BOL-studiet - prakademisk utdanning i organisasjons- og ledelsesfag Det var jubel blant studenter og ansatte, da vi fikk vite at studiet vårt, Bachelor i organisasjon og ledelse ved Høgskolen i Lillehammer, hadde vunnet Kunnskapsdepartementets utdanningskvalitetspris for 2012! I søknaden beskrev vi hvordan vi hadde gått frem for å etablere et nytt studium innen organisasjons- og ledelsesfag ved Høgskolen i Lillehammer (HIL). Utviklingsprosessen medførte at vi startet arbeidet med å mynte ut det vi benevner som en prakademisk utdannelse i organisasjon og ledelsesfag. En prakademisk utdannelse kombinerer (som ordet tilsier) en solid akademisk tilnærming med en praktisk tilnærming til det aktuelle fagområdet. Tittlen på vår søknad til Utdanningskvalitetsprisen 2012 var: BOL- studiet en prakademisk utdanning av unge studenter innen HR. 1 På departementets nettsider står følgende begrunnelse for tildelingen: Gjennom å satse på en kombinasjon av en praktisk og akademisk tilnærming til faget organisasjon og ledelse, har høyskolen etablert et unikt og attraktivt studium både blant studentene og i arbeidslivet. Ved utdelingen sa Kunnskapsministeren følgende: Årets vinnere har på ulike måter arbeidet godt med å gjøre høyere utdanning mer relevant. Spesielt er det spennende å se hvordan Høgskolen i Lillehammer har klart å kombinere praktisk og akademisk arbeid. Andre institusjoner har virkelig noe å lære av måten det her jobbes på, sier kunnskapsminister Kristin Halvorsen. 2 Med disse rosende ord opplevde vi en god anerkjennelse av det utviklingsarbeidet vi har bedrevet over mange år, og samtidig en forpliktelse til å videreformidle våre erfaringer og refleksjoner om studieutvikling. Denne artikkelen til BOLAlumni er et utdrag av en lengre artikkel som Torgeir S., Sveinung J. og Trine L.S. skriver til en bok om utviklingsarbeid, som kommer ut høst 2013. Vi vil her reflektere litt omkring det prakademiske og BOL- studiet som en prakademisk utdannelse. 1 HR star for Human Resources, som I denne sammenhengen betyr den menneskelige ressursen i organisasjoner. Denne retningen fokuserer på den sosiale organisering av arbeidet, og personalledelsesfunksjonen i organisasjoner. 2 http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/pressesenter/pressemeldinger/2012/utdanningskvalitetsprisen- for- 2012.html?id=679747 (10.05.2013)
Den prakademiske tilnærming mellom akademia og praksisfeltet Når vi kaller vår tilnærming prakademisk gjenspeiler det at det ikke trenger å være noen motsetning mellom det tradisjonelt akademiske og det praksisrelevante i vår undervisning. I tillegg til at studentene skal tilegne seg kunnskaper, tenkemåter, teoretiske innsikter og perspektiver på organisasjon og ledelse, så er det en forutsetning, slik vi ser det, at studentene også får et godt grep om det praksisfeltet studentene senere skal arbeide i. Det viktigste i en prakademisk tilnærming er at studentene, og senere de ferdige kandidatene, evner å se sammenhengen mellom den akademiske kunnskapen og den praktiske kunnskapen. En slik tilnærming er ingen selvfølge. En viktig skillelinje i debatten omkring høyere utdanning går mellom talspersoner for akademisk dannelse og talspersoner for en sterkere instrumentalisering og praksisorientering av kunnskapen, som formidles ved universiteter og høgskoler. De som snakker om viktigheten av akademisk dannelse vil hevde at den akademiske kunnskapen og dannelsen er viktig i seg selv, men også ved at man lærer ferdigheter knyttet til kritisk refleksjon, vitenskapelig tenkemåte og etisk kompetanse (se Dannelsesutvalget). Man erverver seg ferdigheter til å forstå seg selv og sine omgivelser, og man oppøver en evne til å se alternative tilnærminger til det bestående. Slik kan akademisk dannelse bidra til realisere verdier som humanisme, demokrati og forandring, som vil ha betydning for enkeltmennesket og samfunnet (eks. Dewey, 1916). 3 Talspersoner for en større grad av instrumentalisering av den akademiske kunnskapen anklager utdanningsinstitusjonene for å være elfenbenstårn, hvor de vitenskaplig ansatte forsker og underviser om forhold som er irrelevante for praksisfeltet. Den teoretiske kunnskapen betraktes som bortkastet, fordi den kanskje ikke er direkte anvendbar i forhold til enkeltbedrifters behov. Derfor er enkelte kritiske til om universitetene og høgskolene faktisk oppfyller arbeidslivets behov for praksisrelevante utdannelser. Samspillet mellom de akademiske utdanningsinstitusjonene og samfunnet er i bevegelse. Gibbons og kolleger snakker om at det har skjedd et brudd i lineære forståelsesformer, som gikk på at først kom grunnforskning, deretter den anvendte forskningen, og til slutt anvendelsen der ute i samfunnet (Gibbons et.al 1994). Selv om det her er forskning som omtales, så vil undervisningen ved høgskoler og universiteter være preget av det samme. I tradisjonelle studieløp ved universiteter og høgskoler har det vært en grunnleggende tenking om at studenter først skal tilegne seg kunnskaper om et felt, før de skal gå ut å praktisere dette i et arbeidsliv. Denne lineære og hierarkiske forståelsen av akademia og samfunnet viser til et autonomt akademia, som forsyner samfunnet med kunnskap (Gulbrandsen, 2009). 3 Dannelsesbegrepet brukes på mange måter. Begrepet knyttes gjerne opp mot verdier, men også ferdigheter, som har vært betraktet som verdifulle i en akademisk kontekst. Historisk har begrepet også blitt benyttet til å beskrive tradisjonelle borgerlige verdier ( å ha dannelse ), og har slik blitt en skyteskive fra radikalt politisk hold. Dannelsesbegrepet i høgere utdanning har blitt heftig diskutert i forbindelse med Dannelsesutvalget, som leverte sin innstilling i 2009: http://www.uib.no/filearchive/innstilling- dannelsesutvalget.pdf)
Bruddet i den lineære forståelsen innebærer en redefinering av forholdet mellom akademia og samfunn. Det er nødvendig å utvikle a new kind of mature partnership, sier Nowotny (Nowotny, 2005). Den nye kunnskapsproduksjonen innebærer, slik vi ser det, en større åpenhet mellom akademia (universiteter og høgskoler) og samfunn, preget av en innsikt i at det produseres kunnskap flere steder i samfunnet, og at man kanskje kan tale om ulike former for kunnskap, som vil kunne utfylle hverandre i utdanningsløp. 4 Ulike kunnskapsformer Den refererte diskusjonen over bunner i at det finnes ulike syn på hva som er nyttig kunnskap og kanskje ulike syn på hva som er kunnskap i det hele tatt. Ofte vil det kunnskapssynet man har være avgjørende for hvordan man overfører kunnskap (for eksempel praksis eller ikke praksis i utdannelsesløp). Levin og Rolfsen (2004) skiller mellom tre former for kunnskap, som kan være greit som et utgangspunkt i den videre diskusjonen. De tre kunnskapsformene er eksplisitt kunnskap, praksiskunnskap, og taus kunnskap. Den eksplisitte kunnskapen, som uttrykkes i bokstaver og ord (ibid: 42) har historisk vært den fremtredende innen skolen og utdanningsinstitusjonene, hevder forfatterne. Det dreier seg om en slags type regelkunnskap, som sier hva vi vet om et fenomen. De fortsetter: En viktig konsekvens av dette kunnskapssynet er at vi måler dyktighet i forhold til eksplisitte uttrykk, enten gjennom ord, tegninger eller figurer (Levin og Rolfsen, 2004:42). Den andre typen kunnskap omtales som praksiskunnskap. Praksiskunnskap innebærer en utvidelse av hva som tradisjonelt har blitt betraktet som kunnskap (Ryle, 1949 i Levin og Rolfsen, 2004). Kunnskap dreier seg imidlertid ikke bare om det vi kan snakke og skrive om, og på den måten gjøre det eksplisitt rede for (eksplsitt kunnskap). Kunnskap er også den praktiske kunnskapen om hvordan noe gjøres. En håndtverker kan vise frem til en lærling hva han gjør. Han kan bruke ord, samtidig som han viser. Han kan også bare gjøre oppgaven, uten å fremstille det som gjøres på en eksplisitt måte. I det siste tilfelle kan man snakke om taus kunnskap (Polany 1966, og Levin og Rolfsen, 2004). Taus kunnskap dreier seg om kunnskap vi kanskje verken vet at vi har, og i allefall ikke er i stand til å artikulere eller gjøre eksplisitt. Et eksempel som brukes for å illustrere forskjellen på de ulike kunnskapsformene er sykling: du skal forklare hva du gjør når du sykler, til en som aldri har prøvd å sykle selv. Du kan forklare en del overordnede prinsipper og fysiske lover, men når den andre skal forsøke, er ikke dette nok. Du er nødt til å være tilstede og vise hva du gjør for å holde balansen, og den andre må prøve mange ganger under veiledning av deg før hun mestrer det like godt som du. (Ibid.:42). 4 Gulbrandsen viser til at det kan virke kontraintuitivt for forskningssystemet å bevege seg bort fra en posisjon hvor det har full kontroll (Gulbrandsen, 2009)
I forbindelse med universiteter og høgskoler kommer den eksplisitte kunnskapen til uttrykk både i fagbøker og artikler, men også i forelesninger, seminarer, og veiledninger. Gjennom institusjonaliserte aktiviteter i akademia (som i seminarer, disputaser, artikler i tidsskrifter og annen akademisk, kollegial virksomhet) gjøres den eksplisitte kunnskapen til gjenstand for felles overveielse og videreutvikling. Slik er individuell og kollektiv refleksjon og diskusjon en sentral del av kunnskapsutviklingen i akademia. Den akademiske diskursen er preget av systematikk, teorier, logikk og prinsipiell tenkning. Formålet med forskningen og de akademiske diskusjoner er å skape en intersubjektiv og generell kunnskap eller viten, som gjøres eksplisitt. Selve ordet viten skap, å skape viten, viser til denne prosessen. 5 I bedrifter, offentlige forvaltningsvirksomheter og i frivillige organisasjoner er det er store forskjeller i forhold til muligheter for refleksjon i forbindelse med utførelsen av oppgaver. Handlingsimperativet til å produsere varer eller tjenester er som regel sterk, og evt. refleksjonsmuligheter vil som regel være koblet til organisasjonens instrumentelle mål. I forbindelse med praksis, som er knyttet til produksjon av varer eller tjenester, foregår det imidlertid produksjon av kunnskap, som overføres til de som er en del av virksomhetens fellesskap. Skaping av kunnskap som er aktuell for den bestemte bedriften foregår mer eller mindre kontinuerlig og samtidig med utførelsen av oppgavene. Denne måten å drive kunnskapsoverføring på foregår som det vi ovenfor har beskrevet som praktisk læring (Praksiskunnskap). Denne kunnskapsoverføringen og læringen er en forutsetning for driften, og det som læres er konkret og spesifikt i forhold til den enkelte virksomhet og arbeidsoperasjonene, som foregår der. En utfordring med den førstnevnte, altså den akademiske kunnskapsformen, er at den kan bli for akademisert i betydningen av frakoblet fra det som betraktes som relevant for samfunnet rundt. Styrken til den akademiske kunnskapen er at studentene tilegner seg en systematisk tenkemåte og en metodisk tilnærming, som sikrer en solid kunnskapsbase og muligheter til å reflektere mer grunnleggende om både samfunnsfenomener og konkrete hendelser på for eksempel en arbeidsplass. Den akademiske kunnskapen er fleksibel i sin karakter, og kan anvendes på tvers av ulike virksomheter og situasjoner over tid. Den tar også opp i seg et dannelsesaspekt, som gir enkeltmennesker og samfunn en mulighet til å reflektere over det bestående og til å se alternativer og utviklingsmuligheter. En utfordring for praksiskunnskapen, er at den kan bli for statisk og ikke gi rom for refleksjon og videreutvikling av praksis. Praksiskunnskapen er videre knyttet til en bestemt situasjon og tid, og kan derfor være lite overførbar til andre situasjoner. Praksis kan fort bli rutinisert, noe som kommer til uttrykk i formelle strukturer i virksomhetene, som beskriver hva som skal gjøres, og hvordan. Etter hvert blir praksis institusjonalisert, og man tar bestemte måter å gjøre ting på som gitt. Med andre ord slutter man å tenke på hvorfor man gjør ting. I organisasjoner er viktig at handlinger blir rutiniserte, fordi det øker handlingskapasiteten (effektiviteten). Hvis man i en arbeidsorganisasjon aldri får anledning til å tre et skritt tilbake og reflektere over praksis (hvorfor gjør vi det sånn?) vil endringer og forbedringer la vente på seg. 6 Fordelen med denne praksiskunnskap er naturligvis at den er direkte anvendelig i den 5 Begrepet skaping setter fokus på konstruksjonen av viten. 6 Dette er en immanent problemstilling ved alle organisasjoner. På den ene siden er de organisert rundt maksimal produksjon. Det forutsetter rutinisert arbeid. Forsknings- og utviklingsarbeid fordrer imidlertid refleksjonsrom og utprøving av annen praksis (eksperimenter), som vil være det motsatte av rutiner.
aktuelle situasjonen, som en medarbeider befinner seg i. Praksiskunnskapen vil derfor være relevant til enhver tid. Begge kunnskapsformer har altså sine sterke og svake sider, og i en prakademisk tilnærming ønsker vi å kombinere kunnskapsformene, slik at den akademiske kunnskapen kan bli praksisrelevant. Den reflekterte praktiker en kandidat fra BOL-sstudiet? Den reflekterte praktiker (Schön, 2001/ 1983) er på flere plan et godt begrep for å tydeliggjøre utgangspunktet for vår fagdidaktiske tilnærming i studieutviklingen ved BOL- studiet. Schön (1983) argumenterer for at en formell utdanning ikke er tilstrekkelig for gi praktisk kunnskap. Knyttet opp mot høyere utdanning impliserer det at en i forbindelse med utdanningen eller rett i etterkant må gjennomgå en periode med praktisk opplæring. Hans syn på praksislæring legger en mester- svenn forståelse til grunn. Ved å anvende teoretiske forståelser i praksis kan en gjennom kommunikasjon og ikke minst refleksjon bedre vurdere hva som gjøres, hvorfor det gjøres og hvordan. Studentenes utøvelse av praksislæring, vil være viktig for hvilken type kompetanse de kan tilegne seg gjennom studiet. På den ene siden er tanken at de blir bedre forberedt på hva som venter dem i arbeidslivet, samtidig som de oppøver evnen til å reflektere over egen praksis med basis i en teoretisk forståelse. En fagdidaktisk tilnærming hvor praksiserfaringer gjøres under utdanning var derfor sentral for tenkningen omkring hvordan en utdanning innen organisasjon og ledelse burde utformes, og derved for de sentrale valg som ble gjort i studieutviklingsprosessen. 7 De mest prakademiske studieemnene i BOL- studiet, hvor vi i størst grad har lykkes å integrere teori og praksis er Prosjektledelse i første år og Praksisemnet i studiets 3. år. Prakademisk må ikke innebære at studenter er ute i praksis. Det kan like gjerne dreie seg om casebasert undervisning, bruk av gjester fra praksisfeltet i undervisningen, og praktiske øvelser og spill. Studieutvikling er for oss en kontinuerlig prosess. Vi forsøker å tenke prakademisk i alle studiets emner, men vår målsetting i fortsettelsen er å øke mengden av prakademiske elementer i studiet. For oss dreier dette seg også om studiekvalitet. Heldigvis har vi en gjeng med konstruktive og bevisste BOL- studenter, som vil samarbeide med oss studieansvarlige om dette. Vi gleder oss til fortsette studieutviklingsarbeidet sammen med BOL- studenter, tidligere studenter (alumni), og andre samarbeidspartnere i arbeids- og næringsliv, for å komme enda nærmere den prakademiske utdannelse. Trine Løvold Syversen 7 Den reflekterte praktikeren kan parallelt med dette også uttrykke hvordan vi som studieutviklere lærer i praksis med studiearbeidet. Ved å diskutere og reflektere kolleger i mellom og med studentene underveis i gjennomføring av studiet, kan det bidra til å korrigere forhold som ikke fungerer etter intensjonene, og til å forsterke tiltak som var godt egnet for læring.
Referanseliste Dewey, J. (1916): Democracy and Education, an Introduction to the Philosophy of Education. Free Press, New York. Gibbons, M. et. al (1994): The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. Sage, London. Gulbrandsen, E. (2009): Forskning og samfunn i Forskningsetisk bibliotek. http://www.etikkom.no/no/fbib/temaer/forholdet- forskningsamfunn Levin, M. og M. Rolfsen (2004): Læring og utvikling i team. Fagbokforlaget, Bergen. Nowotny, H. (2005): Society in Science key note, Science in Society Forum, 2005. http://ec.europa.eu/research/conferences/2005/forum2005/docs/progr_nowotny_en.pdf Polany, M. (1966): The Tacit Dimension. University of Chicago Press, Chicago. Schön, D. (2001/1983): Den reflekterende praktiker. Klim, Århus.