I skolens randsone- opplæring for ungdom under offentlig omsorg

I skolens randsone- opplæring for ungdom under offentlig omsorg En kvalitativ kasus-studie med fokus på elevers Skolefortellinger Kari Berg Avhandling levert for Philosophiae Doctor UNIVERSITETET I TROMSØ Det samfunnsvitenskapelige fakultet Institutt for pedagogikk og lærerutdanning Februar 2009

ISBN: 978-82-8244-004-2

I Forord Med 25 års erfaring fra utdanning av barnevernpedagoger, førskolelærere og lærere har jeg stadig blitt utfordret til å reflektere over spørsmål knyttet til offentlig tilrettelegging av barns oppvekst. Det var mens jeg var lærer for barnevernsstudentene at jeg ble oppmerksom på at skolegangen for de elevene som barnevernet hadde overtatt omsorgen for, ofte kunne glippe. Jeg ønsket å vite mer om hvordan elevene selv opplevde skolegangen, når hjemmeforholdene var annerledes enn for flesteparten av elevene. Det er det avhandlingen handler om. Og det var i samarbeid med min jusskollega Ragnhild Collin-Hansen at tanken om et dr.gradsprosjekt fikk sin form. Takk Ragnhild, for årelangt samarbeid, for spennende samtaler, og fordi du så raust har delt perspektivene dine med meg. Våre kollokvier har vært av uvurderlig betydning. Som forsker har jeg blitt grepet av med hvilken villighet og raushet ungdommene som jeg har kalt Tom, Tuva, Trine og Torill, har fortalt om skolelivene sine. En stor takk for at dere inviterte meg inn, og for at dere ville dele erfaringer med meg! Takk også til ansatte i skolene og i barnevernsinstitusjonene for at jeg fikk innpass hos dere, og at det ble lagt så godt til rette for arbeidet mitt. Takket være Høgskolen i Sør-Trøndelag, som ga meg høgskolestipend, har dette arbeidet vært mulig. Og mitt nåværende arbeidssted ved Avdeling for lærer og tolkeutdanning ga meg sluttføringsstipend. Jeg føler meg privilegert. Tusen takk. Det var Tromsø universitet som godkjente det tverrfaglige prosjektet mitt, og Edmund Edvardsen skal takkes for veiledning og inspirerende innspill. Dine kommentarer har brakt perspektiver til arbeidet med materialet, og du har utfordret til spennende analyser. Takk og takk. En varm takk også til Anne-Lise Arnesen ved høgskolen i Østfold, som i rollen som biveileder både har åpnet sitt hjem og sitt faglige vidd for meg, gitt meg både nødvendig motstand og konstruktive kommentarer. Dr.gradsseminarene ved pedagogisk institutt i Tromsø, som ble ledet av Jens-Ivar Nergård og Edmund Edvardsen, har vært et godt veiledningssted. De gjorde arbeidet litt mindre ensomt, ga rom for presentasjoner og faglige diskusjoner som brakte meg videre i arbeidet. Særlig har Sissel Sollied og Inger Martinussen vært verdifulle samtalepartnere og gode støttespillere. Takk til alle sammen. Også gode kolleger og venner i Trondheim skal ha takk for at dere har lest tekster og kommentert. Det gjelder skrivegruppene, først gruppen på Avdeling for helse- og sosialfag, der særlig Hans Göran Erikssons faglige støtte betydde mye i oppstartsfasen, og siden har Lesvos-gruppa på lærerutdanningen inspirert og kommentert tekster. For øvrig må Ninna Garm og Helg Fottland takkes for nyttige innspill på tekst og tanke, Wenche King i administrasjonen for hjelp med teknisk tilrettelegging av manus, og bibliotekar Grete Espeland for fantastisk støtte og hjelp hele veien. Til sist, men ikke minst, en stor takk til søster Eli som på mine turer til Tromsø, så raust tok imot meg til overnatting, og som ga spennende innspill til sider ved arbeidet mitt, og til mine flotte

II barn, Idun og Sigurd, som uten å klage over avhandlingens tidstyveri, har bidratt til at arbeidets slit aldri helt har tatt overhånd. Trondheim, februar 2009 Kari Berg

Innholdsfortegnelse Forord...I Innholdsfortegnelse...III Kapittel 1: Under doble offentlige blikk... 1 Et 50 år gammelt minne... 1 Utgangspunkt og spørsmål... 1 Innledning... 1 Studiens formål og spørsmål... 3 Subjektivitet og forskerblikk... 7 Barn som aktører og informanter... 9 Avhandlingens oppbygging... 13 Allianse og samarbeid mellom skole og barnevern - Kort historisk riss... 16 Innledning... 16 Barnevernets og skolens utvikling og arbeidsfelt... 16 Skolen: offentlig innsats for elevenes læring... 20 Innledning... 20 Rett og plikt til opplæring... 21 Inkludering... 22 Barnevern: offentlig omsorg for barn... 27 Plassering i institusjon... 27 Andre vilkår for hjemmeliv og skoleliv... 29 Skolen, barnevernet og forskningen... 30 Innledning... 30 Ungdomsforskning... 32 Skole og klasseromsforskning... 33 Spesialpedagogisk forskning... 35 Barnevernsforskning... 38 Hjemmebakgrunn og samarbeidsrelasjoner... 39 Institusjonelle og strukturelle forhold... 39 Sosial tilpasning eller opplæring... 42 Utvikling på lengre sikt... 43 Hemmende og fremmende faktorer... 43 Oppsummering... 45 Kapittel 2: Barnevern og skole: hovedfortellere og felt... 46 Innledning... 46 Lia institusjon... 47 Hovedforteller Tom... 50 Toms opplæringsarenaer... 52 Gården... 52 Sundet ungdomsskole... 52 Sjøly videregående skole... 53 Hovedforteller Tuva... 53 Tuvas læringsarenaer... 56 Gården... 56 Sjøly videregående... 56 Skråningen institusjon... 57 Hovedforteller Torill... 58 Torills læringsarenaer... 60 Sandhaug døveskole... 60 III

Skogen videregående skole... 60 Hovedforteller Trine... 61 Trines læringsarenaer... 63 Borgen ungdomsskole... 63 Stranda videregående skole... 63 Opplæring og læringsarenaer: Tidlige inntrykk... 64 Kapittel 3: Noen teoretiske festepunkter... 66 Innledning... 66 Sosiokulturelt perspektiv... 66 Innledning... 66 Kommunikasjon i relasjon... 67 Narrativ teori, identitet og relasjon... 71 Innledning... 71 Narrativer... 72 Konstruksjon av narrativer... 74 Identitetskonstruksjoner... 77 Tilskrevet identitet... 81 Identitetens ulike tyngdepunkter... 83 Kunnskapsutvikling og endring i kunnskapsforståelsen- et paradigmatisk skifte... 85 Innledning... 85 I det paradigmatiske spenningsfeltet... 85 Konstruktivistisk tilnærming til profesjonell kunnskap og handling... 88 Aktørperspektiv i klemme... 91 Kort oppsummering og relevans... 94 Kapittel 4: Metodologiske overveielser og framgangsmåter... 97 Innledning... 97 En kvalitativ studie... 98 Innsamling av materiale og metodevalg... 100 Innledning... 100 Rekruttering... 100 Feltarbeidet og observasjonene... 102 Intervju... 106 Transkribering av intervjuene... 112 Skolemappen... 114 Analyse av materialet... 116 Innledning... 116 Hermeneutisk meningsproduksjon... 117 Narrativ analyse... 120 Kvaliteten på forskningen... 122 Etiske overveielser... 125 Innledning... 125 Sensitive spørsmål... 126 Nærhet og avstand... 128 Beskyttelse... 131 Anonymitet... 135 Formulering av rapporten... 137 Kapittel 5: Tom- i skolens randsone som en reinspikka barnevernsunge... 139 Innledning... 139 Doble beskrivelser av virkelighet... 140 Rammefortellingen: Eleven Tom... 142 IV

Innledning... 142 Skolegang for et utsatt barn: problemene legger på seg... 143 Skoletilbudet i videregående... 151 Hybeltilværelse og ensomhet... 154 Fra tomgang til vendepunkt?... 156 Drøfting... 158 Mestringsfortellinger- mellom snekkerboden og båten... 159 Innledning... 159 Snekkerboden- drømmen om en fremtid... 160 Musikkengasjement eller stadig nye prosjekter?... 162 Båten- en ny erfaring... 163 Stivhetens pris og/eller en fremtid?... 164 Drøfting... 166 På innsiden eller i randsonen?... 168 Innledning... 168 Alene og på utsiden... 168 Drøfting... 175 Et skoleliv i hjelpernes hender- en avsluttende drøfting... 176 Innledning... 176 Situerte fortellinger... 176 Alternative fortellinger?... 178 Avhengighet og mestertakter... 181 Fins alternative utganger?... 183 Kapittel 6: Tuva- samtidig normal og spesiell... 185 Innledning... 185 Doble beskrivelser av virkelighet... 185 Rammefortellingen... 187 Innledning... 187 Ytringer om et prøvet liv... 187 Oppbruddet... 190 Videregående skole... 194 Drøfting... 199 Å trykke livet inn i en timeplan: Tilrettelagt opplæring... 202 Innledning... 202 Perspektiv på tilpasning... 203 Med hendene i fanget... 207 Drøfting... 208 Mestringsprosjektet... 212 Innledning... 212 Følelsene mine er ikke sånne streker... 212 Jeg vet den veien jeg skal gå... 214 Drøfting... 216 På innsiden eller i randsonen: inkluderingsfortellingen... 218 Innledning... 218 Spesiell og samtidig normal?... 219 Drøfting... 222 Alt på plass? En avsluttende drøfting... 223 Innledning... 223 Når livet gnager- en skolegang på vent?... 224 Skolen- en arena for forhandling om identitet... 228 V

Kapittel 7: Torill- med skolen som anker... 231 Innledning... 231 Doble beskrivelser av virkelighet... 231 Mangel på trygg ivaretakelse... 234 Drøfting... 239 Rammefortellingen... 240 Innledning... 240 Blant døve elever... 241 Blant hørende... 243 Drøfting... 244 Tilrettelagt opplæring... 245 Innledning... 245 En kurant elev... 246 Arbeidsmåter og vurdering... 249 Annerledes hjemmeforhold... 251 Mestringsprosjektet- selvrealisering og fremtid... 253 Drøfting... 255 På innsiden eller i randsonen... 258 Innledning... 258 Samarbeid om opplæringen... 259 Innenfor utenforskapet... 261 Drøfting... 264 På vei mot en fremtid... 267 Innledning... 267 Selvstendighet eller utgiftspost... 268 Epilog... 272 Kap 8: Trine- pliktoppfyllende og utadvendt... 273 Innledning... 273 Doble beskrivelser og sårbare tema... 273 Rammefortellingen... 277 Innledning... 277 Grunnskoletiden... 277 På plass i videregående... 283 Drøfting... 285 Tilrettelegging av opplæring: Mestring og inkludering... 287 Innledning... 287 Vendepunktet... 287 Frampå- eller litt sånn off?... 293 Drøfting... 296 Identitetskonstruksjoner og relasjoner... 298 Innledning... 298 Ankerfester... 299 Plottet og forhandling om identiteten... 301 Oppsummering... 305 Kapittel 9: Skolekarriere og selvbilde.... 306 Innledning... 306 Overganger og oppbrudd... 307 Hun sto bare å så på... 308 Det går sikkert greit... 311 Trivialisering... 314 VI

Jeg tenkte jeg skulle ta meg et friår... 314 Jeg kom meg da videre... 320 Forhandlinger om identitet... 323 Jeg er også normal som alle andre... 323 Det var ikke noe vits, for jeg lærte ikke noe... 328 Mismatch... 331 Jeg egner meg ikke til å sitte på skolepulten... 331 Du er jo en del av klassen når du er ny der... 335 Avsluttende drøfting... 338 Kapittel 10: Tilpasning og treffsikkerhet... 342 Innledning... 342 Modellene som analytiske redskaper... 344 Innledning... 344 Presentasjon av kommunikasjonsmodellen... 344 Presentasjon av infiltrasjonsmodellen... 348 Når subjektivitet blir tauset... 351 Ønsket om fellesskap... 352 Analyse... 353 Drøfting... 355 Treffsikker tilpasning?... 361 Innledning... 361 Tilbudet i salongen... 361 Analyse... 362 Et vellykket fremstøt... 365 Analyse... 365 Drøfting... 366 Teigdeling og møtepunkter... 371 Bobit og skolebit... 372 Analyse... 373 Eleven blir atten år... 376 Analyse... 376 Å være felles om omsorg... 377 Analyse... 378 Drøfting... 379 Formatering av klienter... 384 Innledning... 384 Hun blåholdt på skolen... 385 Analyse... 386 Normen for det unormale... 388 Analyse... 389 Drøfting... 390 Oppsummerende drøfting... 398 Innledning... 398 Det relasjonelle møtet og skoleforeldrene... 399 Kapittel 11: Avsluttende refleksjoner... 405 Innledning... 405 Noen analytiske poeng... 407 Noen sentrale funn... 410 De unge aktørenes mestring og sårbarhet... 411 Hjelp til omsettbar kompetanse... 412 VII

VIII Møtet mellom hjelper og ungdom... 418 To utganger... 420 Litteratur... 421 Vedlegg

1 Kapittel 1: Under doble offentlige blikk Et 50 år gammelt minne Som andre 7-åringer midt på 50-tallet, danset jeg inn til min første skoledag med rød ransel på ryggen. Jeg var både spent og glad. En lærerinne og 34 forventningsfulle førsteklassinger ble tilvist plass på en ærverdig gammel herregård, fordi skolehuset ikke lenger kunne romme de store etterkrigskullene. Tomannspulter med trelokk og fordypning til penn og hull til blekkhuset ga signaler om hva som lå foran oss: skolen er et sosialt sted for barn på samme alder, og jeg skal lære mange nye ting. Ganske tidlig på høsten det første skoleåret, ble jeg gjort oppmerksom på at jeg hadde et uakseptabelt avvik. Jeg kunne ikke trille på r-en. Som innflyttet sørlending på Østlandet, hang skarre- r en igjen; jeg var flink til å skarre! Men da bokstaven R hang over tavla, mente frøken at jeg måtte lære å trille i stedet, og i en periode maste hun på meg nesten hver time. Det sosiale livet ble derfor ikke så greit. Fyllepennen (kunnskapslæringa) var derimot ikke noe problem. Jeg lærte det jeg skulle, og fikk vel rimelig tildeling av ros for det, ettersom jeg husker. Men nye problemer dukket opp. For ganske tidlig i skrivelæringa, ble jeg kastet på gangen for fusk! Jeg hadde hjulpet sidemannen med å stave banan på en orddiktat. Forvirringen var stor. Hjemme og på søndagsskolen hadde jeg lært at vi skulle hjelpe andre som trengte det. Men i klassen lærte vi at hjelp heter fusk og er stor synd og skam, som må straffes på det strengeste! Jeg lærte at reglene for oppførselen på skolen var annerledes enn hjemme. Og jeg har siden tenkt: enn om jeg ikke hadde vært flink med fyllepennen og bøkene? Enn om jeg ikke hadde hatt foreldre som trodde på meg, støttet meg og ga meg mot? Hva ville da slike skoleerfaringer har gjort med meg? Utgangspunkt og spørsmål Innledning Både skole og samfunn har endret seg mye på disse snart 50 årene. Mange ting er blitt annerledes og bedre for elever i skolen, men reformer kan gjøre noen elevers skoleliv tøffere og mer utsatt. Mine tidlige skoleerfaringer har festnet seg i min bevissthet som

2 en slags nysgjerrighet på hvordan skolen til enhver tid står i fare for å tilby sårbare barn et vanskelig liv. Som forsker i feltet tar jeg med meg min egen skolehistorie, som elev, som lærer og som observatør og forsker bakerst i klassen. På netthinnen har jeg fått bilder av lærerarbeid og samspillsituasjoner, tiltak og metodiske grep. De mest pågående bildene, de som uroer mest, vender oppmerksomheten min mot dilemmaer vi står overfor i den inkluderende skole. Med erfaring fra utdanning av barnevernpedagoger, førskolelærere og lærere, og som mor i møte med barnehage og skole, har jeg stadig på nytt blitt utfordret til å reflektere rundt offentlig tilrettelegging av barns oppvekst. Og skolen peker seg ut som den mest betydningsfulle arenaen for barn det offentlige overtar daglig omsorg for. Gir samfunnets tilrettelagte barndom utviklingsmuligheter til de barna som strever mest og som har annerledes hjemmeforhold, de som lever under doble offentlige blikk? Blir de gjort i stand til å takle livet sitt og leve godt med det? Jeg var studerende ungdom i studentopprørets tid, og stilte allerede den gangen spørsmål om det er mulig gjennom offentlig organisering av barndom og ved å kvalifisere fagfolk, å redusere ulikheter og negative utviklingsløp for barn som vokser opp (Berg 1976). På den tiden sto kampen om autoritet og gyldig kunnskap i samfunnsvitenskapene. På det nyetablerte sosialpedagogiske studiealternativet 1 lærte vi mye om maktens og avmaktens mange ansikter. Det var i en tid da professorveldet fortsatt dominerte instituttene, og de positivistiske idealene i samfunnsforskningen sto høyt i kurs. Vi så at pedagogikkens utfordringer var mange, både i klasserommet og i forskningen. Vi ønsket å forstå den verden vi omga oss med, og søkte etter egnet kunnskap for å gripe den nye tid i akademia. Sosialpedagogikk ble et stikkord i den faglige diskursen. Professor Eva Nordland sto sentralt i utviklingen av en alternativ pedagogisk forskning og praksis, og hun var en god inspirator og faglig veiviser i den første turbulente tiden for det sosialpedagogiske alternativet ved universitetet i Oslo. Vi så at det herskende objektivitetsidealet i forskningen ga oss begrensede målestokker og begreper. Det var ikke enkle liv folk levde; sammenhengene mellom livet i hjemmet og på skolen fremsto med en utydelig kompleksitet. Kunnskap der elevenes opplevelse av mening ble sett i sammenheng med deres skolekarriere, krevde andre 1 Mediaas et al. 1972: Etablert pedagogikk- makt eller avmakt?

3 forskningsmetodiske innfallsvinkler og andre begreper og teorier, enn det positivistisk skoleforskning hadde bidratt med så langt. Vi måtte bevege oss inn i en verden av fortolkninger og forståelser som mer pekte på samvariasjon og meningssammenhenger, enn på korrelasjon og lineære årsakskjeder, mer på erfart liv enn observert liv, mer på betydning enn beskrivelse av objektivt gitte forhold. Og gjennom nye innfallsvinkler til vitenskapelig praksis voktet vi oss så godt vi kunne mot rasjonalistiske fristelser om enkel lineær kausalitet. Det komplekse, dynamiske og økologisk oppbundne livet var ikke lett å programmere, forutsi eller intervenere. Studiens formål og spørsmål Opplæring og utdanning blir i dag ansett å være grunnforutsetning for hvordan livsløpet senere vil arte seg. I denne studien har jeg særlig vært opptatt av skolekarrierene til ungdommer som av barnevernet er plassert i institusjoner. Så sent som høsten 2008 kom fylkesmannen med en rapport etter tilsyn med Sør-Trøndelag fylkeskommunes ansvar for opplæring av elever som bor i barnevernsinstitusjoner. Resultatet var nedslående og situasjonen svært alvorlig, i følge fylkesmannen. I Sør-Trøndelag hadde bare 2 av 22 barn boende på institusjoner fått den undervisningen de har krav på. Resten hadde mangelfull eller ingen undervisning (Tilsyn 07.04.08-11.04.08) 2. Både nasjonal og internasjonal forskning, som jeg redegjør for noe senere i kapitlet, viser relativt entydig at barn som er blitt plassert av barnevernet i institusjoner eller fosterhjem, har uforholdsmessig lave skoleprestasjoner, avslutter skolegangen tidligere enn jevnaldrende og klarer seg dårligere som voksne i utdanning og arbeidsmessige forhold (Andersson 2003, Jackson & Sachdev 2001, Egelund & Hestbæk 2004, Vinnerljung 1998). I første omgang skal jeg nøye meg med å skissere noen perspektiver som ligger til grunn for studien. Barn som flytter ut av biologisk familie, kan fremstå som ekstra sårbare i skolen. I kapittel 4 gjør jeg nærmere rede for det. Det foreligger imidlertid relativt lite forskningsbasert kunnskap om konsekvensene av avvikende omsorgspraksis og oppvekstbetingelser for barns skolegang. Hvorfor og hvordan skolen blir et tapsprosjekt for relativt mange av disse barna, vet vi trolig ikke nok om. Vi har beskjeden kunnskap 2 www.vg.no/nyheter/innenriks/artikkel.php?artid=522635, lest 03.11.2008

4 om sammenhenger mellom individuell sårbarhet og møtepunktene mellom to virksomhetsfelt, barnevernsområdet og skolen. Endringer i samfunnet gjør det dessuten vanskelig å trekke direkte forbindelseslinjer mellom bestemte barndommer og bestemte skoleforløp. Forskningen har i relativt beskjeden grad tematisert sammenhengene mellom utsatte barns hjemmeliv og skoleliv. Samarbeidet mellom hjem og skole kan oppleves dårlig av foreldre, særlig av de med barn som har problemer, påpeker Nordahl (2003) i en norsk undersøkelse. Det skjer til tross for at så nær som alle foreldre (99,8%) snakker med barna sine om skoletrivsel og er opptatt av at barna gjør det bra på skolen (99%). Og selv om over 90% av foreldrene aktivt passer på at barna gjør lekser, og de selv deltar på foreldremøter, mener majoriteten av foreldre at de ikke har innflytelse eller medbestemmelse over barnas skoleliv. Lærere på sin side har ikke særlig tro på foreldrenes forutsetninger for å samarbeide om pedagogiske forhold i skolen, og de kategoriserer foreldre (ibid). Sandbæk (1996, 2000) viser i sin forskning at foreldre opplever like stor avmakt i forhold til skolen som i forhold til barnevernet, og at samarbeidet med skolen er svært læreravhengig. Formålet med denne studien er å bidra til å øke innsikten i hvordan ungdom under barnevernets omsorg selv erfarer skolegang og opplæring, og hvilke sammenhenger og forhold som synes å få betydning for deres suksess eller tap i skolen. Ved hjelp av en narrativ tilnærming søker jeg i de unges egne beretninger for å få innsikt i erfart og opplevd skoleliv. Jeg holder et særlig fokus på hjelpernes 3 relasjoner til de unge, slik de blir utformet i lys av diskursene i barnevern og skole. Jeg ønsker å se virksomhetsområdene skole og barnevern i sammenheng, når plasserte barn skal få sin opplæringsrett ivaretatt. Det vide spørsmålet jeg stilte i forprosjektet var: Hva er det som skjer når barn i barnevernet får mindre uttelling i utdanningssystemet enn andre barn? Forprosjektet aktualiserte noen perspektiver som jeg ønsket å forfølge i avhandlingen. Jeg noterte på blokka: 1. kvalitet og form på barnevernets omsorg og på skolens undervisning, 2. sårbare overganger og brudd i nære relasjoner, 3. samspillet mellom individuelle, relasjo- 3 Hjelpere er i avhandlingen brukt som betegnelse for de nærmeste hjelperne de unge har, det vil si hovedkontakten og institusjonsleder i institusjonen, hovedlærer og rådgiver på skolen.

5 nelle og systemrettede forhold. I utgangspunktet for studien formulerte jeg to forskerspørsmål. 1. Hvilken betydning har skoleerfaringene til de unge i barnevernets institusjoner for utvikling av identitet? 2. Hvilken rolle spiller erfaringer med relasjonsbrudd for denne utviklingen og for skolekarrieren? Med uttrykket forskerspørsmål kan det skapes en forventning om løsninger og klart definerte problemstillinger. Men i narrativ forskning er målet mer et spørsmål om å søke, og å søke igjen (re-search), hevder Clandinin & Conelley (2000). Om jeg skal klart avgrense eller definere et fenomen for forskning, vil jeg definere det på sett og vis som om livet sto stille. Men livet står ikke stille, for forskningsaktørene are people in all their complexity. They are people living storied lives in storied landscapes, sier Clandinin & Conelley (2000:145). Fenomener skifter avhengig av hvordan jeg som forsker rammer inn konteksten, og også hvordan jeg posisjonerer meg selv som forsker. Her er det derfor mer av kontinuerlige reformuleringer enn av fastlagte problemdefinisjoner og løsninger. Jeg startet ut med en antakelse om at erfaringer med mestring og tap i skolen på en eller annen måte kunne ha sammenheng med forhold knyttet til de unges "særskilte hjemmevilkår, og at disse erfaringene også ville kunne innvirke på elevens tro på og håp om å lykkes i fremtiden. "Hjemmeforholdene" indikerer således noen felles kjennetegn for ungdommene i denne studien, ved at de har en annen slags omsorgsarena i det daglige enn andre ungdommer, og at de forut for institusjonsoppholdet har opplevd ett eller flere brudd i de primære omsorgsrelasjonene. Geografisk flytting har dessuten ofte også ført til brudd med venner, skole og nabolag. Hovedspørsmålene presentert over holder oppmerksomheten rettet mot relasjonen mellom individets historie og to virksomhetsområder der den unge befinner seg og agerer. Skolen og barnevernsinstitusjonen som institusjonelle felt, er samtidig også relasjonelle felt og individuelt meningsbærende felt for de ulike aktørene. Møtepunktet mellom institusjoner aktualiserer en slags dobbelthet i kunnskapsgrunnlaget for denne

6 studien. Skolens opplæringsvirksomhet møter psykiatriens behandlingsdiskurs og barnevernets omsorgsdiskurs. Jeg anvender en sosiokulturell forståelse (Cole 1997,Wertsch 1998), og har valgt å støtte meg til en narrativ tradisjon (Gergen 1999, Elliot 2005, Clandinin & Connelly 2000). I denne studien møtes ytringer fra flere forfattere av virkelighetsbeskrivelser. Analysen griper tak i doble beskrivelser av fenomener (Bateson 2000) ved at det narrative materialet fremstår som mangestemmig (Bakhtin 1981). Det inneholder ytringer både fra de unge, fra hjelperne deres og fra ekspertene. Slik søker jeg å få fram det etnografiske forskere kaller tykke beskrivelser av et fenomen, thick descriptions (Geertz 1973). Problemstillingen avgrenses ved at jeg holder fokus på den unge som aktør i eget liv generelt og i opplæringa spesielt. Den relasjonelle oppmerksomheten er primært rettet mot samhandlingen og kommunikasjonen mellom den unge og voksne hjelpere. Det jeg kan forstå når jeg forstår det den unge gjør, er primært rammet inn av det vi kan kalle den unges hjemmeverden (her institusjonen) og skoleverden, altså felt som er avgrenset i tid og rom. Jeg har i studien valgt disse to basene som observasjonsfelt. De fleste feltobservasjonene har jeg imidlertid fra institusjonen, ut fra tanken om at hjemmet er en sterk normgiver og tilrettelegger når det gjelder utdanning og framtidsambisjoner. Det legger viktige premisser for et skoleliv i nåtidig perspektiv, samtidig som det også bærer med seg et historisk tidsperspektiv. Den unges tidligere skoleerfaringer og hans eller hennes fremtidige håp og drømmer er flettet sammen. I følge en sosialkonstruktivistisk teoritradisjon konstruerer vi virkeligheter gjennom det å være i aktivitet og i samspill med hverandre, og gjennom det legger vi mening til fenomener i tilværelsen (Gergen 1999). Utgangspunktet for vår utvikling som menneske finnes i følge sosiokulturell teori i det sosiale samspillet med ytre omgivelser i en gitt sosial, kulturell og historisk sammenheng (Wertsch 1998). Dette danner teoretisk utgangspunkt for studiens sentrale tema: de unges individuelt erfarte og fortolkete skoleliv. I fortolkende forskning er det slik at den teoretiske referanserammen utvikler seg etter hvert som forskningsprosessen går framover, og de unges perspektiv blir stadig tydeligere. Det krever åpenhet for nye innsikter og underveis også ny teori.

7 Når jeg søker etter meningsuniverser knyttet til skolens og barnevernets praksisfelt, støtter jeg meg blant annet til det Bourdieu sier i The Logic of practice (1990): The universes of meaning corresponding to different universes of practice are both selfenclosed- and therefore protected against logical control through systematization- and objectively adjusted to all the others in so far as they are loosely systematic products of a system of practically integrated generative principles that function in the most diverse fields of practice ((Bourdieu 1990:87) Ut fra overstående sitat befinner hjelpernes praksis seg i skjæringspunktet mellom institusjonelle systemer og logikker for praksis, profesjoners kollegiale kunnskapsfelt og erfaringsområde, og situasjonelle og kontekstuelle særegenheter. Når jeg søker etter meningsuniverser knyttet til de to praksisfeltene, er de i følge Bourdieu (1990) selvreferensielle, det vil si lukket for en logisk systematisering, for eksempel når det gjelder kategorisering av problem blant plasserte ungdommer. Likevel eksisterer det en slags tilpasset praksis som vi faktisk kan møte igjen i forskjellige typer av praksisfelt, slike prinsipp som for eksempel kommunikasjonsform og samarbeidsrelasjoner, og også økonomisk/byråkratiske og institusjonelle rammebetingelser, fordi barnevern og skole begge utgjør deler av det norske velferdssamfunnet. I det følgende vil jeg klargjøre nærmere hvordan jeg som kvalitativ forsker nærmer meg de unge og deres erfarte skoleliv. Subjektivitet og forskerblikk Vitenskapsteoretisk befinner jeg meg innenfor en kvalitativ og fortolkende (hermeneutisk) tradisjon, der en legger vekt på tolkningens betydning og rolle i kunnskapsutviklingen. Kort beskrevet er hermeneutikk en tolkningslære som baserer seg på visse grunnleggende antakelser eller forutsetninger som utgjør ryggraden i metoder for analyse av forskningsmaterialet (Barbosa da Silva & Wahlberg 1994). For det første blir mening skapt og kan bare forstås kontekstuelt, i en sammenheng. For det andre vil all forståelse og tolkning være deler som avhenger av en helhet og vise versa. All forståelse vil dessuten forutsette eller bygge på en eller annen form for forforståelse, slik at enhver tolkning vil fremkomme på bakgrunn av visse forventninger eller meninger (ibid). I følge filosofen Hans-Georg Gadamer (1989) er mennesker historiske vesener, og dermed en del av en tradisjonssammenheng, en kultur. Denne sammenhengen setter

8 noen betingelser som gjør det mulig å forstå og fortolke fenomener, fordi forståelsen vil være en avspeiling av de kunnskaper og holdninger han eller hun har i utgangspunktet. Meningen i et fenomen ligger med andre ord ikke i selve fenomenet, men i det personen via sitt perspektiv tolker og legger inn som mening. En persons forforståelse former aktuell innsikt og personens handlinger. Men fordi fordommen i følge Gadamer selv har et erkjennelsesskapende og et forståelsesutvidende potensial, omtales den som basis for en spørsmål- svar - sirkel som er innebygd i forståelsen selv. Grunnen til at Gadamer taler om en sirkel i forståelsen, er nettopp fordommens basale funksjon i menneskets forhold til verden. Subjektet kan kun forkaste en fordom ved at den erkjennes og bevisstgjøres. Dette at mennesket kastes tilbake på sine forutsetninger, gjør det legitimt å snakke om utvikling av forståelse som en hermeneutisk sirkel. Gjennom bevisstgjøring av fordommer får subjektet plass til ny kunnskap som integreres i forståelsen og derved i personligheten (Gadamer 1981). Å anerkjenne betydningen av fordommer er indirekte å akseptere at subjektets forståelse og selvforståelse har en sosial, kulturell og historisk karakter (ibid). Det er noen avgjørende forskjeller mellom en hermeneutisk tilnærmingsmåte og en positivistisk når det gjelder forståelsen av rollen som forsker, forskningsrelasjonen og forskningssubjektene. I fortolkende kvalitativ forskning er forskeren en del av det hun studerer, motsatt en positivistisk forskningsposisjon der en hevder objektivitet og distanse av forskeren. Karin Widerberg (2001) legger vekt på at kvalitative forskere er kunnskapssubjekter med intensjoner og motiver. Handlinger, hendelser og forklaringer fremstilles, rekonstrueres og tolkes, ikke bare av forskeren, men også av informantene (Widerberg 2001). Anvendt på min studie er de unge og hjelperne deres aktive i sin søken etter å ivareta sine interesser i møte med meg, og det samme gjør jeg som forsker. I dette møtet med aktørene i feltet, gestalter jeg min subjektivitet. Men jeg kan imidlertid være både seende og blind som forsker i et felt; seende dersom jeg finner balansen mellom nærhet og distanse til det jeg vil undersøke (Repstad 1987). Jeg har erfaring fra barneverns- og skole-feltet. Ved at jeg kjenner virksomheten, har jeg en forforståelse. Den er basert på kjennskap og kunnskap til feltet, og gjør meg seende. Jeg kan være målrettet når jeg søker inn i feltet, for jeg vet noe om hvor skoen trykker, hvordan virksomheten er strukturert, og jeg kjenner bety-