Vedlegg 1: Kommuneresultater. Vedlegg til tilstandsrapport for kunnskapsskolen i Buskerud videregående opplæring 16/17

Transkript

1 Vedlegg 1: Kommuneresultater Vedlegg til tilstandsrapport for kunnskapsskolen i Buskerud videregående opplæring 16/17 Buskerud fylkeskommune Utdanningsavdelingen mars 2018

2 Innhold Vedlegg 1: Kommuneresultater 1. KOMMUNERESULTATER Karakterpoengsum per kommune Karakterpoengsum per avgiverskoler Fravær dager, timer og totalfravær i prosent Samlet karaktersnitt Gjennomføring fordelt på kommuner Tall fra NAV... Feil! Bokmerke er ikke definert. 1.7 Ungdom utenfor videregående opplæring Mottakerskoler og kommuner... Feil! Bokmerke er ikke definert. Side 2 av 12

3 1. Kommuneresultater Vedlegg 1: Kommuneresultater 1.1 Karakterpoengsum per kommune Tabell 1: Karakterpoengsum per kommune Karakterpoengsum fra grunnskolen DRAMMEN 40,9 FLESBERG 41,3 FLÅ 40,5 GOL 38,3 HEMSEDAL 39,7 HOL 41,2 HOLE 42,6 HURUM 41,5 JEVNAKER 42 KONGSBERG 42,1 KRØDSHERAD 39,4 LIER 42 MODUM 39,3 NEDRE EIKER 39,8 NES 43,4 NORE OG UVDAL 38,6 OSLO 32,5 RINGERIKE 40 ROLLAG 39,8 RØYKEN 41,6 SANDE (V.) 41,7 SIGDAL 41,2 SVELVIK 41 ØVRE EIKER 40,4 ÅL 41 Kilde: H&H Side 3 av 12

4 Vedlegg 1: Kommuneresultater 1.2 Karakterpoengsum per avgiverskoler Tabell 2: Karakterpoengsum per avgiverskole Karakterpoengsum fra grunnskolen Børresen skole 42,6 Eknes ungdomsskole 39,6 Flesberg skole 40,5 Flå skole 40 Galterud skole 40,1 Geilo barne- og ungdomsskole 40,3 Gol ungdomsskule 38,1 Gulskogen skole 41,3 Hallingby skole 38,7 Haugsbygd ungdomsskole 41,7 Hemsedal barne- og ungdomsskule 38,7 Hokksund ungdomsskole 40,2 Hole ungdomsskole 41,3 Hov ungdomsskole 38 Hvittingfoss barne- og ungdomsskole 39 Høvik skole 41,5 Introduksjonssenteret 33,7 Jevnaker ungdomsskole 41,4 Killingrud ungdomsskole 39,4 Kjøsterud skole 39,8 Kongsberg videregående skole 52,3 Krøderen skole 38,1 Lierbyen skole 41,4 Marienlyst skole 39,6 Nes skole 33,9 Nes ungdomsskole 41,9 Nordre Modum ungdomsskole 39,1 Ranvik ungdomsskole 52,7 Ringerike Steinerskole 43,7 Rosendal skole Adventistsamfunnets Grunnskoler 42,2 Rødberg skole 37,2 Røyken ungdomsskole 41,5 Sagstedbrua skole 33,8 Sande ungdomsskole 39,4 Sigdal ungdomsskole 39,8 Skotselv skole 38,9 Skrim ungdomsskole 40,7 Slemmestad ungdomsskole 40,2 Sokna skole 39,2 Spikkestad ungdomsskole 42 Steinerskolen i Hurum 45,1 Stiftelsen Kongsberg International School 44,1 Svelvik ungdomsskole 41,3 Svensedammen skole 41,2 Sylling skole 41,4 Sætre ungdomsskole 40,9 Søndre Modum ungdomsskole 37,9 Tislegård ungdomsskole 43,7 Tofte ungdomsskole 41,3 Tranby skole 41,5 Tyristrand skole 38,8 Veggli skole 39,8 Veiavangen ungdomsskole 39,1 Veienmarka ungdomsskole 37,9 Vestfossen ungdomsskole 38,6 Vestsiden ungdomsskole 39,8 Ål ungdomsskule 39,7 Kilde: H&H Side 4 av 12

5 Vedlegg 1: Kommuneresultater 1.3 Fravær dager, timer og totalfravær i prosent Tabell 3: Fravær per kommune 2016/17 Fravær Fravær, dager Fravær, timer Totalfravær % DRAMMEN 6,9 19,4 5,1 FLESBERG 7,8 13,9 5,5 FLÅ 5,5 12,1 3,4 GOL 6,3 10,6 4,4 HEMSEDAL 6,4 15,6 5,3 HOL 8,7 12,7 6 HOLE 5,6 16,4 5 HURUM 6,8 18,6 5,4 KONGSBERG 5,3 18,6 4,8 KRØDSHERAD 10,9 13,7 6,5 LIER 6,4 15,7 5 MODUM 7 15,7 5,2 NEDRE EIKER 7,1 18,8 5,3 NES 6,7 13,3 4,9 NORE OG UVDAL 3,9 9,8 3,1 RINGERIKE 6,4 16,2 4,8 ROLLAG 5,3 14,8 4,5 RØYKEN 6,1 19 4,9 SIGDAL 4,3 7,7 2,8 ØVRE EIKER 6,3 17,9 4,9 ÅL 6, Kilde: H&H 1.4 Samlet karaktersnitt Tabell 4: Samlet karaktersnitt per kommune Samlet karaktersnitt DRAMMEN 4,0 FLESBERG 4,0 FLÅ 3,9 GOL 3,8 HEMSEDAL 3,9 HOL 3,9 HOLE 4,2 HURUM 4,0 KONGSBERG 4,0 KRØDSHERAD 4,1 LIER 4,2 MODUM 3,9 NEDRE EIKER 3,9 NES 4,1 NORE OG UVDAL 4,1 RINGERIKE 3,9 ROLLAG 3,9 RØYKEN 4,0 SIGDAL 4,3 ØVRE EIKER 3,9 ÅL 4,1 Kilde: H&H Side 5 av 12

6 Vedlegg 1: Kommuneresultater 1.5 Gjennomføring fordelt på kommuner Tabell 5: Fullført og bestått pr skoleår for årstrinnet 2016/17 fordelt på kommuner Fullført og bestått DRAMMEN 82,8 FLESBERG 83,9 FLÅ 77,4 GOL 83,9 HEMSEDAL 83,8 HOL 89,3 HOLE 89,8 HURUM 83,2 KONGSBERG 85,2 KRØDSHERAD 85,5 LIER 88,0 MODUM 76,8 NEDRE EIKER 82,6 NES 90,4 NORE OG UVDAL 85,3 RINGERIKE 82,6 ROLLAG 79,2 RØYKEN 84,5 SIGDAL 90,3 ØVRE EIKER 84,5 ÅL 92,0 Kilde: H&H Side 6 av 12

7 Vedlegg 1: Kommuneresultater Tabellene under viser antall elever fra de ulike kommunene i Buskerud som har bestått videregående opplæring på normert tid, på mer enn normert tid og de som ennå ikke har oppnådd studie- eller yrkeskompetanse fem år etter at de startet grunnkurs for første gang. Tallene fremkommer ved måling fem år etter at elevene begynte i videregående opplæring, det vil si at de som begynte i videregående opplæring i 2011 ble målt i Tallene inkluderer også elever i private tilbud. Tabell 6: Oppnådd status etter fem år for elever som startet Vg1 for første gang høsten Fullført med studie- eller yrkeskompetanse Fullført på mer enn normert tid Ikke oppnådd studie- eller yrkeskompetanse Gjennomført VKII eller gått opp til fagprøve, ikke bestått I alt Fullført på normert tid Fortsatt i videregående opplæring etter fem år Sluttet underveis Drammen Kongsberg Ringerike Hole Flå Nes Gol Hemsedal Ål Hol Sigdal Krødsherad Modum Øvre Eiker Nedre Eiker Lier Røyken Hurum Flesberg Rollag Nore og Uvdal Buskerud Kilde: SSB Side 7 av 12

8 Vedlegg 1: Kommuneresultater Tabell 7: Oppnådd status etter fem år for elever som startet grunnkurs for første gang høsten Fullført med studie- eller yrkeskompetanse Ikke oppnådd studie- eller yrkeskompetanse Fullført på mer enn normert tid Gjennomført VKII eller gått opp til fagprøve, ikke bestått I alt Fullført på normert tid Fortsatt i videregående opplæring etter fem år Sluttet underveis Drammen Kongsberg Ringerike Hole Flå Nes Gol Hemsedal Ål Hol Sigdal Krødsherad Modum Øvre Eiker Nedre Eiker Lier Røyken Hurum Flesberg Rollag Nore og Uvdal Buskerud Kilde: SSB Side 8 av 12

9 Vedlegg 1: Kommuneresultater Prosent som fullførte på normert tid kullet kommuner i Buskerud Side 9 av 12

10 Vedlegg 1: Kommuneresultater 1.6 Ungdom utenfor videregående opplæring Tabell 8: Ungdom utenfor videregående opplæring fordelt på kommuner i Buskerud skoleåret 2016/17 Kode OTVF, OTEV, ELVG, OTIF, OTKO, OTLL OTOV OTAP, OTOA OTAR OTIL OTFA,OTFU, OTMI, OTSY, OTBA, OTNO OTUK FEIL I opplæring (inkluderer også personer som er i utlandet, i andre fylker, friskoler osv.) Under oppfølging og veiledning I tiltak (via NAV el. På AIB) Helt ledig I militæret, fødselspermisjon, syk, med mer Ungdom OT ikke fått kontakt med Feilregistrert Kommune I arbeid Sum Drammen Kongsberg Ringerike Hole Flå Nes Gol Hemsedal Ål Hol Sigdal Krødsherad Modum Øvre Eiker Nedre Eiker Lier Røyken Hurum Flesberg Rollag Nore og Uvdal Buskerud totalt Kilde: Oppfølgingstjenesten Side 10 av 12

11 Vedlegg 1: Kommuneresultater Tabell 9: Mottakerskoler og kommuner ALVS ASVS DMVS EIVS GOVS HOVS KOVS LIVS NUVS RIVS ROVS RYVS SHVS Sum Antall skoler Drammen Kongsberg Ringerike Hole Flå Nes Gol Hemsedal Ål Hol Sigdal Krødsherad Modum Øvre Eiker Nedre Eiker Lier Røyken Hurum Flesberg Rollag Nore og Uvdal Totalt elever Antall kommuner Kilde: Inntakskontoret/ Program for Bedre Gjennomføring (PBG) Side 11 av 12

12 Vedlegg 1: Kommuneresultater Tabell 10: Mottakerskoler og kommuner ALVS ASVS DMVS EIVS GOVS HOVS KOVS LIVS NUVS RIVS ROVS RYVS SHVS Sum Antall skoler 0 Drammen Kongsberg Ringerike Hole Flå Nes Gol Hemsedal Ål Hol Sigdal Krødsherad Modum Øvre Eiker Nedre Eiker Lier Røyken Hurum Flesberg Rollag Nore og Uvdal Totalt elever Antall kommuner Kilde: Inntakskontoret/ Program for Bedre Gjennomføring (PBG) Side 12 av 12

13 Vedlegg 2: Teoridel Vedlegg til tilstandsrapport for kunnskapsskolen i Buskerud videregående opplæring 16/17 Buskerud fylkeskommune Utdanningsavdelingen mars 2018

14 Vedlegg 2:Teoridel Innhold 1. DEFINISJONER FRA SENTRALE DOKUMENTER UTFORDRINGER STUDIEFORBEREDENDE UTDANNINGSPROGRAM UTFORDRINGER KNYTTET TIL VURDERING LÆRINGSMILJØ MELLOMLEDERE I SKOLEN EN SYSTEMATISK KUNNSKAPSOVERSIKT... 8 Side 1 av 8

15 Vedlegg 2:Teoridel 1. Definisjoner fra sentrale dokumenter Dybdelæring: Læringsprosesser som fremmer dybdelæring, kjennetegnes ved at elevene får fordype seg og jobbe med lærestoffet over tid, og at de får tilbakemeldinger og utfordringer som er i takt med deres faglige utvikling. Det har også betydning for læringen at elevene reflekterer over sin egen læring og får hjelp til å forstå sammenhenger. Overflatelæring, som kontrast til dybdelæring, kjennetegnes av innlæring av faktakunnskap uten at eleven setter kunnskapen i en sammenheng. Overflatelæring knyttes til et syn på undervisning som kunnskapsoverføring der den aktive eleven ikke står i sentrum for læringen. Forstått som læringsutbytte betyr dybdelæring at elevene utvikler god og varig forståelse, og at de greier å bruke det de har lært. Det er derfor en nær sammenheng mellom dybdelæring og kompetanse. Typiske tegn på dybdelæring er at elevene kan overføre det de har lært fra én situasjon eller sammenheng til en annen, og greier å bruke kunnskap og ferdigheter til problemløsning i både kjente sammenhenger, og i nye og ukjente. (Meld st /16) Strategidokumentet «Fremtid, fornyelse og digitalisering» slår fast at dybdelæring innebærer å utvikle en helhetlig forståelse av sentrale ideer og sammenhenger innenfor fag eller på tvers av fag. I praksis betyr dette at dybdelæring blant annet kjennetegnes ved: Engasjert undervisning som understøtter selvstendighet, gir erfaringer med samarbeid og understøtter elevenes nysgjerrighet Selvstyrte, men fasiliterte læringsprosesser der elevene individuelt eller i grupper har mulighet for å fordype seg i arbeid med oppgaver Å la elever benytte kunnskap, metoder og verktøy fra forskjellige fag på reelle problemer fra virkeligheten. Kompetanse: Kompetanse betyr å kunne mestre utfordringer og løse oppgaver i ulike sammenhenger og omfatter både kognitiv, praktisk, sosial og emosjonell læring og utvikling, inkludert holdninger, verdier og etiske vurderinger. Kompetanse kan utvikles og læres og kommer til uttrykk gjennom hva personen gjør i ulike aktiviteter og situasjoner. (Meld st /16) Metakognisjon: Å kunne planlegge, gjennomføre og evaluere egne læringsprosesser, hvilket krever at elevene lærer strategier for å planlegge, følge med på, og evaluere egen læringsprosess, og for å motivere egen innsats. (Nifu 2016:1) Kritisk tenkning: Å bruke vitenskapelig metode og tenkemåte for å vurdere holdbarhet av informasjon og argumentasjon. Kritisk tenkning kan vanskelig oppøves på overordnet nivå, uavhengig av fag. (Nifu 2016:1) Læringsstrategi: Dybdelæring, metakognisjon, selvregulert læring, styring av tid og formulering av mål. Tankemønstre (mindsets) er også satt i sammenheng med læringsstrategi. Oppøving av læringsstrategier ser ut til å måtte starte fagspesifikt, ikke fagovergripende. Side 2 av 8

16 Vedlegg 2:Teoridel (Nifu 2016:1) Relevans: Relevans defineres som å bruke fagstoff, læringsmetoder, læringsarenaer og fagterminologi i opplæringen som har relevans for yrkesutøvelse og voksenliv. Undervisningen tar utgangspunkt i elevens forståelse, erfaringer, ferdigheter og det som kan gi eleven mestring. Læreren møter elevene der de er og kan motivere elevene. Relevans vil dermed omhandle både yrkesfaglige tema og temaer som er felles for alle elever. (Udir. Rammeverk for FYR-prosjektet ) Kreativitet: Innebærer å være nysgjerrig, utholdende (blant annet i betydningen å tåle usikkerhet) fantasifull, samarbeidende og å arbeide disiplinert. (Nifu 2016:1) Digitale ferdigheter og teknologi i opplæringen Digitale ferdigheter er en av de fem grunnleggende ferdigheter som er definert i læreplanverket som forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. Å kunne vurdere et problem slik at datamaskinen kan hjelpe oss å løse det, forutsetter evnen til å bryte problemet ned i logiske steg i en algoritme. Mange har tatt til orde for at det derfor er et økt behov for at eleven lærer algoritmisk tenkemåte eller algoritmiske prosesser i skolen. Blant annet ønskes det at elever lærer programmering, ut over det som i dag er tilgjengelig i programfag i videregående opplæring og som valgfag på ungdomstrinnet. I fagfornyelsen skal det vurderes hvordan teknologi, programmering, algoritmisk tenkemåte kan inngå i bestemte læreplaner for fag, særlig i matematikk og naturfag. Det er et mål at alle elever skal få kjennskap til hvordan teknologi og ulike programmer fungerer og spiller sammen gjennom opplæringen. Fremtid, fornyelse, digitalisering s. 18. Byggesteiner i fag (Ludvigsen-utvalget) Sentrale metoder Tenkemåter Begreper Sammenhenger i faget 21. century skills Ved inngangen til nytt tusenår initierte OECD prosjektet The definition and selection of key competences (DeSeCo) (OECD, 2005). Gjennom diskusjon av kva kjernekompetansar opplæring bør kvalifisere for, dannar dette utgangspunkt for omgrepet 21st Century Skills og ein omfattande internasjonal debatt om kva som vil vere viktige kompetansar for barn, unge og vaksne i framtida. Denne diskusjonen er no ført vidare i prosjektet Education 2030, som legg vekt på kunnskapar (fagkunnskapar, tverrfaglege kunnskapar, metodar og framgangsmåtar) kognitive kompetansar (problemløysing, kreativitet, kritisk tenking) sosiale kompetansar (samarbeid, kommunikasjon, fleirkulturelle ferdigheiter) fysisk og mentalt velvere (ansvar for eiga og andre si helse) emosjonelle kompetansar (uthald, nysgjerrigheit, empati, leiarskap) metakompetansar (sjølvrefleksjon, sjølvregulering, effektive læringsstrategiar) verdival (OECD 2005, 2014, 2015, 2016) Side 3 av 8

17 Vedlegg 2:Teoridel Disse kompetansene kan for den stor del gjenfinnes i Ludvigsen-utvalgets 4 kompetanser Ludvigsen-utvalget (4 kompetanser) (NOU 2015:8) Fagspesifikk kompetanse Kompetanse i å lære o metakognisjon o selvregulert læring Kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta o lese- og skrivekompetanse og muntlig kompetanse o samhandling Kompetanse i å utforske og skape o Kreativitet og innovasjon o Kritisk tenkning og problemløsning Mye internasjonal forskning gjennomgås i NIFU 2016:1. Forskerne skriver dette om Ludvigsenutvalgets kompetansesyn opp mot denne forskningen (min tekst): «I mye av den internasjonale og nasjonale litteraturen som er gjennomgått i denne rapporten, oppfattes kompetanseutvikling som noe som best kan foregå innenfor det enkelte fag før kompetanse kan generaliseres, overføres til nye områder og gjøres fagovergripende. Det gjelder læringsstrategier (forenlig med å kunne lære), det gjelder kritisk tenkning og refleksjon og det gjelder tekstkyndighet, både som skriveferdigheter og leseferdigheter». «Forskerne tilkjennegir tro på den utdanningspolitiske vendingen mot tydeligere fagorientering og vektlegging av disiplinary literacy i amerikanske videregående skoler. Det kan synes som Ludvigsenutvalget med sin sterke vektlegging av fagovergripende kompetanser i grunnopplæringen går i motsatt retning.» NIFU 2016:1 Stortingsmeldingen nevner de 3 tverrfaglige temaene som også er nevnt i utkastet til verdier og prinsipper for opplæringen (tidligere generell læreplan). Folkehelse og livsmestring Demokrati og medborgerskap Bærekraftig utvikling (Meld st /16) 2. Utfordringer studieforberedende utdanningsprogram Nifu 2016:1 - «Kvalitet, innhold og relevans i de studieforberedende utdanningsprogrammene» I intervjuer med høyskole- og universitetsansatte går det frem at nye studenter oppfattes å ha mangelfulle ferdigheter i skriftlig fremstilling, i å lese store mengder tekst og i kritisk tekning, foruten evne til å arbeide selvstendig og forstå hva som kreves. Side 4 av 8

18 Vedlegg 2:Teoridel Forskerne som har studert forberedthet i enkeltfag sier at i norsk muntlig er elevene forberedt på å delta i diskusjoner og i norsk skriftlig er de forberedt på å skrive kreative og informative tekster, men verken i muntlig eller skriftlig er de like godt forberedt på å være reflekterende, argumenterende, begrunnede og saklige. Elevene er varierende forberedt i matematikk. Noen har prestert godt i ungdomsskolen og fortsetter å prestere. Noen har prestert svakere og sliter i Vg1. Noen som har prestert godt i ungdomsskolen, opplever stor overgang og sliter med å få til matematikken, også elever som velger teoretisk matematikk (T-matte). Elevene er godt forberedt i engelsk muntlig, mye på grunn av daglig påvirkning utenfor skolen, og ikke like godt forberedt i engelsk skriftlig, av lærere delvis forklart med redusert fokus på undervisning i grammatikk. Alle er enige om at elevene er svært dårlig forberedt i andre fremmedspråk. Når det gjelder arbeidsmåter er elevene uforberedt på at de får større selvstendighet og ansvar i læringsarbeidet. De er godt forberedt på undervisningsmåtene de møtes av, ettersom undervisningen både i ungdomsskolen og i videregående domineres av timer som starter med stoffgjennomgang og fortsetter med oppgaveløsning. Barne- og ungdomsskolen har jobbet med å lære elevene læringsstrategier og å ta dem i bruk. Men selv om elevene har kunnskaper om læringsstrategier, er det mange som ikke har lært læringsstrategier i den forstand at de er internalisert og brukes. Mange elever er seg ikke sine læringsstrategier bevisst, og bruker ikke slike aktivt i sitt læringsarbeid i Vg1. Problemstillinger: Fagovergripende vs. fagspesifikt Fagovergripende versus fagspesifikke kompetanser har vært et tilbakevendende tema i gjennomgangen av litteraturen om ulike former for skriftkyndighet (literacy) og andre, vanskeligere målbare kompetanser, som av historiske grunner omtales under betegnelsen ikkekognitive ferdigheter. Læringsstrategier inkludert dybdelæring, men også metakognisjon og selvregulering, engasjement, kreativitet og sosiale ferdigheter er blant disse. Metastudier peker på at læringsstrategier utvikles best innenfor en spesifikk faglig kontekst, før de eventuelt kan overføres fra et område til et annet. Studier viser at det ofte er en svak sammenheng mellom karakterer og dybdelæring, men at denne sammenhengen oftere finnes i myke, anvendte fag sammenlignet med harde, rene fag. Rapporten gjengir et syn på videregående eleven som passive mottaker av kunnskap. Dette er ikke forenlig med noen av de to andre fagovergripende kompetanseområdene som Ludvigsenutvalget spesifiserer: å kunne kommunisere, samhandle og delta og å kunne utforske og skape Arbeidsmetoder i skoleslagene «Kontrasten mellom videregående skole og høyere utdanning er av mange av våre informanter beskrevet som en overgang fra å lese som forberedelse til prøver og vurderingssituasjoner, til en sterkere vektlegging av forståelse.» Samarbeidsformer «TALIS- undersøkelsen fra 2013 slår fast at lærere i studiespesialiserende utdanningsprogram deltar i profesjonelt samarbeid i mindre grad enn tilfellet er for lærere i ungdomsskolen og lærere i yrkesfaglige utdanningsprogram (Caspersen et al. 2014). I nyere analyser av TALIS-data fremstår faglig samarbeid mellom lærere som en nøkkelfaktor i kompetanseutviklingsaktiviteter. Aamodt et al. (2016) bemerker at lærersamarbeid ser ut til å være mer utbredt blant yrkesfaglærere enn blant lærere i studiespesialiserende programmer og i fellesfagene.» Side 5 av 8

19 Vedlegg 2:Teoridel Holdninger til læring (mindsets) Selv om det fra mange hold understrekes at det ikke finnes noen enkeltstående kompetanse blant de en kaller ikke-kognitive, som utmerker seg med hensyn til å lykkes i utdanning, finner Farrington et al. (2012) grunnlag for å hevde at læringsstrategier sammen med tankemønstre (mindsets) påvirker atferd som igjen påvirker prestasjoner, altså at disse faktorene virker sammen og gjennom atferd på prestasjonsutvikling. Som redegjort for i kapittel 3, omfatter læringsstrategier i Farrington og kollegenes modell: metakognisjon, selvregulert læring, styring av tid og formulering av mål. Variasjon og aktivitet (den produserende elev) Det er en intensjon at undervisningen skal bli mere variert, fordi dette forventes å bety større læringsutbytte for elevene. Dersom man ønsker å endre undervisningsmetodene slik NOU 2015: 8 indikerer «( ) at lærerne tar i bruk varierte metoder, arbeidsmåter og organisering ( )» (s 74), er det, dersom elevene fortsatt skal være forberedt på de undervisningsmetodene som møter dem i Vg1, behov for en parallell endring av undervisningsmetoder både i ungdomsskolen og i videregående skole med reduksjon av tradisjonelle undervisningsmetoder som lærergjennomgang fulgt av oppgaveløsning, erstattet av større variasjon og en økning av andre mer elevaktive arbeidsformer. Det er også slik at den passive mottakeren av kunnskap som andre eier, slik videregåendeeleven portretteres i litteratur som fremhever forskjeller i kunnskapspraksiser mellom de to utdanningsnivåene, ikke er forenlig med vektleggingen av læringsstrategier med metakognisjon og selvregulering. Denne figuren er ikke forenlig med noen av de tre fagovergripende kompetanseområdene som Ludvigsen-utvalget spesifiserer: å kunne lære, å kunne kommunisere, samhandle og delta og å kunne utforske og skape. I disse kompetanseområdene tegnes det et bilde av en aktiv elev som samhandler med andre og går aktivt til verks i kunnskapshåndtering og kunnskapsproduksjon. Bildet kan kanskje passe for kognitivt engasjerte eller indremotiverte elever som presterer høyt. Når en gir skolen i oppgave å oppøve slike kompetanser hos alle elever, synes vi det er på sin plass å minne om at litteraturen om effekter av tiltak for å fremme de såkalt ikke-kognitive faktorene, dokumenterer korrelasjoner (og ikke kausalitet) mellom slike ferdigheter og prestasjoner. Når en gir skolen i oppgave å oppøve slike kompetanser hos alle elever, synes vi det er på sin plass å minne om at litteraturen om effekter av tiltak for å fremme de såkalt ikke-kognitive faktorene, dokumenterer korrelasjoner (og ikke kausalitet) mellom slike ferdigheter og prestasjoner. Det finnes dokumentasjon på at enkelte tiltak virker på særlig utsatte elever, men det er ellers svake holdepunkter for at kreativitet, stamina (grit) eller engasjement er noe en kan skape i elever ved hjelp av intervensjoner. At en finner korrelasjoner betyr at engasjerte og utholdende elever presterer høyt. Dette er kanskje interessant, men det er neppe forbausende. Likevel, i stedet for å resignere når en ikke finner evidensbasert kunnskap om effekter av intervensjoner, kan en legge en mer intuitivt fornuftig antakelse til grunn om at læringsmiljøet har ganske avgjørende betydning for utviklingen av elevers kompetanser. Klasseromskonteksten fremstår som avgjørende for å skape motivasjon og engasjement, gi elever mestringsforventninger, opplevelse av tilhørighet og identifikasjon med skolen eller studiet samt tillit til at resultatene øker med innsatsen. Side 6 av 8

20 Vedlegg 2:Teoridel 3. Utfordringer knyttet til vurdering Påbygg et gode eller en nødløsningen NIFUstep 2012:2 s.77 og 78 Det er dokumentert tidligere at det er forskjell på standpunktvurdering og eksamen og at mange elever får dårligere karakter til skriftlig eksamen enn i standpunkt (Vibe & Borgen 2007). At mange av påbyggelevene som har 2 i standpunkt får 1 og stryker i skriftlig eksamen i norsk hovedmål, norsk sidemål og matematikk er som forventet. Likevel mener vi det er svært interessant at andelen med stryk nesten fordobles i matematikk og mer enn fordobles i norsk sidemål og at det er oppsiktsvekkende at den blir 4,5 ganger så stor i norsk hovedmål gjennom skriftlig eksamen. Hvorfor blir det slik? En forklaring er at det er forskjell på standpunktvurdering og eksamensvurdering. Det er elevenes norsklærer som setter standpunktkarakter, og i tvilen mellom 1 og 2 er det menneskelig om man velger toeren, man lar «tvilen komme tiltalte til gode». Dette faller sammen med funn Prøitz & Borgen (2010) gjorde. I en kvalitativ studie viser de at lærerne jobber for å få vurderingsgrunnlag slik at elevene kan vise at de kan noe og slipper å få karakteren en. De siterer en lærer som sier at «( )det er smertefullt å sette 1. ( ) du skal ha veldig lite kunnskap om du ikke skal få en 2-er i norsk» (Prøitz & Borgen 2010: 90). Når eksamen kommer med en nøytral sensor, ligger bare rent faglige vurderinger til grunn og mange av de som har vippet mellom 1 og 2 ender opp med karakteren 1. Et forhold som påvirker dette utfallet er kombinasjonen av at mange av påbyggelevene i utgangspunktet har et svakt faglig grunnlag og at påbyggingsåret er et faglig krevende år med vanskelige fag som de dessuten ikke har arbeidet med siden ungdomsskolen. Vi mener også at dette funnet åpner opp for et spørsmål om skolen sørger for at disse elevene får den tilpassede opplæringen de har krav på. Kan det være at når halvparten av påbyggelevene som ender opp med stryk i norsk hovedmål (210 av 419) tross alt hadde 2 i standpunkt, så er det ikke så mye som skal til før disse hadde klart en toer også til eksamen? Det samme spørsmålet kan stilles i forhold til sidemål og matte. I norsk sidemål var det 110 av de 165 (66,7 prosent) og i matte var det 141 av 213 (66,2 prosent) som strøk til eksamen som hadde 2 i standpunkt. Kan det være at disse elevene har et potensial som kunne vært utnyttet med bedre tilpasset opplæring? Vi vet også at 95 prosent av de som fortsatt var elever i mars, svarte at de trodde de kom til å bestå (98 prosent mente dette i september). Dette er en indikasjon på at mange har urealistiske forventninger. Kan det hende at tilbakemeldingen fra skolene (også ved at de har ståkarakter i standpunkt) ikke er reelle og gode nok for mange av elevene? Kan det hende at en mer reell tilbake-melding hadde vært det som skulle til for å øke innsatsen nok til å klare toeren også til eksamen? Problemet med for lite informasjon i standpunktvurdering er aktuell også utover påbygg. 4. Læringsmiljø Stress er et utbredt problem for ungdommer i skolen. Kunnskapssenteret for utdanning har fremsatt en systematisk kunnskapsoversikt, som fremhever fire områder som er viktige for skolens innsats for å motvirke stress. 1. Undervisningen, som er skolens kjerneaktivitet, kan motvirke stress. Skolen må ta ansvar for å sikre elevene en engasjerende undervisning hvor elevene føler seg utfordret, aktive, glede og kompetente. Side 7 av 8

21 Vedlegg 2:Teoridel 2. et sosialt godt læringsmiljø kan motvirke stress. På samme måte som det er et lederansvar å sørge for at lærerne har et godt arbeidsmiljø, er det er lederansvar å sørge for at elevene har et godt læringsmiljø hvor de føler seg trygge, opplever støttende relasjoner og får arbeide utforskende. 3. skolen må sørge for at elevene får en jevn arbeidsbelastning og vise elevene hvordan de skal sortere og prioritere arbeidsoppgaver. 4. skolen må ha et bevisst forhold til hvordan prestasjonsforventningene kommuniseres og slik bidra til å unngå at det utvikles en stresskultur. Lillejord, S., Børte, K., Ruud, E. og Morgan, K. (2017) «Stress i skolen en systematisk kunnskapsoversikt» 5. Mellomledere i skolen en systematisk kunnskapsoversikt Mellomledere i skolen arbeidsoppgaver og opplæringsbehov 2018 Rapporten sier at mellomledere i skolen er en uensartet gruppe som leder i kraft av delegering fra rektor, som anerkjennes som den egentlige lederen. Mellomlederne bruker i stor grad egen erfaring som kunnskapskilde i mindre grad forskning, data og uttrykt og delt erfaring. Rapporten peker på at det trengs dobbelkretslæring, at ledere også ser til andre kunnskapskilder enn erfaring, for å oppnå nødvendig endring i skolen. Studien finner at mellomlederne har manglende erfaring med skoleutvikling, innovasjon, formativ tilbakemelding på lærernes arbeid, spesialundervisning, hvordan man skal analysere og bruke data, lede planleggingsprosesser, fagdidaktikk og pedagogisk ledelse. Mellomlederne trenger øvelse i å gi og motta tilbakemeldinger, trene teamledelse og kollektive ledelsesformer og øvelse i hvordan de kan snakke med lærerne om deres undervisning. Bevisstgjøring på hvordan de kan balansere en formell lederstilling, utviklingsoppgaver og stressende arbeidsdager. Opplæring i samarbeid (lederdiskusjoner, håndtere uenighet, takle spenninger, ta andres perspektiv, enighet i gruppen) Det slås fast at mellomledere mangler profesjonsforståelse og tilhørighet og trenger å få modeller fra andre profesjoner og fra høyere utdanning, hvor for eksempel en rektor på universitetet har viserektorer med definert ansvar, for eksempel for internasjonalisering, samarbeid med næringsliv o.a. På denne måten unngås det at mellomleders oppgaver blir tilfeldig sammensatt og uten indre sammenheng. Det pekes på at fremtidens skole trenger mer utforskende og forskningslik metodikk en slik metodikk vil også fremme organisasjonslæring. Også slik utvikling må mellomlederne, sammen med rektor, rustes for å ta et ansvar for. (Lillejord, S., Børte, K., 2018) Side 8 av 8

22 Vedlegg 3: Fravær Vedlegg til tilstandsrapport for kunnskapsskolen i Buskerud videregående opplæring 16/17 Buskerud fylkeskommune Utdanningsavdelingen mars 2018

23 Vedlegg 3: Fravær Side 2 av 6

24 Vedlegg 3: Fravær Side 3 av 6

25 Vedlegg 3: Fravær Side 4 av 6

26 Vedlegg 3: Fravær Prosentvis endring Skole T1 2016/17 vs T1 2017/18 Dager Timer Drammen vgs -7,3 % 25,0 % Eiker vgs -36,4 % -22,4 % Gol vgs 26,4 % 42,4 % Hønefoss vgs -15,5 % -11,5 % Kongsberg vgs 4,1 % 24,0 % Lier vgs 15,3 % 33,3 % Numedal vgs 13,4 % -10,8 % Ringerike vgs -7,6 % -12,9 % Rosthaug vgs -17,1 % -14,6 % Røyken vgs -7,1 % 22,4 % St Hallvard vgs -9,7 % 17,4 % Ål vgs -11,8 % 8,3 % Åssiden vgs -10,2 % -2,2 % BFK -5,9 % 9,9 % Side 5 av 6

27 Vedlegg 3: Fravær Side 6 av 6

28 Vedlegg 4: Dataforklaring Vedlegg til tilstandsrapport for kunnskapsskolen i Buskerud videregående opplæring 16/17 Buskerud fylkeskommune Utdanningsavdelingen april 2018

29 Vedlegg 4: Dataforklaring Innhold 1. BESKRIVELSE AV SØYLEDIAGRAM OG TABELLER Forkortelser brukt i søylediagram og tabeller Søylediagram Tabeller BRUKERUNDERSØKELSER Spørsmål fra elevundersøkelsen Arbeidsforhold og læring Praksis og prosjekt til fordypning Læringskultur Elevdemokrati og medvirkning Trygt miljø (2) Mestring Faglig utfordring Støtte fra lærerne Vurdering for læring Spørsmål fra lærlingundersøkelsen Læringskrav Skolen som forberedelse Læringsmuligheter Utstyr og hjelpemidler Oppfattede muligheter Trivsel Medvirkning Planmessig opplæring Løpende faglig veiledning Mobbet på arbeidsplassen Spørsmål fra lærebedriftundersøkelsen Indeksen Forberedt på læretiden Indeksen "forberedelse til læretid" Indeksen "samarbeid med skole" Indeksen «Yrkesfaglig fordypning» Spørsmål fra personalundersøkelsen...10 Side 2 av 16

30 Vedlegg 4: Dataforklaring Kollegialt fellesskap Felles mål Vurdering av skolens kvalitet Planlegging og vurdering Profesjonsutvikling HJERNEN&HJERTET (H&H) Tidspunkt for datainnhenting Standardfilter Skala Fargekoding Indikatorveiledning Karakterpoengsum fra grunnskolen Sluttet årlig i prosent Totalt fravær i prosent Fullført og bestått per år i skole i prosent Gjennomsnittlig karakter for skriftlig eksamen i fellesfag Gjennomsnittlig standpunktskarakter i fellesfag Gjennomføring i løpet av 5 år DATA Udir.no Lærlingundersøkelsen (LLU) Vigo SSB Skoleadministrativt system Extens...16 Side 3 av 16

31 Vedlegg 4: Dataforklaring 1. Beskrivelse av søylediagram og tabeller 1.1 Forkortelser brukt i søylediagram og tabeller ID = Idrettsfag MD = Musikk, dans og drama ST = Studiespesialisering KDA = Kunst, design og arkitektur ME = Medier og kommunikasjon (ny ordning: studieforberedende fag) BA = Bygg- og anleggsteknikk DH = Design og håndverk EL = Elektrofag HO = Helse- og oppvekstfag MK = Medier og kommunikasjon (gammel ordning: yrkesfag) NA = Naturbruk RM = Restaurant- og matfag SS = Service og samferdsel TIP = Teknikk og industriell produksjon 1.2 Søylediagram Søylediagrammene i tilstandsrapporten 2018 er bygd opp slik at søylene viser resultatene for Buskerud Fylkeskommune. Det er tre søyler per utdanningsprogram, hvorav de lengst til venstre og lyseste av søylene viser resultatet fra for to år siden, de midtre og litt mørkere søylene viser resultatet fra i fjor og de lengst til høyre og mørkeste søylene viser det ferskeste resultatet. For det ferskeste resultatet er også tallverdien synlig. Til sammenligning vises det ferskeste nasjonale resultatet med små grå firkanter og tallverdi. Helt til venstre i diagrammet vises det samlede resultatet for Buskerud Fylkeskommune med litt mørkere søyler, bortsett fra ved resultater fra undersøkelser med ferskeste resultater, hvor fargekoder som viser grad av tilfredshet er hentet fra Hjernen og Hjertet. Fargeforklaringen følger i kapittel Tabeller Tabellene i tilstandsrapporten 2018 er bygd opp av kolonner med data fra ulike år og enkelte steder nasjonalt snitt til sammenligning. Radene er delt opp på utdanningsprogram og en totalsum på nederste rad eller ulike spørsmål fra brukerundersøkelser. I tabeller med piler viser pilene signifikante endringer fra forrige år, hvorvidt årets tall er høyere, lavere eller lik. Pilene gir utslag opp eller ned dersom endringen er på +- 0,3 eller mer. 2. Brukerundersøkelser I tilstandsrapporten 2018 benyttes det tall fra brukerundersøkelser gjennomført høsten 2017 (altså skoleåret 2017/18) i motsetning til øvrige indikatorer i rapporten der det benyttes tall fra skoleåret 2016/17. Dette er fordi det antas at elevene såpass tidlig i skoleåret, baserer mye av besvarelsene sine på erfaringene fra forrige skoleår. 2.1 Spørsmål fra elevundersøkelsen Elevundersøkelsen er en årlig undersøkelse der elever får si sin mening om læring og trivsel i skolen. Svarene brukes av skolen, kommunen og staten for å gjøre skolen bedre. I høstsemesteret er det er obligatorisk for Side 4 av 16

32 Vedlegg 4: Dataforklaring skolene å gjennomføre Elevundersøkelsen på 7. og 10. trinn og på Vg1. Ved alle videregående skoler i Buskerud gjennomføres undersøkelsen også for Vg2 og Vg3. Skalen i undersøkelsen går som hovedregel fra 1 (minst fornøyd) til 5 (mest fornøyd). Høsten 2017 hadde elevundersøkelsen en svarprosent på 87,4 i Buskerud Arbeidsforhold og læring 1. Jeg synes det vi lærer på skolen er viktig Svaralternativ: Helt enig Litt enig Verken enig eller uenig Litt uenig Helt uenig 2. Det meste jeg lærer på skolen, vil jeg få nytte av senere i livet Svaralternativ: Helt enig Litt enig Verken enig eller uenig Litt uenig Helt uenig 3. Samme hvilken jobb jeg får, vil det jeg lærer på skolen være nyttig Svaralternativ: Helt enig Litt enig Verken enig eller uenig Litt uenig Helt uenig 4. Lærerne forklarer tema og oppgaver slik at jeg forstår hvorfor vi jobber med dem Svaralternativ: Alltid Ofte Noen ganger Sjelden Aldri 5. Jeg synes at vi jobber med det vi skal lære på forskjellige måter Svaralternativ: Helt enig Litt enig Verken enig eller uenig Litt uenig Helt uenig 6. Lærerne legger til rette for at jeg kan bruke praktiske arbeidsmåter (f.eks. å lage modeller, bruke måleinstrumenter, rollespill, spill og lignende) Svaralternativ: I alle eller de fleste fag I mange fag I noen fag I svært få fag Ikke i noen fag Praksis og prosjekt til fordypning 1. Den praksisen jeg har hatt på skolen, virker relevant for den opplæringen jeg skal gjennom i læretiden. Svaralternativ: Helt enig Litt enig Verken enig eller uenig Litt uenig Helt uenig 2. Yrkesfaglig fordypning virker relevant for den opplæringen jeg skal gjennom i læretiden. Svaralternativ: Helt enig Litt enig Verken enig eller uenig Litt uenig Helt uenig 3. Hvor fornøyd er du med den praksisen som du har hatt til nå? Svaralternativ: Svært fornøyd Fornøyd Ganske fornøyd Litt fornøyd Ikke særlig fornøyd 4. Jeg tror yrkesfaglig fordypning kan gjøre det lettere å få læreplass senere i opplæringen. Svaralternativ: Helt enig Litt enig Verken enig eller uenig Litt uenig Helt uenig Læringskultur Indeksen viser til tre spørsmål om arbeidsmiljøet blant elevene i klassen. 1. Det er god arbeidsro i timene. Svaralternativ: Helt enig Litt enig Verken enig eller uenig Litt uenig Helt uenig 2. I klassen min synes vi det er viktig å jobbe godt med skolearbeidet Svaralternativ: Helt enig Litt enig Verken enig eller uenig Litt uenig Helt uenig 3. Mine lærere synes det er greit at vi elever gjør feil fordi vi kan lære av det. Svaralternativ: Helt enig Litt enig Verken enig eller uenig Litt uenig Helt uenig Elevdemokrati og medvirkning Indeksen viser gjennomsnittlig skår for fire spørsmål om elevene opplever tilrettelegging og involvering for elevdeltakelse og om skolen er lydhør for elevenes forslag. 1. Er dere elever med på å foreslå hvordan dere skal arbeide med fagene? Svaralternativ: I alle eller de fleste fag I mange fag I noen fag I svært få fag Ikke i noen fag Side 5 av 16

33 Vedlegg 4: Dataforklaring 2. Legger lærerne til rette for at dere elever kan delta i elevrådsarbeid og annet arbeid som tillitsvalgt? Svaralternativ: I svært stor grad I stor grad I noen grad I liten grad Ikke i det hele tatt 3. Hører skolen på elevenes forslag? Svaralternativ: Svært ofte eller alltid Ofte Av og til Sjelden Aldri 4. Er dere elever med på å lage regler for hvordan dere skal ha det i klassen/gruppa? Svaralternativ: Alltid Ofte Noen ganger - Sjelden Aldri Trygt miljø (2) Indeksen viser til 3 spørsmål om mobbing. 1. Er du blitt mobbet av andre elever på skolen de siste månedene? Svaralternativ: Ikke i det hele tatt En sjelden gang 2 eller 3 ganger i måneden Omtrent 1 gang i uken Flere ganger i uken 2. Er du blitt mobbet digitalt (mobil, ipad, PC) de siste månedene? Svaralternativ: Ikke i det hele tatt En sjelden gang 2 eller 3 ganger i måneden Omtrent 1 gang i uken Flere ganger i uken 3. Er du blitt mobbet av voksne på skolen de siste månedene? Svaralternativ: Ikke i det hele tatt En sjelden gang 2 eller 3 ganger i måneden Omtrent 1 gang i uken Flere ganger i uken På denne indikatoren brukes andel (prosent) for å angi elevenes score. Bare de som mobbes 2 eller 3 ganger, omtrent 1 gang i uken, flere ganger i uken er med i prosenttallet som vises. Elevene inngår bare en gang i prosenttallet, dersom de mobbes på flere måter, telles de en gang Mestring Indeksen viser til tre spørsmål om elevenes mestring. 1. Får du lekser som du greier å gjøre på egen hånd? Svaralternativ: I alle eller de fleste fag I mange fag I noen fag I svært få fag Ikke i noen fag Har ikke lekser 2. Tenk på når du får arbeidsoppgaver på skolen som du skal gjøre på egen hånd. Hvor ofte klarer du oppgavene alene? Svaralternativ: Alltid Ofte - Noen ganger Sjelden Aldri 3. Tenk på når læreren går gjennom og forklarer nytt stoff på skolen. Hvor ofte forstår du det som læreren gjennomgår og forklarer? Svaralternativ: Alltid Ofte - Noen ganger Sjelden Aldri Faglig utfordring Får du nok utfordringer på skolen? Svaralternativ: I alle eller de fleste fag I mange fag I noen fag I svært få fag Ikke i noen fag Støtte fra lærerne Indeksen viser til fem spørsmål om sosial og faglig støtte fra lærerne. 1. Lærerne hjelper meg slik at jeg forstår det jeg skal lære Svaralternativ: Helt enig Litt enig Verken enig eller uenig Litt uenig Helt uenig Side 6 av 16

34 Vedlegg 4: Dataforklaring 2. Opplever du at lærerne dine bryr seg om deg? Svaralternativ: Alle De fleste Noen få Bare en Ingen 3. Opplever du at lærerne dine har tro på at du kan gjøre det bra på skolen? Svaralternativ: Alle De fleste Noen få Bare en Ingen 4. Opplever du at lærerne behandler deg med respekt? Svaralternativ: Alle De fleste Noen få Bare en Ingen 5. Når jeg har problemer med å forstå arbeidsoppgaver på skolen, får jeg god hjelp av lærerne Svaralternativ: Alle De fleste Noen få Bare en Ingen Vurdering for læring Indeksen viser til åtte spørsmål om som bygger på de fire prinsippene for vurdering for læring. 1. Forklarer lærerne hva som er målene i de ulike fagene slik at du forstår dem? Svaralternativ: I alle eller de fleste fag I mange fag I noen fag I svært få fag Ikke i noen fag 2. Forklarer læreren godt nok hva det legges vekt på når skolearbeidet ditt vurderes? Svaralternativ: I alle eller de fleste fag I mange fag I noen fag I svært få fag Ikke i noen fag 3. Forteller lærerne deg hva som er bra med arbeidet du gjør? Svaralternativ: I alle eller de fleste fag I mange fag I noen fag I svært få fag Ikke i noen fag 4. Snakker lærerne med deg om hva du bør gjøre for å bli bedre i fagene? Svaralternativ: I alle eller de fleste fag I mange fag I noen fag I svært få fag Ikke i noen fag 5. Får du være med og foreslå hva det skal legges vekt på når arbeidet ditt skal vurderes? Svaralternativ: I alle eller de fleste fag I mange fag I noen fag I svært få fag Ikke i noen fag 6. Får du være med og vurdere skolearbeidet ditt? Svaralternativ: I alle eller de fleste fag I mange fag I noen fag I svært få fag Ikke i noen fag 7. Jeg får hjelp av lærerne til å tenke gjennom hvordan jeg utvikler meg i faget Svaralternativ: I alle eller de fleste fag I mange fag I noen fag I svært få fag Ikke i noen fag 8. Hvor ofte får du tilbakemeldinger fra lærerne som du kan bruke til å bli bedre i fagene? Svaralternativ: Flere ganger i uken 1 gang i uken 1-3 ganger i måneden 2-4 ganger i halvåret Sjeldnere 2.2 Spørsmål fra lærlingundersøkelsen Lærlingundersøkelsen gjennomføres i perioden 15. oktober 15. desember. Fylkeskommunen er pålagt å gjennomføre undersøkelsen. Utvalget består av alle lærlinger og lærekandidater som har vært i lære mer enn 11 mnd. per 1. oktober i valgte år. Buskerud oppnådde i 2017 en svarprosent på 55. Dette er høyeste oppnådd svarprosent i perioden undersøkelsen er gjennomført i fylket Læringskrav Indeksen viser gjennomsnittlig skår for to spørsmål om hvorvidt jobben er faglig utfordrende. 1. Krever jobben din at du lærer deg nye ting? (Kunnskaper, holdninger og ferdigheter) 2. Er jobben din utfordrende på en positiv måte? Svaralternativ: Svært sjelden eller aldri - nokså sjelden - av og til nokså ofte svært ofte eller alltid Skolen som forberedelse 1. Undervisningen i fellesfagene (norsk, engelsk, matematikk, osv.) var tilpasset faget mitt 2. Undervisningen i yrkesfagene ga et godt grunnlag for det jeg skulle lære i lærebedriften 3. Utstyret vi brukte på skolen var oppdatert og i god stand 4. Utstyret vi brukte på skolen var i god nok stand til å lære fagene Side 7 av 16

35 Vedlegg 4: Dataforklaring 5. Lærerne mine hadde god innsikt i det jeg skulle møte i læretiden 6. Praksisen på skolen var relevant for opplæringen i arbeidslivet Svaralternativ: Helt uenig-nokså uenig -Verken enig eller uenig-nokså enig-helt enig Læringsmuligheter 1. Sørger arbeidsgiveren for at du får du arbeidsoppgaver som gjør at du utvikler deg i faget? 2. Får du lære faget gjennom å samarbeide med dyktige kollegaer? 3. Har du mulighet til å ta kurs, sertifikater eller annen opplæring for å utvikle deg i faget? 4. Har du tilgang til læremidler som bøker, arbeidsbeskrivelser eller digitale læremidler på jobben? Svaralternativ: Svært sjelden eller aldri - Nokså sjelden - Av og til - Nokså ofte - Svært ofte eller alltid Utstyr og hjelpemidler 1. Har du utstyr og hjelpemidler slik at du kan være effektiv i jobben? 2. Har du tilgang på samme utstyr/hjelpemidler som andre ansatte i virksomheten? 3. Får du opplæring i hvordan utstyr og hjelpemidler skal brukes? Svaralternativ: svært liten grad - I nokså liten grad - Verken eller - I nokså stor grad - I svært stor grad Oppfattede muligheter 1. Jeg tror det vil være lett å få jobb med dette fag-/svennebrevet 2. Det er gode framtidsutsikter i den bransjen jeg er i nå Alternativer: Helt uenig - Nokså uenig - Verken enig eller uenig - Nokså enig - Helt enig Trivsel 1. Trives du med kollegaene dine i lærebedriften? 2. Føler du deg som en del av det sosiale miljøet på arbeidsplassen? 3. Blir du godt behandlet på arbeidsplassen? 4. Får du hjelp og støtte fra kollegaene dine dersom du trenger det? 5. Får du hjelp og støtte fra instruktør/veileder eller leder dersom du trenger det? 6. Trives du med arbeidsoppgavene dine? 7. Hvordan trives du i lærebedriften alt i alt? Svaralternativer: Svært sjelden eller aldri - Nokså sjelden - Av og til - Nokså ofte - Svært ofte eller alltid Medvirkning 1. Deltar du aktivt i planlegging og vurdering av arbeidet ditt? ( 3-12) 2. Tar arbeidsgiveren hensyn til dine synspunkt når dere planlegger opplæringen?( 3-12) Svaralternativer: Svært sjelden eller aldri - Nokså sjelden - Av og til - Nokså ofte - Svært ofte eller alltid Planmessig opplæring Indeksen viser gjennomsnittlig skår for to spørsmål om kjennskap til kompetansemål og om lærlingene læres opp i det de skal kunne i faget. 1. Har du oversikt over hva du skal lære i læretiden? ( 3-1) 2. Får du opplæring i alt du skal kunne i faget ditt? (alle kompetansemålene i læreplanen) ( 3-1) Svaralternativer: I svært liten grad - I nokså liten grad - Verken eller - I nokså stor grad - I svært stor grad Side 8 av 16

36 Vedlegg 4: Dataforklaring Løpende faglig veiledning Indeksen viser gjennomsnittlig skår for tre spørsmål som handler om omfang av veiledning og om den fungerer formativt. 1. Får du tilbakemelding fra instruktøren/veilederen eller lederen din? ( 3-11) 2. Får du tilbakemelding fra kollegaene dine? ( 3-11) 3. Gjør tilbakemeldingene at du forstår hvordan du kan bli bedre i faget? ( 3-11) Svaralternativ: Svært sjelden eller aldri - nokså sjelden - av og til nokså ofte svært ofte eller alltid Mobbet på arbeidsplassen Indeksen viser skår for spørsmålet: 1. Er du blitt mobbet på arbeidsplassen de siste månedene? Med mobbing mener vi gjentatt, negativ eller ondsinnet atferd fra en eller flere rettet mot en lærling som har vansker for å forsvare seg. Gjentatt erting på en ubehagelig og sårende måte er også mobbing. Svaralternativ: Ikke i det hele tatt en sjelden gang 2-3 ganger i måneden omtrent en gang i uken flere ganger i uken. 2.3 Spørsmål fra lærebedriftundersøkelsen Spørringen ble gjennomført for andre gang i 2017 og ble distribuert til 652 respondenter (mot 684 i 2016) hvorav den ble delegert til 33 (31 i 2016) opplæringskontor samt Kongsberg Technology training centre as. I tillegg ble den delegert til de største kommunene utenfor opplæringskontor, Drammen kommune, Ringerike kommune og Vestre viken HF. Totalt har 306 respondenter (343 i 2016) avgitt svar høsten Dette gir en svarandel på 47% (mot 50,1% i 2016). Opplæringskontorene med samlet 446 respondenter (437 i 2016) hvorav 201 (193 i 2016) har avgitt svar = svarprosent på 45,1 (44,2). Av 175 stk. (189 stk.) Selvstendig godkjente lærebedrifter med 206 stk. (251 stk.) respondenter i undersøkelsen har 104 stk. (154 stk.) avgitt svar = svarprosent på 51,7% (61,4%) av respondentene. Det er en liten økning i andelen svar fra respondenter i opplæringskontor samtidig som det er en økning i andelen av opplæringskontor som ikke deltar. Det er en noe høy nedgang i andelen svar fra respondenter i selvstendige bedrifter Indeksen Forberedt på læretiden 1. Lærlingen(e) var faglig forberedt på læretiden etter opplæringen i skole 2. Lærlingen(e) hadde gode arbeidsholdninger da de begynte læretiden 3. Lærlingen(e) hadde god forståelse for kravene i arbeidslivet da de begynte læretiden Svarkategorier: Helt uenig, nokså uenig, verken enig eller uenig, nokså enig, helt enig, vet ikke Indeksen "forberedelse til læretid" 1. Lærlingen(e) var faglig forberedt på læretiden etter opplæringen i skole 2. Lærlingen(e) hadde gode arbeidsholdninger da de begynte læretiden 3. Lærlingen(e) hadde god forståelse for kravene i arbeidslivet da de begynte læretiden Svarkategorier: Helt uenig, nokså uenig, verken enig eller uenig, nokså enig, helt enig, vet ikke Indeksen "samarbeid med skole" 1. I hvilken grad har lærebedriften samarbeid med videregående skole? 2. I hvilken grad er du fornøyd med det samarbeidet lærebedriften har med videregående skole? Side 9 av 16