Lærer og elev i praksisnær opplæring

Transkript

1 Lærer og elev i praksisnær opplæring Marit Rismark og Astrid M. Sølvberg Læringssituasjonen i føreropplæringen er spesiell de trafikkfaglige forholdene som er utgangspunkt for læring, er nært tilgjengelige og kan erfares i «sann tid». Trafikklærer og elev samarbeider tett, og dialogen dem imellom er en viktig del av læringsforløpet. Vi har studert denne praksisnære opplæringen og diskuterer noen betingelser for at dialogen mellom elev og lærer skal kunne bidra til felles kunnskapsutvikling. Funnene illustrerer at det å anerkjenne hverandre som likeverdige dialogpartnere er en grunnleggende forutsetning for felles meningskonstruksjon. Dissonans i deltakernes språknivå kan begrense meningsutvekslinger, og det kan hemme den flyten som er en forutsetning for å oppfatte og handle i et sammensatt trafikkbilde. Føreropplæringen er en praksisnær opplæring, der aktivitetene i stor grad er kjøretrening i autentiske trafikale situasjoner. Trafikklærer og elev samarbeider tett i disse situasjonene, og de trafikkfaglige forholdene som er utgangspunktet for læring, er nært tilgjengelige og kan erfares i «sann tid». Opplæringen har ulike særtrekk som kunnskaps- og læringsarena. I trafikken speiles den norske kulturens verdier og holdninger, og føreropplæringen er en møteplass for kulturutveksling (Sølvberg & Rismark, 2008). Opplæringen er verdifull når det gjelder holdningsdannelse, og den har et stort potensial i arbeidet med selvinnsikt og refleksjon over trafikkfaglige forhold hos ungdom (Rismark, Sølvberg, Sitter, & Stenøien, 2004). Det er imidlertid lite internasjonal forskningsbasert kunnskap som problematiserer hvilke læringsmuligheter føreropplæringen åpner for. Oppmerksomheten har i stor grad vært rettet mot ytre forhold, for eksempel antall opplæringstimer, eller «effektene av utdanning eller ikke utdanning» på risikoatferd og ulykker (Ker et al., 2004). Man har vært mer opptatt av volumet enn hva som kjennetegner opplæringen, og hvordan den foregår. Gjennom en seksårsperiode har vi gjennomført flere studier av den norske føreropplæringen og problematisert ulike sider ved denne virksomheten, spesielt læringsmulighetene som ligger i møtet mellom elev og tra- Marit Rismark Forskningsenheten Voksne i livslang læring ( VILL), NTNU marit.rismark@ svt.ntnu.no Astrid M. Sølvberg Forskningsenheten Voksne i livslang læring ( VILL), NTNU astrid.solvberg@ svt.ntnu.no Rismark, M., & Sølvberg, A. M. (2008). Lærer og elev i praksisnær opplæring. Tidsskriftet FoU i praksis, 2(1),

2 FoU i praksis nr fikklærer i denne praksisnære konteksten. I disse studiene har vi fått kunnskap om dynamikk og prosesser i opplæringen, og diskutert hvordan dette kan være nøkkelen til økt kvalitet (se f.eks. Rismark & Sølvberg, 2005, 2007). Et kjernespørsmål er hvordan aktørene i fellesskap klarer å skape rom for læring. Vi har vært spesielt opptatt av å studere hvordan dialogen mellom elev og lærer kan fremme læring og felles kunnskapsutvikling. I denne artikkelen ser vi nærmere på noen betingelser for at dette skal kunne skje. Vi trekker frem to forhold som synes å ha betydning for dialogens forløp: (1) at elev og lærer etablerer felles språknivå, og (2) at elev og lærer er likeverdige dialogpartnere. Føreropplæringen som pedagogisk kontekst Mens mange land har en kort og intensiv føreropplæring med moderate krav til førerprøven (Williams, Weinberg, Fields, & Ferguson, 1996), fremstår den norske føreropplæringen som omfattende og systematisk (Rismark, Stenøien, & Sølvberg, 2004). Det stilles krav til førere av både teoretisk og praktisk art (se Forskrifter og læreplaner, 2004; Isachsen, Glad, Lindheim, Lund, Sagevik, & Aaneby, 2002). Opplæringen fremstår som helhetlig, med en plattform der de tre sentrale kunnskapsområdene psykologi, pedagogikk og trafikkfag møtes og kombineres. Den bygger på psykologiske teorier og modeller om menneskelig atferd og handlingsmønstre, og samtidig er pedagogiske betraktninger om progresjon i lærestoff forankret i et læringsteoretisk rammeverk. Disse kunnskapsområdene er koplet opp mot trafikkfaglig kunnskap. Opplæringen er modulbasert og delt i fire trinn. Startopplæringen er et trafikalt grunnkurs som i hovedsak er teoretisk orientert. Kjøreteknisk trening og økonomisk og miljøvennlig kjøring er tema for trinn 2. Hovedtema for trinn 3 er trafikal trening. Den primære hensikten med den avsluttende opplæringen på trinn 4 er å påvirke elevenes trafikale holdninger. Elevene må ha gjennomført opplæringen på ett trinn før de kan starte på neste. Når elevene har gjennomført trinn 2 og 3, skal det foretas en obligatorisk vurdering av elevens måloppnåelse. Dette foregår gjennom vurdering av kjøreferdigheter og gjennom en vurderingssamtale om måloppnåelse. Vurderingssamtalen er en del av læreprosessen og skal fungere som en veiledning for eleven, og gi råd for den videre opplæringen (Forskrift og Læreplaner, 2004). Oppsettet i figur 1 gir en oversikt over opplæringen for førerkortklasse B (personbil). 68

3 Marit Rismark og Astrid M. Sølvberg: Lærer og elev i praksisnær opplæring Figur 1 Det er detaljerte læreplaner som gir anvisninger for innhold og arbeidsmåter for hvert av de fire trinnene (Forskrifter og læreplaner, 2004). Aktiv elevmedvirkning i form av diskusjon av opplevelser og erfaringer skal prege opplæringen. Det er nettopp deltakelse, gjensidighet, tilstedeværelse og det å dele som kjennetegner dialoger (Bohm, 1990; Bostad, 2004; Linell, 1998). Dialog er også et hovedredskap i opplæringsløpet når elevene skal utvikle evne til refleksjon og selvinnsikt, noe som er forutsetninger for sikker trafikkatferd (Isachsen et al., 2002). I denne sammenhengen trekker føreropplæringen veksler på GADGET-matrisen 1 (se Hatakka, Keskinen, Gregersen, & Glad, 1999), som fremhever betydningen av at førere utvikler innsikt i egen kompetanse og egne handlings- og vurderingstendenser. Elevene skal utvikle forståelse for hvordan personlighet, sosial påvirkning, livsstil o.l. virker inn på handlingsvalg (Isachsen et al., 2002). For å nå føreropplæringens mål er det sentralt at eleven forstår hvordan trafikkbildet er komplekst og dynamisk. På et elementært nivå handler det om å kunne se for seg hva det betyr at trafikksituasjoner inneholder både eget og andres kjøretøy, ulike typer trafikanter, skilting og vegmerking. I dette komplekse trafikkbildet må elevene også forholde seg til at situasjonene er dynamiske. Dette innebærer forståelse for hvordan andre aktører kan komme til å opptre og dermed kontinuerlig endre trafikkbildet. 1 GADGET står for «Guarding automobile drivers through guidance, education and technology». 69

4 FoU i praksis nr Dialogen er et sentralt redskap når læreren inviterer eleven til å reflektere og foreta ulike handlingsvalg både ut fra sin egen posisjon som bilfører, og ut fra hvordan andre trafikanter oppfatter denne posisjonen. Samtidig skal eleven sette seg inn i hvordan andre trafikanter kan forstå og handle ut fra det totale trafikkbildet. Læringssituasjonen er på mange måter unik, fordi de trafikkfaglige forholdene som er utgangspunktet for å jobbe med selvinnsikt og refleksjon, er nært tilgjengelige og erfares i «sann tid». Sharpley (2003) fremhever at sikker kjøreatferd handler om en kombinasjon av «anticipatory skills» (evnen til å forutse hva som kommer til å skje i en gitt trafikksituasjon) og «responsiveness to the needs of others» (evne til å ta andres perspektiv). Dette fremheves også i målene for den norske kjøreopplæringen (Forskrifter og læreplaner, 2004; Isachsen et al., 2002), og evnen til selvinnsikt og refleksjon er gjennomgående tema i alle føreropplæringens trinn. Mens enkelte deler av føreropplæringen preges av gruppeundervisning, er en-til-en-relasjonen mellom lærer og elev fremtredende i den praktiske kjøretreningen i trinn 2, 3 og 4. I opplæringssammenheng er det lange tradisjoner for å betrakte denne relasjonen som «the gold standard of education» (Lepper, 1997). Det begrunnes med at læreren har spesielle muligheter for å støtte den enkelte elev i læreprosessen. I føreropplæringen er denne læringssituasjonen ment å skulle fremme utvikling av elevenes evne til refleksjon og selvinnsikt. Lærerens utfordring er å trekke elevene inn i diskusjoner som bygger på deres opplevelser og erfaringer. Tidligere studier viser at dette er en utfordring for trafikklærere. I gruppediskusjoner er for eksempel formidling av fag fra lærer til elever et fremtredende trekk, heller enn å utvikle kunnskap i fellesskap, gjennom dialog (Rismark & Sølvberg, 2005). I en-til-en-relasjonen i den praktiske kjøretreningen kan det se ut til at trafikklærerne har vanskeligheter med å bygge videre på elevens ståsted i dialoger (Rismark & Sølvberg, 2007). Det tyder på at dialogen i føreropplæringen ikke har funnet sin endelige form som et redskap for læring, og det er behov for innsikt i forhold som kan bidra til å endre dette. Fremgangsmåte I løpet av en seksårsperiode har vi studert læringssituasjoner på alle fire trinn i føreropplæringen. Vi har gjennomført observasjoner og samtaler, og datamaterialet er registrert i form av feltnotater, lydbåndopptak og video. Materialet som denne artikkelen bygger på, er hentet fra et delprosjekt som omhandlet veiledningstimen mellom føreropplæringens trinn 2 og 3, og mellom trinn 3 og 4. Vi studerte gjennomføringen av veiledningstimen, samt læreres oppfatning av denne. Veiledningstimen var et nytt element i føreropplæringen og derfor også en ny situasjon for lærerne. Vi observerte 70

5 Marit Rismark og Astrid M. Sølvberg: Lærer og elev i praksisnær opplæring dialogen mellom elev og lærer i slike timer (fem elever og fire lærere, til sammen sju observasjoner à 45 minutter), og vi var til stede og observerte under en todagers lærersamling som fokuserte på gjennomføring av veiledningstimer (19 lærere). Etter observasjonene hadde vi uformelle samtaler med aktørene. Observasjonene ga oss førstehåndsinformasjon om dialogens forløp i veiledningstimen, og om lærernes oppfatning av denne timen. Med dette som utgangspunkt kunne vi utforske premisser for dialogen som redskap i føreropplæringen. I løpet av observasjonene og umiddelbart etter observasjonene ble det skrevet feltnotater, basert på håndskrevne notater og lydopptak av samtaler mellom lærere og mellom elev og lærer. Observasjon alene gir imidlertid ikke innsikt i hva den enkelte aktør egentlig mener og tenker. For å tilegne seg en helhetlig forståelse av konteksten, er det vesentlig å få et innblikk i aktørenes egne erfaringer, opplevelser og refleksjoner som ligger bak den observerte atferd og handling (Patton, 1990). Derfor hadde vi også ustrukturerte samtaler med informantene. Disse tok utgangspunkt i observasjonene og ga rom for at informantene kunne utdype og oppklare ulike forhold. Ustrukturerte samtaler bidro til å sikre at observasjonsnotatene reflekterte deltakernes opplevelse av hva som var betydningsfullt i situasjonen (Henning, 1998). En slik felles referanseramme gjorde våre analyser mer pålitelige i forhold til den virkeligheten som skulle beskrives. Analysene kan beskrives som et samspill mellom forskere, datamateriale og teori en prosess som startet under datainnsamlingen og varte gjennom hele skriveprosessen. Analyseprosessen var preget av en åpen innstilling til materialet for å la mønstre og strukturer tre frem fra data (Strauss & Corbin, 1998). Ulike forhold rundt dialogen som redskap for læring i veiledningstimen ble systematisert og problematisert. Datamaterialet viste at det å etablere felles språknivå og muligheten til å være likeverdige dialogpartnere var to sentrale forutsetninger dersom dialogen mellom lærer og elev skal kunne fungere som et godt læringsredskap. Vi har valgt to illustrasjoner for å belyse dette. Å etablere felles språknivå En forutsetning for en god og effektiv kjøreopplæring er at lærer og elev forstår hverandre at de snakker sammen på en måte som begge skjønner. Det handler om å forstå hva andre sier og gjør, og å gjøre seg selv forstått overfor andre. Bakhtin (1996) fremhever at mening er dialogisk av natur, og at det ikke finnes ferdigformet mening som kan overføres fra én person til en annen. Mening utvikles eller finner sin form i et samspill. Dermed overføres ikke budskap mellom interaksjonspartnere, men de konstrueres i 71

6 FoU i praksis nr samspillet. Utveksling av ideer, kommentarer og spørsmål er karakteristisk når samtalepartnere etablerer «intersubjektivitet» (Rommetveit, 1974). I veiledningssamtalene mellom lærer og elev kunne dialogen være preget av gjentatte forsøk på å fortolke budskap uten at partene kom særlig videre i felles meningsskaping. Følgende ordveksling er en illustrasjon på det: Lærer: Har du presis kjøreteknikk på høyhastighetsvei? Elev: Hva mm hva at jeg holder fartsgrensa? Lærer: Ja, for eksempel. Elev: Jeg prøver nå så godt jeg kan. Lærer: Det går også litt på observasjon og tilpasning til øvrig trafikk, og det å komme deg inn og ut av veier med høy hastighet. Elev: Komme meg ut av veien med stor fart liksom? Eksempelet viser hvordan eleven forsøker å fortolke lærerens innspill. Læreren bekrefter elevens fortolkning i sitt andre utsagn, men introduserer nye, tilsynelatende ukjente begreper i sitt tredje utsagn, når læreren utdyper hva «kjøreteknikk på høyhastighetsvei» innebærer. Utdraget viser hvordan læreren bruker faglige termer, mens eleven bruker hverdagsterminologi. De fagtermene læreren bruker, synes ikke å være en del av elevens språkrepertoar. Samtalepartnerne opererer på ulike språknivåer. Slike situasjoner er mindre læringseffektive, siden elev og lærer ikke møtes gjennom begreper som er meningsbærende for begge parter. Læreren kan ikke unngå å bruke fagterminologi, og det hevdes at elever lærer fagterminologi ved at disse brukes i samtale (Boxtel, Lindel, Roelofs, & Erkens, 2002; Vygotsky, 1987). Poenget i denne sammenhengen er heller ikke at trafikklæreren skal unngå å bruke fagterminologi. I en dialog er det mulig å introdusere ukjente begreper så lenge intersubjektivitet råder. Da kan ukjente begreper tilskrives felles meningsinnhold og fungere som meningsbærende redskaper for elev og lærer. En forutsetning for dialogen er imidlertid at den foregår i en atmosfære som preges av «[ ] continuing dialogical flow of relational, responsive activity» (Shotter, 1996, s. 15). Vedvarende dissonans i deltakernes språknivå kan begrense meningsutvekslingen, og det kan hemme den flyten som forutsettes for at dialogen skal fungere som et effektivt læringsredskap. Det er åpenbart et behov for å forhandle mening når elev og lærer opererer i to ulike begrepsverdener. Ifølge Engeström (2001) vil slike forhandlingsprosesser dreie seg om hvordan deltakere engasjeres i «concept formation». Han viser hvordan fagterminologi kan transformeres gjennom en stegvis og tilsynelatende grundig forhandlingsprosess. Engeström hevder at en rekke alternative begreper og benevnelser oppstår når to tilsynelatende ukompatible verdener, bestående av «fagbegreper» og «hverdagsbegreper», møtes. Dersom dissonansen mellom lærer og elev vedvarer, kan det bidra 72

7 Marit Rismark og Astrid M. Sølvberg: Lærer og elev i praksisnær opplæring til å skape og opprettholde faglig og kommunikativ avstand mellom partene. Likeverdige dialogpartnere En annen grunnleggende forutsetning for at dialogen skal fungere som et effektivt redskap i læring, er at partene oppfatter og anerkjenner hverandre som likeverdige dialogpartnere. Likeverdighet handler om kvaliteter i relasjonen mellom elev og lærer. I motsetning til de fleste elever i det ordinære skoleverket, er trafikkskoleeleven ikke bare elev, han/hun er også en kunde. Føreropplæringen foregår i en servicekultur med kundestyring som et kjennetegn (Amundsen, Rismark, & Sølvberg, 2005). Trafikklærerne er opptatt av å tilby kostnadseffektiv opplæring. Det å konfrontere eleven med uakseptable holdninger eller manglende ferdigheter kan være uforenlig med en servicekultur som baserer seg på fornøyde kunder. Disse særtrekkene kan peke i retning av at elevene i føreropplæringen har innflytelse på egen læringssituasjon, noe som også kan virke inn på dialogens vilkår og utforming. I en diskusjon mellom tre lærere om hvordan veiledningstimer kan gjennomføres, berøres mulighetene for en likeverdig læringssituasjon: Lærer 1: Elevens mening skal telle like mye som lærerens. Lærer 2: Nei, det mener du ikke? Lærer 1: Jo, det står jo det i læreplanen. «Elevens synspunkt skal komme tydelig fram.» Lærer 2: Ja. Da misforstod jeg. Lærer 1: Ja, du skal ikke sitte og telle feil. Lærer 3: Ja, det er jo på kjøretesten. Lærer 1: Det skal være en samtale, ikke en forelesning. Utdraget viser at lærerne er opptatt av at elevens synspunkt bør sidestilles med lærerens. De understreker at læreren har en annen rolle enn å være kontrollør og kunnskapsbesitter. Trafikklærerne går imidlertid ikke inn i en pedagogisk argumentasjon for å understreke at elevens mening skal komme frem. Synspunktene begrunnes ved å vise til planverket. Om lærerne i realiteten anerkjenner eleven som en likeverdig dialogpartner, vil først komme til syne i møte med eleven. I samtaler mellom elev og lærer dreier det seg om å finne en balanse som gjør det mulig for elev og lærer å delta på like premisser. Da har ingen av partene rollen som kunnskapskontrollør eller formidler av «sann kunnskap» (Young, 1992). Dialog har paralleller til det vi assosierer med en god samtale: 73

8 FoU i praksis nr [ ] neither a fight nor a contest. Circular in form, cooperative in manner and constructive in intent, it is an interchange of ideas by those who see themselves not as adversaries but as human beings come together to talk and listen and learn from one another. (Martin, 1985, s. 10) I opplæringssituasjonen kan forholdet mellom elev og lærer være asymmetrisk ved at læreren har all definisjonsmakt. Ifølge Rommetveit (1992) kan det kalles en dialog når de involverte partene oppfatter og respekterer sentrale prinsipper som tillit og gjensidighet. Det er vesentlig med delt innflytelse og en forståelse av at alle har lik mulighet til å fremme sine synspunkter og bli hørt. Det å skape likeverdighet i opplæringen vil dermed handle om å anerkjenne eleven som en kunnskapsressurs. For læreren medfører dette å gå ut av rollen som kunnskapsbesitter. Det finnes en rekke dialogiske varianter (Bostad, 2004). I den ene enden kan en tenke seg en top down-monolog, der den ene parten dominerer kommunikasjonen, og der det er lite rom for å dele og å delta. I den andre enden kan en se for seg en kommunikativ variant, der innflytelse er mer eller mindre likt fordelt mellom deltakerne. Mellom deltakere i føreropplæringen synes innflytelsen å være ulikt fordelt, avhengig av hva som er agendaen. Elevene har for eksempel medbestemmelse når det gjelder å bestemme progresjon i pensum, og de kan også ha noe innflytelse på valg av innholdet i en undervisningssekvens. Likeledes kan de påvirke hvor mye tid som skal brukes på hvert av trinnene i opplæringen. Når det gjelder å utvikle trafikal kunnskap i fellesskap, er bildet imidlertid mer nyansert: «Whenever the instructor and pupil were to develop an argument, teacher involvement in some cases changed; some instructors were autonomy supportive while others assumed a more controlling position» (Rismark & Sølvberg, 2006, s. 6). Området trafikal kunnskap synes dermed å være relativt lukket som kunnskapsområde, i den forstand at det er preget av asymmetri. Når det gjelder å finne strukturelle løsninger, er situasjonen en annen. Her har eleven innflytelse på progresjon og valg av tema, og situasjonen preges av aktiv deltakelse, gjensidighet og utvekslinger av synspunkt. Avsluttende kommentar I føreropplæringen skal eleven forholde seg til mange komplekse og alternative handlingsforløp når de skal planlegge og gjennomføre egen kjøring. Sikker kjøreatferd handler om evnen til å forutse hva som kommer til å skje i en gitt trafikksituasjon, og om å være sensitiv overfor andre trafikanter (Sharpley, 2003). Det krever selvinnsikt og refleksjon og fordrer at eleven forstår hvordan trafikkbildet er komplekst og dynamisk. Dialogen kan være et effektivt læringsredskap for å nå disse ambisjonene. 74

9 Marit Rismark og Astrid M. Sølvberg: Lærer og elev i praksisnær opplæring Med dialogen som utgangspunkt kan opplæring betraktes som kommunikative møter. I føreropplæringen handler dette om at elev og lærer i fellesskap konstruerer mening mens de tar seg frem i et komplekst og dynamisk trafikkbilde. Det å anerkjenne dialogen som et redskap for felles kunnskapsutvikling innebærer en bevissthet om betydningen av å etablere felles språknivå for å unngå vedvarende dissonans som hemmer meningsutveksling. Det å anerkjenne dialogen som et redskap for felles kunnskapsutvikling innebærer også at elev og lærer betraktes som likeverdige dialogpartnere. I en likeverdig dialog anerkjennes eleven som en kunnskapsressurs, og læreren går ut av rollen som «kunnskapsbesitteren». Trafikklærerne uttrykte at de anerkjenner elevene som likeverdige aktører, men den reelle anerkjennelsen vil først komme til syne når elev og lærer møtes. Det er behov for nye studier som kan gi innsikt i hvordan anerkjennelse kommer til uttrykk mellom elev og lærer generelt, og i dialogen spesielt. Det kan gi et verdifullt utgangspunkt for å utvikle kunnskap om hvordan dialogen kan bli et reelt redskap for læring. Litteratur Amundsen, O., Rismark, M., & Sølvberg, A. M. (2005). Læring og næring. Trafikklærerens utvikling av didaktisk kompetanse i skjæringsfeltet mellom fag, læringsforståelse og kultur. Trondheim: NTNU, ViLL. Bakhtin, M. (1996). Speech genres & other late essays (redigert av C. Emerson & M. Holquist). Austin, TX: University of Texas Press. Bostad, F. (2004). Dialogue in electronic public space. The semiotics of time, space and the Internet. I F. Bostad, C. Brandist, L. S. Evensen & F. Faber (red.), Bakthinian perspectives on language and culture. Meaning in language, art and new media (s ). New York: Palgrave Macmillan. Bohm, D. (1990). On dialogue. London: Routledge. Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1), Forskrifter og læreplaner (2004). Lastet ned 22. november 2007 fra &pagename= forerkort%2fpage%2fsvvsubsideinnholdmal Hatakka, M., Keskinen, E., Gregersen, N. P., & Glad, A. (1999). Theories and aims of education and training measures. I S. Siegrist (red.), Driver training, testing and licensing towards theory-based management of young drivers injury risk in road traffic (Results of EU-project GADGET, work package 3. bfu-report 40). Bern. Lastet ned 22. november 2007 fra &pagename=forerkort%2FPage%2FSVV subsideinnholdmal Isachsen, J. E., Glad, A., Lindheim, C., Lund, B. A., Sagevik, H., & Aaneby, E. (2002). Forslag til ny føreropplæring. Oppfølging av Nasjonal transportplan Oslo: Statens vegvesen,vegdirektoratet. Transport- og trafikksikkerhetsavdelingen, kontor for trafikkpedagogikk. 75

10 FoU i praksis nr Ker, K., Roberts, I., Collier, T., Beyer, F., Bunn, F., & Frost, C. (2004). Post-licence driver education for the prevention of road traffic crashes: A systematic review of randomised controlled trials. Accident Analysis & Prevention, 37, Lepper, M. R., Drake, M. F., & O Donnell-Johnson, T. (1997). Scaffolding techniques of expert human tutors. I K. Hogan & M. Pressley (red.), Scaffolding student learning. Instructional approaches & issues (s ). Quebec: Bookline Books. Linell, P. (1998). Approaching dialogue. Talk, interaction and contexts in dialogical perspectives. Amsterdam: John Benjamins Publication Company. Martin, J. R. (1985). Reclaiming a conversation: The ideal of the educated woman. New Haven, CT: Yale University Press. Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park, CA: Sage Publications. Rismark, M., & Sølvberg, A. M. (2005). Læringsforståelse som speil for pedagogisk praksis. I A. L. Strømnes, A. Kirkhusmo, og S. Lorentzen (red.), Fagdidaktiker og historiker (s ). NTNU: Program for lærerutdanning. Rismark, M., & Sølvberg, A. M. (2006). PBL in non-academic environments. Paper presentert på den internasjonale konferansen PBL 2006, Lima, Peru, juli Rismark, M., & Sølvberg, A. M. (2007). Effective dialogues in driver education. Accident Analysis & Prevention, 39(3), Rismark, M., Stenøien, J. M., & Sølvberg, A. M. (2004). 18 tentakler en analyse av plandokumenter for ny føreropplæring. Trondheim: NTNU, ViLL. Rismark, M., Sølvberg, A. M., Sitter, S., & Stenøien, J. (2004). Play Mobil. Fag, læring og undervisning på Trafikalt grunnkurs. Trondheim: Vox, Nasjonalt senter for voksnes læring. Rommetveit, R. (1974). On message structure: A framework for the study of language and connection. New York: John Wiley. Rommetveit, R. (1992). Outlines of a dialogically based social cognitive approach to human cognition and communication. I A. H. Wold (red.), The dialogical alternative: Towards a theory of language and mind. Oslo: Scandinavian University Press. Sharpley, D. (2003). Driver behaviour and the wider social context. I L. Dorn (red.), Driver behaviour and training (s ). Cornwall: Ashgate Publishing. Silverman, D. (2002). Doing qualitative research. A practical handbook. London: Sage Publications. Shotter, J. (1996). Vico, Wittgenstein & Bakhtin: Practical trust in dialogical communities. Paper presentert på konferansen Democracy and Trust, Georgetown University, november Lastet ned 15. mai 2006 fra Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research. Techniques and procedures for developing grounded theory. London: Sage Publications. Sølvberg, A. M., & Rismark, M. (under utgivelse). Cultural diversity in driver education. I A. De Smet (red.), Transportation accident analysis and prevention. New York: Nova Publishers. Vygotsky, L. S. (1987). The collected works of L.S. Vygotsky. Vol 1: Problems of general psychology. New York: Plenum. Wertch, J. V. (1998). Mind as action. Oxford: Oxford University Press. 76

11 Marit Rismark og Astrid M. Sølvberg: Lærer og elev i praksisnær opplæring Williams, A. F., Weinberg, K., Fields, M., & Ferguson, S. A. (1996). Current requirements for getting a drivers license in the United States. Journal of Safety Research, 27(2), Young, R. E. (1992). Critical theory and classroom talk. Clevedon: Multilingual Matters. 77