne utfordre dagens vurderingsordningar.
22 Temanotat 3/2018: Læreplanar mellom teori, trendar og tradisjon Det pedagogiske og metodiske handlingsrommet I seinare tid har vi hatt ein diskusjon i lærarprofesjonen også vidare enn det om det pedagogiske og metodiske handlingsrommet til lærarane. Den har peika i retning av eit ønske om større profesjonell fridom i val av lærestoff, reiskapar og metode. Utforminga av læreplanane og støttemeterialet rundt læreplanane avgjer mykje av storleiken på dette handlingsrommet. Vi ser konturane av eit læreplanverk med færre og meir overordna mål. I utgangspunktet vil det kunne utvide handlingsrommet ved at det gir mindre retning på val av lærestoff og metodar. Samstundes tek departementet til orde for at nye læreplanar må ha noko meir innhald enn dagens planar. Her tek departementet igjen noko av styringa over innhaldet som det i utgangspunktet hadde gitt ifrå seg. Argumentet er at ein slik kan gi støtte og hjelp til læraren i det daglege arbeidet. Konsekvensen er at ein samstundes avgrensar læraren sitt handlingsrom. Den same problemstillinga reiser seg i spørsmålet om støtte- og rettleiingsressursar til læreplanane. Ludvigsenutvalet ville utarbeide nasjonale rettleiingsressursar som ein del av læreplanen for å gi hjelp til lærarar og skular i val av lærestoff, i organisering, metodeval og i arbeidet med lokal utforming av læreplanane. Departementet derimot manar til å vere tilbakehalden på dette området, nettopp med tanke på den profesjonelle fridomen til lærarane. Det er med andre ord tvitydige signal som vert gitt i grunnlagsdokumenta om det profesjonelle handlingsrommet. Tradisjonelt har lærarprofesjonen etterlyst rettleiings- og støttemateriell til læreplanane. Ofte har det også blitt tatt til orde for meir innhald i planane. I arbeidet med nye læreplanar bør vi sjå slike spørsmål i lys av den nemnde diskusjonen om handlingsrommet.
Fag og fornying sentrale begrep. Smakebitar frå temanotatet med problemstillingar til drøfting. fagfornying
Fag og fornying sentrale begrep Smakebitar frå temanotatet med problemstillingar til drøfting fleirfagleg tverrfagleg kjerneelement kompetanse vurdering læreplanar fagfornying byggesteinar djupnelæring
DetaljerOm læreplanar. Mellom teori, trendar og tradisjon. Spesialrådgjevar Torbjørn Ryssevik
Om læreplanar Mellom teori, trendar og tradisjon Spesialrådgjevar Torbjørn Ryssevik Kva skal eg snakke om? Norsk læreplantradisjon Læreplantenking/-logikk i Ludvigsen og Stortingsmelding 28 Drøfte viktige
DetaljerFagfornyelsen - andre runde innspill til kjernelementer i skolefagene
Fagfornyelsen - andre runde innspill til kjernelementer i skolefagene Uttalelse - Utdanningsforbundet Status: Innsendt av: Innsenders e-post: Innsendt til Utdanningsdirektoratet Innsendt og bekreftet av
DetaljerFag og fornying. sentrale idear og begrep. Temanotat 3/2017. fagfornying
Fag og fornying sentrale idear og begrep Temanotat 3/2017 fleirfagleg tverrfagleg kjerneelement kompetanse vurdering læreplanar fagfornying byggesteinar djupnelæring Fag og fornying sentrale idear og begrep
DetaljerHøyringsfråsegn - NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser
Side 1 av 5 Saksframlegg Saksbehandlar: Kenth Rune T. Måren, Opplæringsavdelinga Sak nr.: 15/8496-4 Høyringsfråsegn - NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser Fylkesdirektøren rår
DetaljerBARNEOMBODET. Dykkar ref: Vår ref: Saksbehandler: Dato: 15/ Morten Hendis 11. oktober 2015
BARNEOMBODET Kunnskapsdepartementet E-post: postmottak@kd.dep.no Dykkar ref: Vår ref: Saksbehandler: Dato: 15/00875-2 Morten Hendis 11. oktober 2015 Svar på høyring av NOU 2015: 8 «Fremtidens skole - fornyelse
DetaljerProfesjonsutvikling i styringsdokument. Unni Fuglestad (Lesesenteret) og Anne Borgersen(Udir)
Profesjonsutvikling i styringsdokument Unni Fuglestad (Lesesenteret) og Anne Borgersen(Udir) Aktuelle styringsdokument Rammeplan for barnehagen Ny overordnet del verdier og prinsipper for grunnopplæringen
DetaljerFag Fordyping Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet
Side 1 av 5 Opplæringsavdelinga Notat Sakshandsamar: Kenth Rune T. Måren E - post: kenth.rune.maren@sfj.no Tlf. : 41530971 Vår ref. Sak nr.: 16 / 4068-1 Gje alltid opp vår ref. ved kontakt Internt l.nr.
DetaljerRettsleg grunnlag grunnskoleopplæring for vaksne
Rettsleg grunnlag grunnskoleopplæring for vaksne Rettleie og behandle søknader Rettleie og vurdere rettar Rettleie om retten til grunnskoleopplæring Kommunen skal oppfylle retten til grunnskoleopplæring
DetaljerFyresdal kommune Sektor for kultur og oppvekst. Plan for vurdering ved Gimle skule
Fyresdal kommune Sektor for kultur og oppvekst Plan for vurdering ved Gimle skule 1 Målsetting med planen Alle elever har både pliktar og rettar i opplæringsløpet. Pliktane fastset at elevane skal møte
DetaljerEksamensrettleiing for vurdering av sentralt gitt eksamen. 1 Organisering av sentralt gitt skriftleg eksamen
Eksamensrettleiing for vurdering av sentralt gitt eksamen Denne eksamensrettleiinga gir informasjon om sentralt gitt eksamen, og korleis denne eksamen skal vurderast. Rettleiinga skal vere kjend for elever,
DetaljerFornying av Kunnskapsløftet. Molde Einar Ove Standal
Fornying av Kunnskapsløftet Molde 22.03.2018 Einar Ove Standal Evaluering av Kunnskapsløftet Manglande samanheng mellom generell del og læreplanar for fag, og mellom læreplanar for fag. Uklare kompetansemål
DetaljerUtviklingsplan skuleåret Varhaug skule
Utviklingsplan skuleåret 2015-2016 Varhaug skule Innhald 1 Innleiing 2 Heilskapleg status, læringsresultat og læringsmiljø ved Varhaug skule 2.1 Trendutvikling læringsresultat 2.2 Trendutvikling læringsmiljø
DetaljerVurdering på barnesteget. No gjeld det
Vurdering på barnesteget No gjeld det 2 No gjeld det 1. august 2009 endra ein forskrifta til opplæringslova kapitel 3 Individuell vurdering i grunnskulen og i vidaregåande opplæring. Denne brosjyren gjev
DetaljerVurdering på ungdomssteget og i vidaregåande opplæring. No gjeld det
Vurdering på ungdomssteget og i vidaregåande opplæring No gjeld det No gjeld det 1. august 2009 endra ein forskrifta til opplæringslova kapitel 3 Individuell vurdering i grunnskulen og i vidaregåande
DetaljerUtviklingsplan Skule: Vigrestad storskule
Utviklingsplan 2016-2017 Skule: Vigrestad storskule Status læringsresultat og læringsmiljø. Utgangspunktet for analysen er dei nasjonale og Jærskulen sine mål; Alle elever skal mestre grunnleggende ferdigheter
DetaljerFagfornyelsen skolen i digital utvikling Innledning Hege Nilssen 9. november 2018
Fagfornyelsen skolen i digital utvikling Innledning Hege Nilssen 9. november 2018 Fagfornyelsen Læreplanutvikling Støtte til implementering Om prosessen - involvering Hva kan dere gjøre allerede nå? Status
DetaljerStyringsdokument. for det pedagogiske utviklingsarbeidet ved dei vidaregåande skulane. Skuleåret 2019/20
Styringsdokument for det pedagogiske utviklingsarbeidet ved dei vidaregåande skulane Skuleåret 2019/20 Forord Fagfornyinga eit viktig lagarbeid Mål og strategi i det pedagogiske styringsdokumentet 2016-2018
DetaljerFriskolers læreplaner og fagfornyelsen Ragnhild Falch og Trude Rime, Utdanningsdirektoratet
Friskolers læreplaner og fagfornyelsen Ragnhild Falch og Trude Rime, Utdanningsdirektoratet Friskolene skal sikre elevene jevngod opplæring Skolane skal enten følge den læreplanen som gjelder for offentlige
DetaljerVeiledning til læreplanen i samfunnsfag. 14. oktober Kristine Waters og Jarle Sundve
Veiledning til læreplanen i samfunnsfag 14. oktober Kristine Waters og Jarle Sundve Oppdraget vårt Veiledningen skulle lages over fire kapitler Kapittel 1: Innledning Kapittel 2: Fagets egenart Skulle
DetaljerVedlegg: doc; doc
Høyringsuttale Fra: Anne Hjermann [Anne.Hjermann@post.hfk.no] Sendt: 29. oktober 2007 12:02 Til: Postmottak KD Emne: Høyringsuttale Vedlegg: 110205599-4-200705131-2.doc; 110205599-2-200705131-5.doc Vedlagt
DetaljerHovudmålet for den vidaregåande opplæringa i Hordaland for skoleåret er:
Styringsdokument for det pedagogiske utviklingsarbeidet ved dei vidaregåande skolane 2012-2013 Dokumenttype: Godkjend av: Gjeld frå: Tal sider: 5 Styringsdokument Opplæringsdirektøren Skoleåret 2012-13
DetaljerFagfornyelsen. Vestfold, april 2018 Anne Borgersen, Utdanningsdirektoratet
Fagfornyelsen Vestfold, april 2018 Anne Borgersen, Utdanningsdirektoratet Kunnskapsgrunnlaget Hvorfor skal vi fornye læreplanverket? Læreplanverket skal fornyes fordi samfunnet endrer seg og da må også
DetaljerFagfornyelsen. Skolelederdagen 14. september 2018 Status i arbeidet med fagfornyelsen. Tone B. Mittet, prosjektleder Udir
Fagfornyelsen Skolelederdagen 14. september 2018 Status i arbeidet med fagfornyelsen Tone B. Mittet, prosjektleder Udir Fagfornyelsen, elevene og de viktige intensjonene i arbeidet «Formålet med å fornye
DetaljerUtviklingsplan skuleåret Varhaug skule
Utviklingsplan skuleåret 2014-2015 Varhaug skule Tidlegare har Hå kommune i større grad vedteke utviklingsområder (satsingsområder) for skulane. Frå og med skuleåret 2014/2015 vil det vere skulane sjølv
DetaljerRettleiande nasjonale kjenneteikn på måloppnåing for standpunktvurdering etter 10. trinn.
Norsk: kjenneteikn på måloppnåing Rettleiande nasjonale kjenneteikn på måloppnåing for standpunktvurdering etter 10. trinn. ARTIKKEL SIST ENDRET: 01.04.2016 Kva er kjenneteikn på måloppnåing? Kjenneteikn
DetaljerFransk Spansk Tysk Andre fs. I alt Østfold 13,1 % 30,2 % 27,0 % -
Framandspråk i ungdomsskulen: Er fransk i fare? Nasjonalt senter for framandspråk i opplæringa Notat 1/2014 1 Utdanningsdirektoratet har publisert elevtal frå ungdomsskulen for skuleåret 2013 2014, sjå
DetaljerSAKSPAPIR. Saksnr Utval Type Dato 037/17 Levekårsutvalet PS /17 Råd for menneske med nedsett funksjonsevne PS
SAKSPAPIR Saksnr Utval Type Dato 037/17 Levekårsutvalet PS 30.05.2017 028/17 Råd for menneske med nedsett funksjonsevne PS 29.05.2017 Saksbehandlar ArkivsakID Dina Dyrhovden 17/1486 Høyringsuttale - ny
Detaljer1S<##> Fornying av Kunnskapsløftet
1S Fornying av Kunnskapsløftet Evaluering av Kunnskapsløftet Manglende sammenheng mellom generell del og læreplaner for fag i Kunnskapsløftet Uklare kompetansemål i læreplanene Fornying av Kunnskapsløftet
DetaljerUtviklingsplan skuleåret Tu skule Læringsleiing i det digitale klasserommet
Utviklingsplan skuleåret 2017-2018 Tu skule Læringsleiing i det digitale klasserommet Innleiing Utviklingsplanen synar korleis skulen vil vidareutvikla det pedagogiske arbeidet og i kva retning skulen
DetaljerFormål og hovedinnhold matematikk Grünerløkka skole
Formål og hovedinnhold matematikk Grünerløkka skole Revidert høst 2016 1 Føremål Matematikk er ein del av den globale kulturarven vår. Mennesket har til alle tider brukt og utvikla matematikk for å systematisere
DetaljerFrå fint! og flott! til vurdering for læring VFL frå ein skuleleiar sitt perspektiv. Åge Stafsnes Rektor, Halbrend skule
Frå fint! og flott! til vurdering for læring VFL frå ein skuleleiar sitt perspektiv Åge Stafsnes Rektor, Halbrend skule HALBREND SKULE 5.-10. TRINN 440 ELEVAR Første pulje i vurdering for læring. Har arbeidd
DetaljerFremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser i norsk skole. Gøteborg 21. november Hege Nilssen Direktør, Utdanningsdirektoratet
Fremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser i norsk skole Gøteborg 21. november Hege Nilssen Direktør, Utdanningsdirektoratet Innhold i presentasjonen Hovedkonklusjoner fra utvalgsarbeidet Begrunnelser
DetaljerRettleiing del 3. Oppfølging av. resultata frå. nasjonal prøve i rekning. 8. steget
Versjon 8. september 2009 Nynorsk Rettleiing del 3 Oppfølging av resultata frå nasjonal prøve i rekning 8. steget Hausten 2009 1 Dette heftet er del 3 av eit samla rettleiingsmateriell til nasjonal prøve
DetaljerStyringsdokument. for det pedagogiske utviklingsarbeidet ved dei vidaregåande skolane.
Styringsdokument for det pedagogiske utviklingsarbeidet ved dei vidaregåande skolane. 2013-2015 Innleiing Styringsdokument for det pedagogiske utviklingsarbeidet ved dei vidaregåande skolane i Hordaland
DetaljerLæreplan i felles programfag i Vg1 helse- og oppvekstfag
Læreplan i felles programfag i Vg1 helse- og oppvekstfag Fastsett som forskrift av Utdanningsdirektoratet 16. januar 2006 etter delegasjon i brev 26. september 2005 frå Utdannings- og forskingsdepartementet
DetaljerNY RAMMEPLAN SOM GRUNNLAG FOR FRAMTIDAS BARNEHAGE. Gjeldande frå 1. august. Astrid Bakken Fagdag nærmiljø og samfunn Gaupne barnehage 9.
NY RAMMEPLAN SOM GRUNNLAG FOR FRAMTIDAS BARNEHAGE Gjeldande frå 1. august Astrid Bakken Fagdag nærmiljø og samfunn Gaupne barnehage 9. oktober 2017 Innhald Kva er hensikta med ein rammeplan? Litt historikk
DetaljerRettleiande nasjonale kjenneteikn på måloppnåing for standpunktvurdering etter 10. trinn.
Engelsk: kjenneteikn på måloppnåing Rettleiande nasjonale kjenneteikn på måloppnåing for standpunktvurdering etter 10. trinn. ARTIKKEL SIST ENDRET: 26.04.2017 Kva er kjenneteikn på måloppnåing? Kjenneteikn
DetaljerPåstandar i Ståstedsanalysen nynorsk versjon
Påstandar i Ståstedsanalysen nynorsk versjon Hovudtema: Kompetanse og motivasjon 1. Arbeid med å konkretisere nasjonale læreplanar er ein kontinuerleg prosess ved skolen 2. Lærarane forklarer elevane kva
DetaljerEksamensrettleiing - om vurdering av eksamenssvar
Eksamensrettleiing - om vurdering av eksamenssvar 2016 Framandspråk Elevar og privatistar Sentralt gitt skriftleg eksamen Nynorsk Eksamensrettleiing for vurdering av sentralt gitt eksamen Denne eksamensrettleiinga
DetaljerVIDARE SAMARBEID MELLOM FYLKESKOMMUNANE PÅ VESTLANDET MED TANKE PÅ Å FREMJE NYNORSKE LÆREMIDDEL
Strategi- og næringsavdelinga Arkivsak 200800581-42 Arkivnr. 027 Saksh. Fredheim, Ingeborg Lie, Gjerdevik, Turid Dykesteen, Bjørgo, Vigdis, Hollen, Sverre Saksgang Møtedato Vestlandsrådet 02.12.2008-03.12.2008
DetaljerRammeverk for lokalt gitt skriftleg eksamen
Fylkeskommunane sitt landssamarbeid Rammeverk for lokalt gitt skriftleg eksamen Revidert: 13.11.2018 Nynorsk Innhaldsliste Rammeverk for lokalt gitt skriftleg eksamen... 3 Oppgåvenemnder... 3 Kvalitetssikrar,
Detaljer2. Tydeleggjering av at undervegsvurdering er ein del av den samla vurderinga når standpunktkarakteren vert fastsett.
Side 1 av 7 Saksframlegg Saksbehandlar: Kenth Rune T. Måren, Opplæringsavdelinga Sak nr.: 15/3275-2 Høyringsfråsegn - framlegg til endringar i avgjersle om vurdering og innføring av fråværsgrenser. Fylkesdirektøren
DetaljerLæreplan i klima- og miljøfag
Læreplan i klima- og miljøfag Føremål: Kunnskap om berekraftig utvikling og innsikt i klima- og miljøspørsmål vert stadig viktigare når komande generasjonar skal velje yrke og delta aktivt i samfunnslivet.
DetaljerLæreplan i mat og helse
Læreplan i mat og helse Status: Bearbeidet versjon etter høring Om faget Fagrelevans og sentrale verdiar Mat og helse er eit sentralt fag for å utvikle forståing for samanhengen mellom kosthald og helse
Detaljer«VURDERING FOR LÆRING» Retningsliner for skulane i Lindås
«VURDERING FOR LÆRING» Retningsliner for skulane i Lindås 1 Forord For å kunne styrkje kvaliteten i undervisninga og vurderinga, må vi vite kva god undervisning og vurdering er. God undervisning og vurdering
DetaljerFagfornyelsen og revisjon av læreplanverket: Hvor er digital kompetanse i fremtidens skole?
Fagfornyelsen og revisjon av læreplanverket: Hvor er digital kompetanse i fremtidens skole? Seminar KBU og KMD 10. september 2018 Tone B. Mittet, prosjektleder Utdanningsdirektoratet Fagfornyelsen, elevene
DetaljerNaturfag vidareutdanning
Naturfag vidareutdanning NAT 621, 622, 623 og 624 Evaluering haust 2018 Skolelaboratoriet i realfag, Det matematisk-naturvitskaplege fakultet. EVALUERING NAT 621-622-623-624!1 Samandrag Kompetansegjevande
DetaljerLese snakke skrive. OS BARNESKULE, Os, Hordaland (1 7) Av Mari-Anne Mørk
Lese snakke skrive OS BARNESKULE, Os, Hordaland (1 7) Av Mari-Anne Mørk Som tittel på sitt ressursprosjekt har Os barneskule i Hordaland valt Lese snakke skrive, der den sentrale tanken er at elevane må
DetaljerFornyelse av læreplanene - Bærekraftig utvikling i læreplanene Ellen Marie Bech, Utdanningsdirektoratet
Fornyelse av læreplanene - Bærekraftig utvikling i læreplanene 16.9.2016 Ellen Marie Bech, Utdanningsdirektoratet Fornyelse av læreplanene fornyelse av læreplanen i naturfag Innføre bærekraftig utvikling
DetaljerEksamensrettleiing - om vurdering av eksamenssvar
Eksamensrettleiing - om vurdering av eksamenssvar 2018 SPR3008 Internasjonal engelsk Sentralt gitt skriftleg eksamen Nynorsk SPR3008 Internasjonal engelsk Eksamensrettleiing for vurdering av sentralt gitt
DetaljerEksamensrettleiing - om vurdering av eksamenssvar
Eksamensrettleiing - om vurdering av eksamenssvar 2017 Framandspråk Elevar og privatistar Sentralt gitt skriftleg eksamen Nynorsk Eksamensrettleiing for vurdering av sentralt gitt eksamen Denne eksamensrettleiinga
DetaljerSAKSFRAMLEGG UTVALGSSAK
SAKSFRAMLEGG UTVALGSSAK Behandlet av Møtedato Saksnr. Saksansvarlig Formannskapet 17.02.2011 003/11 PERELL Mappe JournalID ArkivID Saksbehandler 11/85 11/294 A30 Ellen Persvold Kulturskuleløftet - Kulturskule
DetaljerUtviklingsplan Skule: Vigrestad storskule
Utviklingsplan 2018-2019 Skule: Vigrestad storskule Mål 1: Elevane skal oppleve ein meir praktisk skule der elevane får erfaring med og utvikle sine praktiske talent. a. Elevane skal få bruke sine praktiske
DetaljerLæreplan i felles programfag i Vg1 restaurant- og matfag
Læreplan i felles programfag i Vg1 restaurant- og matfag Fastsett som forskrift av Utdanningsdirektoratet 16. januar 2006 etter delegasjon i brev 26. september 2005 frå Utdannings- og forskingsdepartementet
DetaljerSaksnr Utval Møtedato Utdanningsutvalet 05.09.2013. I sak Ud-6/12 om anonym retting av prøver gjorde utdanningsutvalet slikt vedtak;
saksframlegg Dato: Referanse: Vår saksbehandlar: 14.08.2013 49823/2013 Sverre Hollen Saksnr Utval Møtedato Utdanningsutvalet 05.09.2013 Anonym retting av prøver våren 2013 Bakgrunn I sak Ud-6/12 om anonym
DetaljerENDELEG TILSYNSRAPPORT
ENDELEG TILSYNSRAPPORT Skolebasert vurdering Haram kommune Vatne ungdomsskule 1 Innhald Samandrag... 3 1. Innleiing... 4 2. Om tilsynet med Haram kommune Vatne ungdomsskule... 4 2.1 Fylkesmannen fører
DetaljerRAPPORT FRÅ FORSØK MED ANONYME PRØVAR
HORDALAND FYLKESKOMMUNE Fylkesrådmannen Arkivsak 200903324-42 Arkivnr. 520 Saksh. Langaas, Eva Melvær Saksgang Møtedato Opplærings- og helseutvalet 23.08.2011 RAPPORT FRÅ FORSØK MED ANONYME PRØVAR SAMANDRAG
DetaljerHøyring forslag om overgang frå Vg1 studiespesialiserande til yrkesfaglege programområde på Vg 2
OPPLÆRINGSAVDELINGA Arkivnr: 2017/3318-1 Saksbehandlar: Gerd Kjersti Ytre-Arne Saksframlegg Saksgang Utval Saknr. Møtedato Yrkesopplæringsnemnda 02.05.2017 Utval for opplæring og helse 09.05.2017 Fylkesutvalet
DetaljerFagfornyelsen og nye læreplaner på yrkesfag
Fagfornyelsen og nye læreplaner på yrkesfag Formålet «Formålet med å fornye Kunnskapsløftet er å gjøre barn og unge bedre i stand til å møte og finne løsninger på dagens og fremtidens utfordringer. Elever
DetaljerFramtidas kompetanse. Samskaping om fagfornyelsen. Marianne Lindheim, KS
Framtidas kompetanse Samskaping om fagfornyelsen Marianne Lindheim, KS Et nytt læreplanverk fra 2020 hvorfor? 1. Overordnet del 2. Fag- og timefordeling 3. Læreplaner for fag Globaliseringens muligheter
DetaljerRettleiar. Undervisningsvurdering ein rettleiar for elevar og lærarar
Rettleiar Undervisningsvurdering ein rettleiar for elevar og lærarar Til elevar og lærarar Føremålet med rettleiaren er å medverke til at elevane og læraren saman kan vurdere og forbetre opplæringa i fag.
DetaljerAlle barn har rett til å seie meininga si, og meininga deira skal bli tatt på alvor
Eit undervisningsopplegg om BARNERETTANE MÅL frå læreplanen DELTAKING Artikkel 12: DISKRIMINERING Artikkel 2: Alle barn har rett til vern mot diskriminering PRIVATLIV Artikkel 16: Alle barn har rett til
DetaljerKEV tilbod: - Kurs - kroppsøvingsfaget - Kurs fysisk aktiv skulekvardag - Kurs fysisk aktivitet og måltid - Kurs uteskule
KEV tilbod: - Kurs - kroppsøvingsfaget - Kurs fysisk aktiv skulekvardag - Kurs fysisk aktivitet og måltid - Kurs uteskule Kroppsøvingsseksjonen og kunnskapsløftet Kroppsøving - Fysisk aktiv skulekvardag/fysisk
DetaljerHØYRING - JUSTERING AV LÆREPLAN I NATURFAG OG MATEMATIKK
HORDALAND FYLKESKOMMUNE Opplæringsavdelinga Arkivsak 201210112-3 Arkivnr. 520 Saksh. Sandvik, Tor Ivar Sagen Saksgang Opplærings- og helseutvalet Fylkesutvalet Møtedato 12.02.2013 20.02.2013-21.02.2013
DetaljerPåstandar i Ståstadsanalysen (nynorsk)
Påstandar i Ståstadsanalysen (nynorsk) Hovudtema: Kompetanse og motivasjon 1. Arbeid med å konkretisere nasjonale læreplanar er ein kontinuerleg prosess ved skolen 2. Lærarane forklarer elevane kva som
DetaljerNye læreplaner i skolen i Ida Large, Udir
Nye læreplaner i skolen i 2020 Ida Large, Udir Hvorfor fornyer vi fagene? 1. Det elevene lærer skal være relevant. Samfunnet endrer seg med ny teknologi, ny kunnskap og nye utfordringer. Vi trenger barn
DetaljerArbeidshefte om kommunereforma for ungdomsskulane i Bremanger
Arbeidshefte om kommunereforma for ungdomsskulane i Bremanger Læringsmål frå LK06: Gjennom arbeidet med heftet kjem du til å arbeide med følgjande læringsmål: Norsk: * delta i diskusjoner med begrunnede
DetaljerSkolelederkonferansen 2017 Sogn og Fjordane. Erik Bolstad Pettersen, konst direktør Utdanningsdirektoratet
Skolelederkonferansen 2017 Sogn og Fjordane Erik Bolstad Pettersen, konst direktør Utdanningsdirektoratet Fagfornyelsen Ny måte å jobbe fram læreplaner 14 kjerneelementgrupper jobber Målet vårt er å involvere
DetaljerFagfornyelsen veien videre. Hva skjer med de nye læreplanene? Hvor er digital kompetanse i fremtidens skole? Tone B. Mittet, Utdanningsdirektoratet
Fagfornyelsen veien videre. Hva skjer med de nye læreplanene? Hvor er digital kompetanse i fremtidens skole? Tone B. Mittet, Utdanningsdirektoratet Fagfornyelsen, elevene og de viktige intensjonene i arbeidet
DetaljerHøyring om ny overordna del av læreplanverket
OPPLÆRINGSAVDELINGA Arkivnr: 2017/4231-1 Saksbehandlar: Tor Ivar Sagen Sandvik Saksframlegg Saksgang Utval Saknr. Møtedato Utval for opplæring og helse 07.06.2017 Høyring om ny overordna del av læreplanverket
DetaljerRettleiing. Nasjonale prøver i rekning for 5. trinn. Versjon: juli 2010, nynorsk
Rettleiing Nasjonale prøver i rekning for 5. trinn Versjon: juli 2010, nynorsk Nasjonale prøver i rekning for 5. steget Her får du informasjon om nasjonale prøver i rekning og kva prøva måler. Vidare er
DetaljerHøyring NOU 2015:8 Fremtidens skole - Fornyelse av fag og kompetanser
OPPLÆRINGSAVDELINGA Arkivnr: 2015/6236-6 Saksbehandlar: Sunniva Schultze-Florey Saksframlegg Saksgang Utval Saknr. Møtedato Opplærings- og helseutvalet 10.11.2015 Fylkesutvalet 18.11.2015 Høyring NOU 2015:8
DetaljerUtviklingsplan for Vigrestad skule. Dagfrid Bekkeheien Skrettingland
Utviklingsplan 2015 2016 for Vigrestad skule Dagfrid Bekkeheien Skrettingland Vigrestad skule Kort oppsummering av status læringsresultat og læringsmiljø Læringsresultat: Satsingsområda for Vigrestad skule
DetaljerUtviklingsplan 2015 Meling skule. "Det har jeg aldri prøvd før, så det tror jeg sikkert jeg kan klare."
Utviklingsplan 2015 Meling skule "Det har jeg aldri prøvd før, så det tror jeg sikkert jeg kan klare." GRUNNGJEVING FOR VAL AV SATSINGSOMRÅDE Me har bestemt oss for å føre vidare satsingsområda Samarbeid
DetaljerForståelse for kompetansebegrepet må ligge til grunn for arbeidet med læreplaner og vurdering.
Å forstå kompetanse Med Kunnskapsløftet ble det innført kompetansebaserte læreplaner i fag. Det vil si at læreplanene beskriver den kompetansen eleven skal tilegne seg i faget. Å forstå hva kompetanse
DetaljerInnhold: Satsingsområdene: Regning, lesing, skriving og klasseledelse. Grunnleggende ferdigheter i LK06 og læreplanforståelse
Innhold: Satsingsområdene: Regning, lesing, skriving og klasseledelse Grunnleggende ferdigheter i LK06 og læreplanforståelse Vurdering for læring som gjennomgående tema Pedagogiske nettressurser Åpne dører
DetaljerI dette rundskrivet finn du informasjon om innføring av valfag på ungdomstrinnet.
Valfag på ungdomstrinnet Udir-7-2012 I dette rundskrivet finn du informasjon om innføring av valfag på ungdomstrinnet. RUNDSKRIV SIST ENDRET: 14.08.2012 Innhold 1. Innleiing 2. Bakgrunn for endringane
DetaljerEksamensrettleiing - om vurdering av eksamenssvar 2016
Eksamensrettleiing - om vurdering av eksamenssvar 2016 ENG1002/ENG1003 Engelsk fellesfag For sentralt gitt skriftleg eksamen Nynorsk Eksamensrettleiing for engelsk fellesfag Eksamensrettleiing til sentralt
DetaljerStyrk rådgjevartenesta i skulen! Rådgjevaren ein nøkkelperson. www.utdanningsforbundet.no
Styrk rådgjevartenesta i skulen! Rådgjevaren ein nøkkelperson www.utdanningsforbundet.no Rådgjevaren ein nøkkelperson Ei god rådgjevarteneste i skulen medverkar til at elevane får: betre sjansar til å
DetaljerKorleis kan fagfornyinga forandre tanken vår om læring? INGVILD VIKINGSEN SKOGESTAD, KNAPPSKOG SKULE
Korleis kan fagfornyinga forandre tanken vår om læring? INGVILD VIKINGSEN SKOGESTAD, KNAPPSKOG SKULE Mål for digitaliseringa Heilskapleg digital undervisning Pedagogikken i førarsetet Mål - ikkje verktøy
DetaljerUtviklingsplan Bremnes Ungdomsskule
Utviklingsplan 2013-14 Bremnes Ungdomsskule GRUNNGJEVING FOR VAL AV SATSINGSOMRÅDE Det faglege fokuset for kommande periode er konsentrert om to område, VFL og faget matematikk. BUS vart med i 3. fase
DetaljerUtviklingsplan 2013 Foldrøy skule
Utviklingsplan 2013 Foldrøy skule Foldrøy skule sin visjon er illustrert av to symbol, egget og pyramiden. Egget er symbolet på at: Alle elevar blir sett. Alle elevar skal ha medverknad i eigen læreprosess
DetaljerLæreplan i Vg1 informasjonsteknologi og medieproduksjon
Læreplan i Vg1 informasjonsteknologi og medieproduksjon Om faget Fagrelevans Informasjonsteknologi og medieproduksjon inngår i alle delar av eit moderne samfunn, der teknologi stadig gir nye måtar å kommunisere
DetaljerHøyring - Forskriftsendringar. Krav til relevant kompetanse i undervisningsfaget m.m.
Vår dato Dykkar dato Vår referanse Vår sakshandsamar 12.09.2013 14.06.2013 13/00911-28 Einar Ove Standal Avdeling Dykkar referanse Arkivkode Direkte telefon Seksjon for utdanning og 2013/4032 62 24142058
DetaljerDette notatet baserer seg på dei oppdaterte tala frå dei tre siste åra. Vi ønskjer å trekke fram følgjande:
Elevanes val av framandspråk i vidaregåande skule Nasjonalt senter for framandspråk i opplæringa - Notat 6/216 Utdanningsdirektoratet har publisert fagvala til elevar i vidaregåande skule for skuleåret
DetaljerUTVIKLINGSPLAN Bø skule
UTVIKLINGSPLAN 2018-2019 Bø skule 1.0 Mål... 3 1.1 Lesing... 3 1.2 Inkluderande og trygt skulemiljø... 3 2.0 Nå-situasjonen ved Bø skule... 3 2.1 Nå-situasjonen knyta til lesing... 3 2.2 Nå-situasjonen
DetaljerVurderingsrettleiing 2011
Vurderingsrettleiing 2011 ENG0012 Engelsk 10.trinn Til sentralt gitt skriftleg eksamen Nynorsk Vurderingsrettleiing til sentralt gitt skriftleg eksamen 2011 Denne vurderingsrettleiinga gir informasjon
DetaljerRAUMA KOMMUNE Kultur- og oppvekstetaten
RAUMA KOMMUNE Kultur- og oppvekstetaten Instruks for munnleg eksamen for lærar Frå forskrift til opplæringslova 3-18. Lokalt gitt eksamen Kommunen har ansvaret for gjennomføringa av alle lokale eksamenar.
DetaljerTiltaksplan Tett på realfag Nasjonal strategi for realfag i barnehagen og grunnopplæring a ( )
Tiltaksplan 2017 Tett på realfag Nasjonal strategi for realfag i barnehagen og grunnopplæring a (2015-2019) Tett på realfag Nasjonal strategi for realfag i barnehagen og grunnopplæringa (2015-2019) Tett
DetaljerEksamensrettleiing - om vurdering av eksamenssvar
Eksamensrettleiing - om vurdering av eksamenssvar 2014 ENG1002/ENG1003 Engelsk fellesfag For sentralt gitt skriftleg eksamen Nynorsk Eksamensrettleiing for engelsk fellesfag Eksamensrettleiing til sentralt
DetaljerFrå novelle til teikneserie
Frå novelle til teikneserie Å arbeide umarkert med nynorsk som sidemål Undervisningsopplegget Mykje av inspirasjonen til arbeidet med novella, er henta frå i praksis: nynorsk sidemål i grunnskule 1 (2008).
DetaljerSaman om å skape. Strategi for innbyggardialog
Saman om å skape Strategi for innbyggardialog Vedteken i Ulstein kommunestyre 21. juni 2018 INNLEIING Kvifor gjer vi dette? Ulstein kommune vil styrke innbyggardialogen og lokaldemokratiet. Det er tre
DetaljerStudieplan 2009/2010
Studieplan 2009/2010 Norsk 2 Studiepoeng: Arbeidsmengde i studiepoeng er: 30. Opptakskrav fritekst Norsk 2 Emnekode Emnets navn S.poeng O/V *) Studiepoeng pr. semester S1(H) 2NO224-2 Norsk 2 - Litterær
DetaljerBarnehagelærarutdanning med vekt på Kunst, kultur og kreativitet 180 studiepoeng
Høgskolen i Bergen Bachelorstudium: Barnehagelærarutdanning med vekt på Kunst, kultur og kreativitet 180 studiepoeng Innleiing Barnehagelærarutdanning er ei treårig forskningsbasert, profesjonsretta og
DetaljerProgramområde for aktivitør - Læreplan i felles programfag Vg2
Programområde for aktivitør - Læreplan i felles programfag Vg2 Fastsett som forskrift av Utdanningsdirektoratet 28. mai 2015 etter delegasjon i brev 26. september 2005 frå Utdannings- og forskingsdepartementet
DetaljerAlle grunnskular. Fagavdeling barnehage og skole
BERGEN KOMMUNE Byrådsavdeling for barnehage og skole Notat Saksnr.: 200807521-51 Saksbehandlar: OLHG Emnekode: SARK-2000 Til: Frå: Alle grunnskular Fagavdeling barnehage og skole Dato: 17. august 2010
DetaljerKvalitetskriterium i PP-tenesta
Kvalitetskriterium i PP-tenesta For å hjelpe kommunar og fylkeskommunar til å utvikle PP-tenesta har Utdanningsdirektoratet utforma fire kvalitetskriterium for PP-tenesta. Føremålet med kriteria er å medverke
Detaljerfelles fag på 6. og 7. årssteget
Forsøk med framandspråk som felles fag på 6. og 7. årssteget til foreldre og elevar 2010 2012 Vi reiser meir og møter stadig fleire språk og kulturar. Kontakt med omverda blir viktigare. Barn opplever
DetaljerÅ løyse kvadratiske likningar
Å løyse kvadratiske likningar Me vil no sjå på korleis me kan løyse kvadratiske likningar, og me tek utgangspunkt i ei geometrisk tolking der det kvadrerte leddet i likninga blir tolka geometrisk som eit
Detaljer