Temanotat 2007/02 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet www.utdanningsforbundet.no
Temanotat 2007/02 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet Utarbeidet i avdeling for utredning ved Harald Skulberg Avdeling for utredning er en avdeling i Utdanningsforbundets sekretariat. Arbeidet i avdeling for utredning er forankret i Utdanningsforbundets politikk og verdigrunnlag, men er ikke behandlet i Utdanningsforbundets politisk ansvarlige organer før de offentliggjøres. Utgiver: Utdanningsforbundet, Postboks 9191 Grønland, 0134 Oslo www.utdanningsforbundet.no
Innhold 1. Innledning...4 Introduksjon...4 Behov for et kritisk blikk...4 Hovedinnhold og oppbygning av temanotatet...5 2. Årsaker til økt bruk av internasjonale undersøkelser...7 Kunnskapsøkonomien...7 New Public Management...8 Internasjonale prosesser...8 3. Om indikatorer og benchmarks... 10 Hva er en indikator?... 10 Hva er en benchmark?... 11 Kontekst... 12 Kriterier for bruk av indikatorer... 13 4. Definisjoner... 15 5. Fortolkning... 17 6. Bruk av internasjonale sammenligninger... 20 Definering av referanserammer... 20 Rangering... 21 Læring... 22 Legitimering... 23 7. Utfordringer for Utdanningsforbundet... 25 Litteratur... 28 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet 3
1. Innledning Introduksjon Tradisjonelt har utdanningspolitikk vært oppfattet som en nasjonalt forankret virksomhet som reflekterer det enkelte lands historie, tradisjon og kultur. Utdanningssystemene i ulike land har betydelige forskjeller når det gjelder finansiering, organisering, struktur og innhold. Det siste tiåret har en imidlertid sett at systemene har nærmet seg hverandre gjennom en rekke internasjonale tiltak og prosesser. Det kan skyldes at landene hver for seg eller i samarbeid søker samme løsninger på de samme utfordringene. En annen forklaring er at hvert enkelt land godtar eller blir presset til å akseptere en slags mal for hvordan en framgangsrik nasjonalstat utvikler sitt utdanningssystem. I den sammenhengen bidrar internasjonale sammenligninger, eksempelvis av elevers kunnskaper og ressurser investert i utdanning, i stigende grad til å sette dagsorden for vurderinger og initiativ her hjemme. Innsamling og løpende publisering av komparativt statistisk materiale har gitt OECD en særlig sterk og unik stilling som premissleverandør (Karlsen 2002). Norske offisielle politikkdokumenter på utdanningsfeltet anvender nesten alltid data fra OECD. OECD er en organisasjon der hovedanliggende er økonomisk vekst og utvikling. Følgelig er det grunn til å tro at det økonomiske aspektet er blitt mer framtredende på utdanningsområdet. Vektleggingen av internasjonale sammenligninger har bidratt til økt oppmerksomhet rundt internasjonale trender, utdanningsstatistikk og indikatorer. Statistikk og indikatorer gjør det mulig å se eget utdanningssystem i lys av hva som skjer i andre land. Deltakelse i internasjonale sammenlignende undersøkelser har blant annet gitt et bilde av norske elevers kunnskapsnivå i sentrale fag sammenlignet med andre lands elever. Undersøkelsene gir informasjon om på hvilke områder norske elever skiller seg ut, men bare dels om hvilke faktorer som kan være med å forklare forskjeller i læringsutbytte. Slike rangerte internasjonale kunnskapsresultater har imidlertid i seg selv liten informasjonsverdi, selv om de får stor plass i media. Det er først gjennom analyse og fortolkning i et nasjonalt perspektiv at slike resultater kan ha stor verdi. Behov for et kritisk blikk Tidligere var det ikke uvanlig å høre påstander om at Norge har verdens beste skole, men resultater fra internasjonale studier de senere år har fått oss til å nyansere og dempe slike uttalelser noe. Nylig tok Høyreleder Erna Solberg likevel til orde for høye ambisjoner og store visjoner for norsk utdanning. Norge må heve og realisere ambisjonene for norsk skole, høyere utdanning og forskning. Konkrete mål er å etablere minst ett universitet blant verdens tretti beste og at Norge blir blant de ti beste i verden i regning, lesing og skriving på grunnskolenivå (Dagbladet 03.01.07). En blant flere forutsetninger for å vurdere slike ambisjoners realisme, er god kunnskap om og innsikt i andre lands innsats og resultater. Denne forutsetningen synes ikke alltid å være til stede blant de som tar til orde for at Norge bør ligge blant de fremste. 4 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet
Norsk utdanning i et komparativt lys, slik det gjerne framstilles i det norske mediebildet, står ofte i sterk kontrast til det høye ambisjonsnivået. Svakere enn Ghana og Botswana skrev VG 14. desember for to år siden, mens Skoletårnet er mer skjevt enn det i Pisa var overskriften i Dagsavisen fire dager senere. Sør-Korea får mer enn dobbelt så mye ut av skolekronene sine som Norge, skrev Dagsavisen 8. april i 2005, mens Dagens Næringsliv skrev om middelmådige norske elever. Inntrykket er nedslående. Norsk skole er på bunnivå og den er i alvorlig krise. Internasjonale undersøkelser blir presentert på samme måte som internasjonale sportsbegivenheter, og blir framstilt som mesterskap i utdanning der plassering gir autoritativ dom over kvaliteten på utdanningssystemet i de enkelte land. Troen på internasjonale undersøkelser er nesten grenseløs i norsk offentlighet. I hvilken grad kan internasjonale sammenligninger egentlig si noe om kvaliteten i norsk utdanning? Spørsmålet krever omfattende og grundige analyser, og går langt ut over rammen for et kortfattet temanotat. Ved å rette et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger på utdanningsfeltet kan temanotatet likevel bidra til å rette søkelyset på et viktige tema i norsk utdanningspolitikk, og peke på viktige sider som bør undersøkes nærmere. Hovedinnhold og oppbygning av temanotatet Dette temanotatet handler om ulike sider ved internasjonale sammenligninger. Følgende publikasjoner er mest referert i notatet: Education at a Glance (EAG) er en årlig publikasjon med indikatorer på utdanningsområdet i OECD-landene. EAG er delt i fire hoveddeler: læringsutbytte og betydningen av læring, ressurser, tilgang til og deltakelse i utdanning samt læringsmiljø og organisering av skoler. Her brukes årgangene fra 2005 og 2006. PISA-undersøkelsene i 2000 og 2003 fra OECD om 15-åringers ferdigheter innen lesing, matematikk og naturfag. TIMSS-undersøkelsen fra International Association for the Evaluation Achievement (IEA). Denne undersøkelsen handler om matematikk og naturfag i skolen og omfattet i 2003 elever i 4. og 8. klasse. EU-publikasjonen Key data on Education in Europe fra 2005. Denne utgaven er den sjette i rekken og innholder 153 indikatorer for 30 europeiske land. Fra EU er også brukt ulike rapporter om status i Education and Training 2010. FN-programmet for utvikling, United Nations Development Programme (UNDP), har i sine årlige Human Development Reports (HDR), forsøkt å sammenligne tre sentrale velferdsdimensjoner: mulighet til å leve et langt og sunt liv, mulighetene til å tilegne seg nødvendig kunnskap, samt tilgang til ressurser som er nødvendig for en tilstrekkelig levestandard. 2006-utgaven omfattet 177 land. PISA og TIMSS har blitt slått stort opp i norske medier og har fått betydelig oppmerksomhet hos alle sentrale aktører innenfor utdanningsområdet. Resultatene i EAG blir som regel omtalt i norske medier, og flere av enkeltfunnene er hyppig brukt av norske myndigheter. Key data on Education in Europe er derimot lite omtalt i norske medier og synes også å være lite brukt. Norges topplassering i UNDP har blitt slått stort opp. Det har likevel vært liten debatt og kritisk oppmerksomhet rundt kåringen som verdens beste land å bo i. Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet 5
Svakhetene ved Human Development Index (HDI) har i liten grad blitt vektlagt, heller ikke begrensningene som UNDP selv peker på. Internasjonale sammenligninger av utdanningssystemer bør alltid leses og fortolkes med varsomhet. Utdannings- og opplæringssystemer er svært forskjellige i struktur, organisering og innhold og er derfor vanskelige å sammenligne på tvers av land. En slik erkjennelse bør en alltid ha i minne når en omtaler komparative undersøkelser. Det er derfor en rekke forhold som må trekkes inn ved en mer kritisk bruk av internasjonale undersøkelser. For det første er det viktig med noen store samfunnsmessige sammenhenger som sammenligningene hører hjemme i. I kapittel to pekes det på noen slike forbindelser ved at vi ser på ulike årsaker til økt bruk av internasjonale undersøkelser. Et annet viktig forhold, er hva en indikator og en benchmark er. Uten å ha en viss forståelse av sentrale begreper er det vanskelig å vurdere innvirkning på kvalitet. Sammen med kriterier for bruk av indikatorer er dette tatt opp i kapittel tre. Hva en legger i indikatorene kan også være av stor betydning for de resultater som kommer ut, noe som er tema i kapittel fire. Ikke minst vil spørsmålet om hvordan resultatene fortolkes være helt avgjørende og dette omtales i kapittel fem. Kapittel seks tar opp hva resultatene fra internasjonale sammenligninger kan brukes til. I et avslutningskapittel pekes det på noen utfordringer som internasjonale sammenligninger reiser for Utdanningsforbundet. 6 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet
2. Årsaker til økt bruk av internasjonale undersøkelser Økt bruk av internasjonale, komparative undersøkelser må forstås i lys av samfunnsutviklingen for øvrig. Trekk ved kunnskapsøkonomien, ved New Public Management (NPM) og internasjonale prosesser, kan alle kaste lys over denne tendensen. Kunnskapsøkonomien OECD har spilt en sentral rolle i utviklingen og spredningen av begrepet kunnskapsøkonomi. OECD (1996) definerer kunnskapsøkonomi som Economies that are directly based on production, distribution and use of knowledge and information. I kunnskapsøkonomien ses utdanning i økende grad som en sentral samfunnsøkonomisk investering, som har avgjørende betydning for produksjon og sysselsetting. Dette har i sin tur hatt betydning som idéramme for europeisk utdanningspolitikk, for eksempel når hovedproblemet for Europas universiteter defineres som det at de ikke kan konkurrere med de beste universitetene i USA. Europeiske universiteter når ikke høyt nok opp på internasjonale rangeringslister. Universitetet i Oslo (UiO) inntok 178. plass på Times Higher Education Supplements universitetsrangering i 2006, og det var et fall fra 136. plass året før. På en annen liste, Shanghai Jiatong universitetsrangering, kom UiO på 68. plass i 2006. Kunnskapsøkonomien skaper et behov for å tallfeste ressursinnsatsen i utdanningssektoren og reiser spørsmål om resultater og avkastning på investeringene i utdanning. Ønsket om best mulig avkastning av investeringene retter fokus mot resultater av opplæringen. Investering i utdanning er et parameter som land blir målt på. 2005-utgaven av OECD sin publikasjon Education at a Glance (EAG) starter sammendraget slik: Education and lifelong learning today play a critical role in the development of our economies and societies. This is true in the world s most advanced economies as well as in those currently experiencing periods of rapid growth and development. Human capital has long been identified as a key factor in driving economic growth and improving economic outcomes for individuals, while evidence is growing of its influence on non-economic outcomes including health and social inclusion. (OECD 2005:11) De OECD-initierte PISA-undersøkelsene kan tolkes som politiske dokument (Østerud 2006). Undersøkelsene er rettet mot fag som anses som særlig viktige for å opprettholde utvikling og vekst i OECD-landene. At PISA 2003 føyde til det tverrfaglige området problemløsning har sammenheng med endringer som har skjedd på arbeidsmarkedet i kjølvannet av teknologiutvikling og globalisering. Det er en økende etterspørsel etter høyt kvalifiserte arbeidstakere som har evnen til problemløsning. Sentralt i Lisboa-prosessen er at europeiske utdanningssystemer må tilpasse seg kravene i kunnskapsøkonomien. The European Union is confronted with a quantum shift resulting from globalisation and the challenges of a new knowledge-driven economy. These changes are affecting every aspect of people s lives and require a radical transformation of the European economy. The Union must shape these changes in a manner consistent with its values and concepts of society. (Council of European Union, 2000, Paragraph 1) Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet 7
I Lisboa-prosessen (jf. side 8-9) utgjør skole og kunnskapsproduksjon viktige konkurransefaktorer i en globalisert kunnskapsøkonomi. Arbeidsmarkedet påvirkes av globaliseringen og stiller nye krav til utdanning. Spesielt når det gjelder investering i menneskelige ressurser, økt kunnskapsnivå, nye grunnleggende ferdigheter og økt mobilitet. Felles og påtrengende reformer er nødvendig for å modernisere europeisk utdanning. Selv om det finnes konsensus på det europeiske nivået (Gornitzka og Olsen 2006), foregår det brytninger mellom ulike forståelser. Styrkeforholdet mellom de som ser utdanning primært i en økonomisk ramme og de som legger hovedvekten på andre sider ved utdanningen er skjevt, på så vel det europeiske nivået som i mange enkeltland. New Public Management Det er særlig to komponenter ved NPM, mål- og resultatstyring og strukturell fristilling, som har stått sentralt i Norge (Christensen og Lægreid 2001). Et hovedelement i mål- og resultatstyring er vurderingen av resultater i lys av målene for virksomheten og tilgjengelige ressurser. Det er behov for informasjon om måloppnåelsen på alle nivåer, og om ressursene er utnyttet effektivt. God informasjonen er nøkkelen for vurdering av virkemiddelbruken. Ved strukturell fristilling i form av økende vekt på desentralisering og deregulering blir utvikling av gode indikatorer enda viktigere. Det er behov for overvåking, evaluering og kontroll som kan bidra til å dokumentere i hvilken grad samfunnets mål for opplæringen nås. Tendensen er også en kobling mellom finansiering og resultater i utdanningssektoren, først og fremst innenfor høyere utdanning. Utvikling av kvaliteten i opplæringen må ta utgangspunkt i vurdering av oppnådde resultater, i følge NPM. I et slikt perspektiv er det nødvendig å innhente systematisk informasjon om erfaringene. Informasjon om innsatsfaktorer, prosess, organisering og resultater er nødvendig for å kunne vurdere effektiviteten av ulike tiltak og for å sammenligne mellom enheter eller tiltak. Internasjonale prosesser For tiden pågår flere internasjonale prosesser som kan bidra til større konvergens mellom utdanningssystemene. For å fremme mobilitet og gjøre europeisk høyere utdanning bedre og mer konkurransedyktig, ble Bologna-prosessen formelt satt i gang i 1999. Bakgrunnen var en sterk konkurranse fra ikke-europeisk høyere utdanning. Årsaken var også å finne i økende konkurranse fra en ny utdanningssektor (nettbasert og/eller kommersiell) ved siden av den tradisjonelle, nasjonale, offentlig regulerte og ofte gratis høyere utdanning i europeiske land. Målet om å skape et europeisk rom for høyere utdanning krever at det finnes standardisert informasjon som gjør at utdanninger i ulike land og institusjoner kan sammenlignes (Gornitzka og Olsen 2006). I mars 2000 vedtok stats- og regjeringssjefene i EU det ambisiøse målet om å gjøre Europa til den mest konkurransedyktige kunnskapsøkonomien i verden innen 2010 (Lisboa-prosessen). Utdanning og opplæring i verdensklasse er sentralt i strategien. Også her er en hovedforklaring å finne i økt konkurranse og globalisering, i første rekke fra USA og Japan, og på litt lengre sikt også fra flere andre utenomeuropeiske land. Da er det behov for å finne ut hva status er og hvordan en måler progresjon i forhold til oppsatte mål. Fokus på 8 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet
mål og resultater, på evaluering og kvalitetssikring samt akkreditering representerer en utvikling i retning av styring via standarder. Den åpne koordineringsmetoden er sentral i Lisboa-prosessen. Ministere eller regjeringssjefer fastsetter de politiske målene, og så er det opp til landene å avgjøre hvordan politikken skal gjennomføres. Kommisjonen utvikler så indikatorer ved utstrakt bruk av ekspertgrupper, og statene bes rapportere i forhold til de opptrukne indikatorene og referansene. Metoden forutsetter at en kan koordinere landenes politikk som bidrag til felles europeiske mål uten å harmonisere virkemidlene (Gornitzka 2005). Det dreier seg om myke styringsmidler som ikke forutsetter ett hierarkisk senter, og den åpne koordineringsmetode er EUs versjon av myke styringsformer i organisert form. Metoden er ikke legalt basert, dens utspring er knyttet til politiske mål. Den involverer en kvantifisering av den politiske prosessen, og bygger på en klar forbindelse mellom prosesser på europeisk nivå og politikkutforming på nasjonalt nivå. Bildet kompliseres av at ulike prosesser flyter sammen. Fra 2004 ble utdanningsaktiviteter i EU samlet under paraplyen Education and Training 2010. I tillegg foregår europeiske prosesser i en kontekst av globale organisasjoner, blant annet forhandlinger i verdens handelsorganisasjon (WTO) om handel med tjenester. Det er pekt på at nye utfordringer fører til økt oppmerksomhet rundt internasjonal utdanningsstatistikk. Nødvendigheten av at utdannings- og opplæringssystemer er i stand til å spille sammen er blitt stadig mer framtredende (Holseter 2005). For å kunne foreta sammenligninger er det nødvendig med pålitelige og sammenlignbare data i tillegg til å ha god kjennskap til hvordan systemene er bygd opp og virker. Som for Bologna-prosessen er en hovedmålsetning med utdanningsaktivitetene i EU økt mobilitet. Det skal bli enklere for den enkelte elev og student å ta hele eller deler av opplæringen eller studier i et annet land samtidig som det blir enklere å få godkjent utdanning tatt i andre land. Flere felles faktorer og større likhet mellom systemene vil også gi et bedre grunnlag for internasjonale sammenligninger av data. Forholdene legges således bedre til rette for utarbeidelse av internasjonal utdanningsstatistikk (Holseter 2005). Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet 9
3. Om indikatorer og benchmarks Begrepene indikator og benchmark er sentrale i internasjonale sammenligninger. For å vurdere hvordan internasjonale sammenligninger virker på nasjonal politikk er det helt nødvendig å vite noe om hva som menes med disse begrepene. Hvilken kontekst de settes i og hvilke kriterier som bør legges til grunn for valg av indikatorer vil det også være viktig å ha kjennskap til. Hva er en indikator? Det er gitt ulike definisjoner av hva en indikator er. I Nordlandsforsknings rapport om kvalitetsutvikling i skolen er en kvalitetsindikator definert på følgende måte. En indikator er et forenklet uttrykk for komplekse fenomener og sammenhenger i en form som gjør det mulig å kvantifisere disse. (Nordlandsforskning 2000:43) En indikator brukes til å belyse fenomener og sammenhenger, men uten at vesentlige egenskaper ved disse går tapt. En indikator brukt slik vurderes å være tilstrekkelig til å si noe om den samlede kvaliteten. Målet med indikatorutvikling er gjerne å sammenfatte og uttrykke mange komplekse forhold i noen få håndterbare tallstørrelser. Resultatene av politikken kan således måles og synliggjøres på en enkel og forståelig måte. I en slik betydning blir indikatorer brukt som nøkkeltall. Eksempelvis rapporterer norske kommuner og fylkeskommuner i KOSTRA om en rekke nøkkeltall ved egen virksomhet. Eksempler på slike tall er andel barn mellom 1og 5 år med barnehageplass, netto driftsutgifter til grunnskoleopplæring i prosent av samlede netto driftsutgifter og antall elever i grunnkurs i videregående opplæring. SSB har det siste året arbeidet med å utvikle et rammeverk for kvalitet. Byrået tar utgangspunkt i følgende definisjon: Kvalitet er helheten av egenskaper og kjennetegn et produkt eller tjeneste har, som vedrører dens evne til å tilfredstille krav eller behov (SSBs hjemmeside). Denne definisjonen tar utgangspunkt i brukerbehov for de aktuelle produktene eller tjenestene. Dekning av brukerbehov gir uttrykk for resultatkvalitet. Bak dette avledes produktkvalitet, prosesskvalitet og strukturkvalitet. SSB oppgir at videreutvikling av kvalitetsindikatorer skal konsentreres om resultat- og produktkvalitet, og at mange av de nøkkeltallene en alt har i KOSTRA kan defineres som kvalitetsindikatorer. Andre legger vekt på at indikatorer er noe mer enn nøkkeltall. Som navnet sier, er indikatorer størrelser som skal indikere noe. Det innebærer at en indikator ikke skal gi fullstendig informasjon om status eller tilstand. Oppmerksomheten rettes mot om utviklingen synes god, om tilstanden er normal eller om utviklingen går i ønsket retning (NOU 2005:5). I en slik betydning må indikatorer være knyttet til mål. Indikatorene skal gi en beskrivelse av den nåværende situasjonen, en kvantifisering av målsetningene som har blitt satt, og gi en innsikt i hvilke faktorer som har bidratt til å oppnå bestemte resultater. Brukt på en slik måte vil indikatorer bidra til å danne grunnlag for politiske beslutninger. Dette fordrer at indikatorene er knyttet til beslutningsprosesser i samfunnet. Koplingen til mål bidrar til å gjøre indikatorer politisk viktige. Indikatorutvikling innebærer politiske beslutninger om hva som skal måles og følgelig vies oppmerksomhet, og kan derfor ikke reduseres til tekniske spørsmål. Regjeringens mål i Soria Moria-erklæringen om at det skal ansettes flere lærere i skolen kan kanskje være et eksempel på en indikator hentet fra norsk utdanningspolitikk? 10 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet
Ambisjonene kan også strekke seg lenger. Om mulig tenkes indikatorsettet å gjøre mer enn å indikere om tilstanden er tilfredsstillende eller urovekkende. Det kan også gi signaler om hvilke virkemidler eller politikkområder som eventuelt bør endres, og i hvilken retning. Arbeidet med å utvikle indikatorer er derfor samtidig en diskusjon om utdanningspolitiske mål. Noen eksempler hentet fra Lisboa-prosessen illustrerer sammenhengen mellom indikatorer og politiske mål. Et av 13 strategiske mål er å forbedre grunnutdanningen og etter- og videreutdanningen av lærere og instruktører. Tre indikatorer ble i 2002 knyttet til dette målet: Mangel på eller overskudd av kvalifiserte lærere på arbeidsmarkedet Økning i antall søkere på lærerutdanningene Prosentandel av lærere som tar etter- og videreutdanning Til målet om å utvikle kompetanse for kunnskapssamfunnet ble etter- og videreutdanning av lærere i særskilte fagområder valgt som en indikator. Indikatoren prosentvis andel av lærere som har fått opplæring i IKT ble relatert til målet om å sikre tilgang til IKT for alle. For målet om å fremme aktivt medborgerskap og sosial samhørighet er det til nå ikke utviklet europeiske indikatorer, men i EU arbeides det med å utvikle slike. Det gjelder også for lære å lære og språkkunnskaper. Noen ganger er som vi har sett indikatorene eksplisitt relatert til mål, som i Lisboaprosessen. I andre sammenhenger er indikatorene ikke knyttet til mål i det hele tatt eller de opptrer kun i en implisitt sammenheng med mål. Slik kan utgifter per elev både bli sett på som en investering i utdanning og som et mål på at en bruker for mye penger på utdanning. Hva er en benchmark? Det er vanskelig å finne et godt og dekkende ord for benchmark på norsk. Enkelte har brukt referansesammenligning. Innenfor utdanningsområdet brukes benchmark lite, både som begrep og som fenomen. På andre områder, som innen landmåling, er det et sentralt begrep. Norsk språkråd anbefaler referansenivå, -norm, -verdi eller styringsmål. Eller kanskje vi på norsk burde låne begrepet fra landmåling, nemlig fastmerke. En benchmark er det punktet på en indikator som en bruker for å se om målet eller delmålet er nådd. Norsk utdanningsmyndigheter har ikke eksplisitt fastsatt noen nasjonale benchmarks. Mange politiske målsettinger har likevel karakter av å være benchmarks. Soria Moria-erlæringens mål om at kontaktlærere ikke skal ha ansvar for mer enn 15 elever i grunnskolen kan være et eksempel. Utdanningsministrene i EU vedtok i mai 2003, i forbindelse med Lisboa-prosessen, fem benchmarks : Andelen av elever som dropper ut av skolen skal halveres, det vil si ikke overstige 10 prosent i 2010. Minst 85 prosent av 22-åringene skal ha fullført videregående opplæring i 2010. Andelen av personer som tar en grad i høyere utdanning innen realfag eller teknologi skal økes med 15 prosent i 2010 sammenlignet med dagens nivå. I tillegg skal den kjønnsmessige ubalansen reduseres. Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet 11
Andelen av 15-åringer som er på laveste nivå hva angår leseferdighet i PISAundersøkelsen skal reduseres med 20 prosent i 2010. Andelen av personer mellom 25 og 64 år som er i etterutdanning skal være på minst 12,5 prosent i 2010. Norge rapporterer til EU om norsk status på ovennevnte benchmarks. For eksempel oppga vi om frafall på 13,3 prosent i 2000 og 4,5 prosent fire år senere. Tilsvarende tall for deltakelse i etterutdanning var 13,3 prosent i 2000 og 18,9 prosent i 2004. Benchmark blir sett på som referansepunkter for hvor EU ønsker å være i 2010. De peker ut områder hvor det er behov for å heve kvaliteten. Begrepet relateres ikke bare til å fortelle om status, men også til å signalisere politiske intensjoner samt felles enighet og felles bekymringer. Ministrene arbeidet også en stund med å finne en benchmark på investering i human kapital, men her ble de ikke enige. Benchmarking er ett blant flere virkemidler som er brukt i konkurranseeksponering. Det offentlige kan gjennom begrepet etablere og etterligne egenskaper fra markedet. En forutsetning er at det finnes alternative tilbydere. Benchmarking innebærer en systematisk sammenstilling av ulik virksomhetsinformasjon som blir brukt både for å skape konkurranse mellom enheter, men også for å kunne overvåke som grunnlag for å identifisere ineffektivitet. Ved å bruke denne informasjonen som sammenligningsgrunnlag, kan en måle prestasjoner i egen virksomhet opp mot prestasjoner i andre tilsvarende virksomheter. Hensikten med metoden er å skape bedre effektivitet og kvalitet (Olaussen 2002). Benchmarks kan på samme måte som indikatorene føre til overdreven fokusering på kvantifiserbare mål for utdanningspolitikken. Kontekst I EAG settes hver enkelt indikator i en større sammenheng, under overskriften politisk kontekst. Indikatorene i EAG er ikke eksplisitt knyttet til politiske mål. Det forhindrer ikke at OECD kan ha klare politiske mål ved hvilke indikatorer som velges ut. Ved å sette indikatorer inn i en politisk kontekst begrunnes hvorfor OECD mener indikatorene er viktige og i hvilken sammenheng de bør vurderes. For indikatoren om samfunnsmessig avkastning av utdanning sto blant annet: Much is already known about a variety of positive associations between educational attainment and physical and mental well-being. However, definitive evidence is lacking on the forms, magnitudes and causal nature of spill-overs from education to a number of specific aspects of health. Further evidence on these relationships could have significant policy implications. This is especially so given that in many countries, the overall cost of health care is rising faster than the rate of economic growth. (OECD 2005:145) Befolkningens utdanningsnivå er viktig av flere grunner: A well-educated and well-trained population is central to the social and economic well-being of countries and individuals. Education is a key role in providing individuals with the knowledge, skills 12 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet
and competencies needed to participate effectively in society and in economy. Education also contributes to an expansion of scientific and cultural knowledge. (OECD 2006:30) Slik OECD (2006) vurderer det, fanger indikatoren om fullføring av videregående opplæring ikke opp kvaliteten i opplæringen, men den indikerer i hvilken grad utdanningssystemet lykkes med å forberede elevene på å møte minimumskravene i arbeidsmarkedet. Et annet eksempel er indikatoren om lærerlønninger som ses i sammenheng med at utdanningssystemet sysselsetter et stort antall profesjonelle i et økende konkurranseorientert arbeidsmarked. Lønns- og arbeidsvilkår er nøkkelfaktorer som kan være viktige faktorer for å tiltrekke, utvikle og beholde lærere av høy kvalitet. Lærerlønn er også viktig fordi det reflekterer karriereveier og avansementsmuligheter innen profesjonen. En relativ flat lønnsstruktur kan være et insentiv for å tiltrekke seg kvalifisert personale, men samtidig innebære færre insentiver for å belønne kontinuerlig utvikling. Det er ikke alltid det oppgis hvilken kontekst indikatorene er satt inn i. Hvis det er tilkjennegitt, er det ikke sikkert at dette kommer tydelig fram. Kriterier for bruk av indikatorer Det finnes flere forslag til hvilke kriterier som bør legges til grunn for gode indikatorer. Skal et sett med indikatorer bidra til å rette oppmerksomheten på de høyest prioriterte problemområdene, må et hovedkrav være at indikatorsettet er lite og oversiktelig. En må finne fram til et begrenset sett med indikatorer. I forbindelse med arbeidet med å utvikle et nasjonalt vurderingssystem, utarbeidet en ekspertgruppe oppnevnt av daværende Utdannings- og forskningsdepartementet en rapport om indikatorer (UFD 2002). Gruppen formulerte en rekke krav til kvalitetsindikatorer: Indikatorene skal være til hjelp både for å måle grad av måloppfyllelse og for å konkretisere og tydeliggjøre nasjonale mål. Indikatorene skal være allment aksepterte. Indikatorene må være valide. Indikatorene må være reliable. Indikatorene må oppleves å være relevante. Indikatorene må være sammenlignbare på tvers av enheter. Indikatorene må være sammenlignbare over tid. I NOU 2005:5 Enkle signaler i en kompleks verden har utvalget satt opp en liste over viktige kriterier: Indikatorene må gi rask oversikt over et tema, og fortelle mottakerne noe. Det må være mulig å bedømme om en indikatorverdi er høy eller lav, god eller dårlig, enten som et nivå eller som gjenspeiling av en trend. Indikatorer skal velges ut for sentrale samfunnsmessig prioriterte områder. Settet av indikatorer skal gjenspeile noen få hovedproblemstillinger innenfor utvalgte områder og ikke alle aktuelle problemstillinger. Indikatorsettet skal kunne knyttes til politiske mål og praktisk politikk. Indikatorsettet bør i størst mulig grad være sammenlignbart med andre lands indikatorsett. Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet 13
Det må finnes et solid sett med lite kontroversielle bakgrunnsdata for indikatorsettet. Det er en fordel om indikatorsettet i størst mulig grad har lokal relevans. Videre er det en fordel om indikatorene kan knyttes til utviklingen i de ulike samfunnssektorene. Indikatorene bør være følsomme for relativt små forandringer. Det bør være mulig å analysere utviklingen eller sette opp scenarier på bakgrunn av indikatorer. Det er en fordel om indikatorene lar seg framskrive og koble til økonomiske modeller. I praksis vil det ikke være mulig, og heller ikke hensiktsmessig, å oppfylle alle krav og kriterier. Det synes ikke å foreligge noen politisk enighet om hvilke kriterier som er de viktigste, verken nasjonalt eller internasjonalt. Det bør innebære at de kriteriene som velges ut i det enkelte tilfellet blir grundig drøftet og begrunnet. Å utvikle indikatorer som tilfredsstiller ovennevnte krav er vanskelig nok innenfor et land. Å utvikle gode indikatorer som kan brukes til sammenligning mellom flere land er langt vanskeligere. Internasjonalt finnes flere forslag til hvilke kriterier som bør legges til grunn for gode indikatorer, eksempelvis av OECD. I utgangspunktet kan en kanskje stille seg spørsmål om det er behov for indikatorer. Ikke minst vil det være viktig å avklare hvordan de er tenkt brukt. Indikatorer og kriterier i seg selv vekker kanskje ikke de store motforestillingene (Tiller 1990). Det er først når ordene måling og testing blir tatt i bruk at diskusjonen flammer opp. Det problematiske består i at det bare er visse aspekter som er målbare i den kontante forstand av ordet. Eksakte målinger krever klare kriterier, og det blir her behov for kriterier forstått som entydige standarder anvendt på entydige saksforhold. Det umulige blir å måle kvalitet der det ikke er mulig å redusere saksforholdet til noe entydig og enes om entydige standarder for vurdering. En del saksforhold er svært sammensatt, verdiladet og innfløkt og krever at vi tar i bruk et vidt kriteriebegrep, der kriterier forstås som retningslinjer for vurdering. (Tiller 1990:395) Utviklingen de senere årene har gått i retning av å utvikle og anvende flere indikatorer enn før, så vel nasjonalt som internasjonalt. Som tidligere nevnt vil valget av indikatorer lett oppfattes som uttrykk for det myndigheter mener er viktig og dermed lett kunne virke sterkt styrende for virksomheten. Dersom det knyttes belønning til indikatorene vil denne effekten bli forsterket. Mye av indikatorarbeidet internasjonalt er nødvendigvis basert på kompromisser. Deltakelsen i internasjonalt indikatorarbeid bidrar til å skape felles forståelse av utdanningspolitiske mål og utfordringer. Ikke overraskende vil land gjerne fremme indikatorer som setter eget utdanningssystem i et gunstig lys og aktivt motarbeide indikatorer som gir et lite flatterende bilde. 14 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet
4. Definisjoner Ved utvikling av en indikator må man definere de komponentene som inngår i indikatoren. Denne definisjonen kan i betydelig grad påvirke resultatene. Flere eksempler illustrerer dette. Norge har alltid skåret høyt i all internasjonal statistikk om utdanningsnivå. Det har vært en svært høy andel av den norske befolkningen som har fullført videregående opplæring eller utdanning på universitets- og høyskolenivå. Disse skårene har den siste tiden blitt problematisert (Jørgensen 2005). Hva skal en fullført utdanning være på de ulike nivåene og hvordan skal en fullført utdanning defineres? Måles utdanningsnivået på samme måte i ulike land? For å kunne måle utdanningsnivået i en befolkning er det nødvendig med gitte definisjoner av de ulike nivåer som grunnskoleutdanning, videregående opplæring og høyere utdanning. Det er behov for å gjøre endringer i norske definisjoner av utdanningsnivåer i publisering av befolkningens høyeste utdanning (bhu), slik at norsk praksis kommer på linje med dagens internasjonale regler for nivådefinisjoner. En slik tilpasning vil også være mer i samsvar med hva som er vanlig oppfatning av hva som kreves av fullførte utdanninger. Det nye forslaget fører til at Norges bhu blir langt lavere rangert. En sammenligning mellom nåværende og nytt forslag til bhu, med utgangspunkt i tallene for 2002, viser klar forskjell: Nåværende bhu i prosent Nytt forslag bhu i prosent Grunnskolenivå 14 31 Videregående 55 48 Universitet og høyskole 31 21 Med definisjon av ny bhu framstår Norge som et land med gjennomsnittlig utdanningsnivå blant OECD-landene. Bruk av ny definisjon er ennå ikke avklart. Et annet eksempel, også hentet fra EAG, er indikatoren andelen som fullfører videregående opplæring ( current upper secondary graduation rates ). Norge ligger her blant de fremste med en andel på 92 prosent av ungdomskullene som går i videregående opplæring. Definisjonen av graduation kan imidlertid være høyst uklar og kanskje misvisende med tanke på tall fra Statistisk sentralbyrå (SSB) som viser en frafallsprosent i Norge på nær 25 prosent fra videregående opplæring (for de som begynte i videregående i 1999). Et tredje eksempel er uklarhet om hva som inngår i grunnlaget for indikatoren lærertetthet. Statistisk sentralbyrå (SSB) melder eksempelvis inn lærertetthet på 9,2 i videregående opplæring til OECD, men de legger ut en lærertetthet på 7,0 i KOSTRA. Forklaringen er at lærlingene ikke er inkludert i datautvalget til beregning av lærertetthet i EAG. Det innebærer et avvik på 2,2 elever eller 24 prosent i forhold til mål på lærertetthet gjengitt i EAG 2005. Et fjerde eksempel er rangeringer av universiteter. Siteringer i internasjonale tidsskrifter er sentralt i mange rangeringslister. Rektor Geir Ellingsrud ved Universitetet i Oslo peker på en rekke svakheter ved universitetsrangeringer (Aftenposten 25. oktober 2006). Variasjonene i siteringsprofil er store fra fag til fag og er ikke fanget opp i rangeringene. Omdømme er også sentralt. I Times Higher Education Supplement er 50 prosent av vektingen basert på omdømme. Forskere bes angi de beste universitetene innen sitt fagområde. Enkelte Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet 15
universiteters gode omdømme, som Harvard, blir selvforsterkende. Også et negativt omdømme blir selvforsterkende. Ovennevnte eksempler viser at hva som inngår i definisjonene kan ha stor innvirkning på de tallstørrelsene som framkommer på indikatorene. 16 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet
5. Fortolkning Selv om det er stor enighet om at de kvantitative dataene i internasjonale undersøkelser, som eksempelvis PISA og TIMSS, er til å stole på, er det langt fra entydig hvordan resultatene kan fortolkes. Noen eksempler viser hvordan internasjonale undersøkelser kan fortolkes. Først ser vi på undersøkelsene PISA og TIMSS, deretter gis det to andre eksempler. Hvilket hovedinntrykk får en av status for den norske utdanningssektoren ved å studere internasjonale sammenligninger? Ulike forskere har gitt ulike tolkninger av PISA og TIMSS. Høyskar og Turmo (2003) skriver: Dataene viser at Norge i et internasjonalt perspektiv har en høy ressursbruk til utdanningsinstitusjoner, og vi har en høy ressursbruk per elev i grunnskolen. Norsk skole karakteriseres også ved få elever per lærer, og norske elever har færre undervisningstimer enn OECD-gjennomsnittet. På resultatsiden ser vi at norske elever har en gjennomsnittlig faglig kompetanse i områder som lesing, matematikk og naturfag i en OECDsammenheng. (Høiskar og Turmo 2003:49-50) Svein Sjøberg (2006) legger derimot vekt på at både PISA og TIMSS tar for seg noen av skolens fag og kun visse sider ved de nevnte fagene. Sentrale fagmål i norsk skole blir ikke målt i de to undersøkelsene. Norske skoler og norske lærere er forpliktet av det mandatet som samfunnet har gitt dem uttrykt i norske læreplaner. Det er i hvilken grad lærerne lever opp til de mål som er formulert i norske læreplaner som kan si noe om i hvilken grad de har lykkes. Hvis det er slik at kvaliteten i norsk skole skal måles ved PISA og TIMSS, er det fare for at de to internasjonale undersøkelsene kan overkjøre eller overstyre norske læreplaner. TIMSS har utviklet et svært detaljert rammeverk for testing. Dette rammeverket kan oppfattes som en internasjonal læreplan. TIMSS-læreplanen bygger på det som er felles og akseptabelt i læreplanene i de 50 landene som deltar. Planen er basert på konsensus og kompromisser foruten at alt lokalt lærestoff unngås. Med nødvendighet blir læreplanen blottet for idealer og verdier....timss innebærer et uheldig press i retning av å innføre en universell, internasjonal læreplan som går på tvers av ønsket om at en god skole skal være å forberede elever til å forstå sin egen hverdag og å møte lokale utfordringer. (Sjøberg 2006:196) Til tross for flere uheldige sider eller svakheter, mener Sjøberg likevel at både PISA og TIMSS måler sentrale deler av det som må være viktig i norsk skole. Undersøkelsene dreier seg om faglig forståelse og mestring, og det gjøres på måter som er langt mer metodisk gjennomtenkt enn de prøver og tester som man vanlig bruker i skolen. Forskere synes å være enige om at det er andre og viktige områder som PISA og TIMSS ikke måler. Isolert sett utgjør derfor ikke de to undersøkelsene en valid måling av kvalitet i vid forstand. Kjærnsli/Lie (2006) mener likevel at de to internasjonale undersøkelsene har vektlagt kunnskaper, ferdigheter og holdninger som langt på vei er i samsvar med de overordnede målene i norske læreplaner. TIMSS og PISA tester ulike mål for norsk utdanning slik de er nedfelt i læreplanene (Grønmo/Olsen 2006). TIMSS tester i hovedsak om elevene har tilegnet seg grunnleggende ferdigheter og forståelse i matematikk, mens PISA tester om elevene kan anvende matematikk til å løse problemer fra daglig- og samfunnsliv. Det samme testbatteriet i PISA ble brukt i alle land. Det ble også stilt strenge krav til prosedyrene for oversettelse av Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet 17
oppgavene. Østerud (2006) mener likevel at det er høyst usikkert om sammenligningene er til å stole på, uansett hvor gode prosedyrene for oversettelse har vært. Oppgavene vil fungere ulikt i ulike kulturelle kontekster, og det kan tenkes at oppgavene passer bedre i enkelte land enn i andre. Et annet eksempel på ulik tolking er lærertetthet. I publikasjonen Skolen vet best (2002) fra daværende Utdannings- og forskningsdepartementet brukes OECD-tall til å slå fast at få land bruker mer penger på skolen enn Norge. I henhold til rapporten er hovedårsaken til de høye kostnadene i Norge at det er svært mange lærere i forhold til andre land. Lærertetthet blir gjerne brukt som et mål på ressursinnsats (se Utdanningsforbundets temanotat 2005/2 Lærertetthet i grunnskolen ). Indikatoren som vi på norsk kan kalle "elever per lærerårsverk", framkommer ved at man deler antall elever på antall lærerårsverk ved skolen. I OECD-området varierer denne indikatoren stort. Selv om antall elever per lærerårsverk er et mål for ressursinnsats, gir ikke denne indikatoren nødvendigvis noe riktig bilde av hvor mange elever det er per lærer i selve undervisningen, med andre ord hvor store klasser eller grupper det undervises i. Det skyldes blant annet at bare deler av en lærers arbeidstid er ren undervisning. Det er flere grunner til at undervisningstiden er en mindre del av samlet årsverk i ett land sammenlignet med andre. I mange land er lærerårsverket ment å dekke også administrative funksjoner. I Norge er det f.eks. en reduksjon i leseplikten for lærere som har kontaktlærerfunksjon. Videre krever undervisningen både for- og etterarbeid, dersom kvaliteten skal være høy. Lærerårsverket skal også brukes til faglig oppdatering. De funksjonene lærerne har ut over den rene undervisningstiden, er derfor på mange måter nødvendige skal en opprettholde kvalitet i undervisningen. Skal vi si noe om lærertetthet i Norge, må vi derfor bruke indikatorer som tar høyde for dette. Vi må lage en indikator for lærertetthet i undervisningssituasjonen, der vi kun regner med den delen av et lærerårsverk som nyttes til undervisning, en indikator for gjennomsnittlig gruppestørrelse. Som et tredje eksempel peker Barstad (2006) på flere problemer knyttet til Human Development Index fra UNDP. Det største problemet i følge Barstad er at indeksen er så begrenset i valg av velferdsdimensjoner og indikatorer. Indeksen er lite egnet til å fange opp forskjeller mellom rike land. Eksempelvis er det svært lav tradisjonell analfabetisme i de rikeste landene. Mange av landene har da også sluttet å samle inn data som belyser dette. I mange rike land samles det derimot inn data om funksjonell analfabetisme, som viser betydelige forskjeller. Et annet problem er at indeksen ikke tar hensyn til ulikheten i fordelingen av velferdsgoder. Indikatorer er et hjelpemiddel som kan være med på å identifisere problemområder, god praksis, samt å utveksle erfaringer. Hvordan resultatene av indikatorene skal forstås gir ikke uten videre seg selv, de må fortolkes. Indikatorer må dessuten suppleres med annen kunnskap, blant annet dokumentasjon og forskning for å finne årsaker og forstå mekanismer bak resultatene indikatorene avdekker. Det gjelder både nasjonalt og internasjonalt, lokalt og regionalt. Uten at indikatorene blir supplert med annet materiale og fortolket, vil indikatorene og nasjonal plassering på disse bli et mål i seg selv. Oppmerksomheten vil dessuten dreie seg bort fra områder der det ikke finnes eller der det er vanskelig å lage gode indikatorer. Det er eksempelvis få indikatorer på prosesser. Det kan skyldes at det er 18 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet
vanskelig å finne gode indikatorer på dette området, men kan også være et resultat av at eksempelvis læringsprosesser oppfattes som mindre viktig enn det faktiske læringsutbyttet. Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet 19
6. Bruk av internasjonale sammenligninger Internasjonale sammenligninger er brukt på ulike måter for å uttrykke kvalitet innenfor utdanningsfeltet. Fire ulike måter presenteres her: definering av referanserammer, rangering, læring og legitimering. Definering av referanserammer Et viktig spørsmål innen politikk er hvilke saker som oppnår å få politisk oppmerksomhet og på hvilke premisser de blir satt på dagsorden. Innenfor deler av utdanningsfeltet er den åpne samarbeidsmetoden i EU i betydelig grad blitt institusjonalisert (Gornitzka 2006). For det første er oppmerksomhet og dagsorden blitt samordnet over tid gjennom rutiner etablert rundt felles formulerte mål. For det andre er utvikling av indikatorer blitt vel etablert som en av hovedaktivitetene på utdanningsfeltet. Indikatorene og benchmarkene utgjør et numerisk språk gjennom statistiske kategorier og standarder, en institusjonell kvantifisering av utdanningsfeltet. Tidsskjemaer med regelmessige gjentakelser er satt for rapportering. Konvergens av tankemåter utvikles og rammer settes for hva som får oppmerksomhet. Den åpne samarbeidsmetoden startet med en klar melding om å bygge på eksisterende statistikk. Ikke desto mindre ble en sentral aktivitet å avdekke blindveier og utarbeide nye indikatorer tilpasset målene i Lisboaprosessen. Oppgaver med å undersøke kunnskapsstatus og definere informasjonsbehov blir fulgt opp med spørsmålet: hva trenger vi å vite for å svare på spørsmålet om en lykkes i forhold til målet om radikal endring av nasjonale utdanningssystemer (Gornitzka 2006). Den åpne samarbeidsmetoden vil sannsynligvis strukturere hva europeiske utdanningssystemer vet om seg selv og andre i framtiden. Til sammen utgjør dette en hovedramme for europeisk samarbeid innen utdanning som det kan være vanskelig ikke å forholde seg til. Den åpne samarbeidsmetoden represents strong frames of reference for policy development and discussion. (Gornitzka 2006:37). På den annen side gjenstår det å se om dagsorden og oppmerksomhetsstruktur på EU-nivå automatisk dupliseres på nasjonalt nivå. Slike analyser og undersøkelser synes ikke å foreligge i dag. Samtidig vet vi at resultatene fra PISA og TIMSS i høy grad bidro til å sette den utdanningspolitiske dagsorden i Norge. Store svakheter ved realfagene i norsk grunnskole, sterkere satsing på grunnleggende ferdigheter, læringsstrategier, bråk og uro, og stor andel 15-åringer med svake leseferdigheter, var alle temaer som ble avledet fra de internasjonale undersøkelsene. Før dreide debatten seg om verdier, normer og idealer, nå er det bare tall som teller, ifølge Svein Sjøberg (2006). Internasjonale studier legger premissene for skoledebatten og gir krigsoverskrifter i avisene, ofte basert på misforståelser og grove forenklinger. Resultatene fra PISA og TIMSS står fram som totale dommer over kvaliteten i norsk skole som helhet, for alle fag, for samtlige nivåer og alle sider ved skolen. Det er ikke forskerne bak studiene som sier det, men de som formidler, forenkler og fortolker resultatene i offentligheten. 20 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet
Rangering I OECD har tendensen i flere år vært en sterk fokusering på læringsutbyttet. Også i Norge har en de senere år sett at læringsresultater og læringsutbyttet har fått større oppmerksomhet. Bruk av internasjonale sammenligninger til å underbygge påstander om kvalitet i norsk utdanning, knytter seg først og fremst til elevers faglige prestasjoner. PISA 2003 viste eksempelvis følgende mønster for elevers prestasjoner i matematikk (Kjærnsli m.fl. 2004) Norske elever presterte som gjennomsnittet i OECD-landene, men betydelig svakere enn elever i de andre nordiske landene. Norske elever hadde en liten tilbakegang fra PISA 2000 innen de to emnene som kan sammenlignes direkte. Gutter skåret bedre enn jenter i nesten samtlige land, men for Norges del var forskjellene små. I Norge var 12 prosent av elevene plassert i de to høyeste nivåene. Finland hadde mer enn 20 prosent. Norske elever skåret betydelig lavere i naturfag og litt lavere i lesing i forhold til gjennomsnittet i OECD. I naturfag er Norge blant de landene som har størst tilbakegang fra 2000. For lesing er tilbakegangen for norske elever liten sammenliknet med tre år før. Sammenligningene brukes til å rangere ulike land. Topplassering ga mye positiv oppmerksomhet og ros, mens land som gjorde det dårlig eller markert svakere enn forventet ble offer for mye negativ oppmerksomhet. På engelsk er mekanismene i slike rangeringer beskrevet ved hjelp av følgende stikkord: naming, shaming og faming. PISA-undersøkelsen gir også informasjon som ikke nødvendigvis kan brukes til ensidig rangeringer. I Norge er det eksempelvis liten variasjon i matematikkprestasjonene mellom skoler, sammenlignet med andre land. Finland, Island og Norge er de tre landene der variasjonen mellom skoler utgjør under 10 prosent. OECDs gjennomsnitt er på 33 prosent. Her i landet har vi en meget stor variasjon innad i den enkelte skole. Et annet eksempel er at elever med svakest sosio-økonomisk bakgrunn har i gjennomsnitt i OECD-området 3,5 ganger så stor sannsynlighet for å prestere de svakeste matematikkresultatene sammenlignet med elever med høyest sosio-økonomisk bakgrunn. I Norge er det 2,9 ganger mer sannsynlig. Bare Canada, Finland, Hellas, Island og Tyrkia har svakere forskjellsindeks enn Norge. Belgia topper med 5,4 og Island er lavest med 2,1. Eksempel nummer tre er at i OECD-land med flere ulike skoleslag og linjer er forskjeller i matematikkferdigheter mellom skoler større enn i land som ikke har det. Dessuten vil sosioøkonomisk bakgrunn slå sterkere ut i differensierte skolesystem. Ovennevnte eksempler har fått liten oppmerksomhet i media, selv om de berører viktige sider innenfor utdanning. I EAG er læringsutbytte mer enn PISA-resultater. Indikatorer på utdanningsnivå, demografi, på privatøkonomisk og samfunnsmessig betydning er også med i OECD-publikasjonen (2006). I Norge synes det som om disse formene for læringsutbytte er beskjedent omtalt. Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet 21
I Norge har eksempelvis dagens 25-64 åringer i gjennomsnitt gått 13,9 år i formell utdanning. Det er topp plassering i OECD. I den andre enden har Portugal med 8,2 år kortest tid med skolegang. OECDs gjennomsnitt er 12 år. Blant aldersgruppen 25 til 34 år har menn 14,2 år, mens kvinnene har 14,7 år. OECDs gjennomsnitt er her 12,5 og 12,8 år. Andelen som har gått i videregående har steget i nesten alle OECD-landene. I Norge har 96 prosent av gruppen 25-34 år gått i videregående opplæring. Bare Sør-Korea har høyere deltakelse. OECDs gjennomsnitt er her 77. For nordmenn i alderen 25-64 år har 88 prosent deltatt i videregående. USA har like høy deltakelse, mens snitt for alle OECD-landene er 67 prosent. I gruppen 45-54 år har 86 prosent i Norge deltatt, noe som er nest høyest blant OECD-landene. Norge ligger på topp i OECD i årlig produksjon av kandidater fra videregående, nærmere bestemt 100 prosent av størrelsen på årskullet med 19-åringer (92 året før). Disse fikk godskrevet yrkes- eller studiekompetanse i 2004, mot gjennomsnittet for OECD på 81 prosent. Tallene inkluderer både unge og voksne, noe som forklarer hvorfor det norske tallet er 100. Det er store forskjeller i favør av kvinnene. Norge er blant de landene der kjønnsforskjellene er størst, mer enn 10 prosentpoeng i favør av kvinnene. Langt flere kvinner enn menn oppnår studiekompetanse. Kjønnsforskjellene i antall elever med oppnådd yrkeskompetanse er små, og i mennenes favør. Ovennevnte kjennetegn ved norsk utdanning kan alle sies å være i godt samsvar med norske utdanningspolitiske mål for deltakelse i utdanning. Rangeringer kan gi innblikk i at vi har lykkes i mye. Læring Gjensidig læring er sentralt i den åpne samarbeidsmetoden i EU. Metoden gir mulighet til å etablere institusjonaliserte muligheter for læring. Tankegangen er at land lærer av hverandre for å forbedre egen nasjonal politikk for så å nå felles europeiske mål. Organisert samhandling mellom land, og samhandlingsom er bygget på rutiner vil gi mer effektiv læring enn bilateral og uorganisert import av ideer. I 2006 ble slik læring, kalt peer learning activities, organisert i åtte klynger ( clusters ), hvorav Norge var representert i fem. Aktiviteten gjør det mulig å få en systematisk oversikt over politisk utvikling i ulike lands utdanningssystemer. Likevel ser det ut til at landene lærer mer om eget utdanningssystem enn om andres (Gornitzka 2006). Kanskje fordi en automatisk har oppmerksomheten der? På den annen side eksisterer det ingen enighet om en enkeltstandard for hvordan land skal lære av hverandre. Det eksisterer ingen aksepterte, felles kriterier for å sertifisere erfaringer som gode eksempler. Disse aktivitetene synes så langt å være preget av mye eksperimentering. Direkte og gjensidig læring på kort sikt av andre lands erfaringer synes svakt utviklet og er i liten grad institusjonalisert (Gornitzka 2006). Finlands topplassering i PISA 2000 og 2003 har fått mye oppmerksomhet. Flere faktorer er trukket fram som mulige årsaker. Blant disse er at læreryrket har høy status, at lærerutdanningen har høy kvalitet, tidlig innsats, homogen elevgruppe og lite eksperimentering. I stortingsmelding nr. 16 (2006-2007), og ingen stod igjen, er tidlig innsats det bærende budskapet. Støttetiltak for elever med problemer i de første trinnene på grunnskolen skal blant annet prioriteres. Inspirasjonen fra det finske støttesystemet synes åpenbar. 22 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet
En annen tilnærming er å ta utgangspunkt i internasjonale trender. Det fins eksempler på at norske forhold er i samsvar med internasjonale trender og eksempler på at vi avviker. Er forskjellene utslag av en bevisst politikk, eller representerer de uønskede forskjeller? En trend i Europa er at barnehagen og/eller førskolen i økende grad er en integrert del av utdanningssystemet (Eurydice 2005). Å gå i barnehage eller førskole er valgfritt i de fleste landene, i betydningen at foreldre kan ha barna der hvis de ønsker det og har råd til det. Som en hovedregel blir utdanning obligatorisk fra 5- eller 6-årsalderen, ved starten på grunnskolen. Norge følger denne trenden. Hovedtendensen blant landene i Europa er en utvikling med større skoleautonomi på visse områder og at skoleledelsen får større myndighet, selv om landene i Europa oppviser store variasjoner i graden av skoleautonomi (Eurydice 2005). I Norge har en innført Kunnskapsløftet. Sentralt i denne reformen er større grad av skoleautonomi. I tillegg har det foregått en viss delegering av oppgaver internt i kommunene, blant annet som følge av tonivå organisering. Norge ser klart ut til å følge generelle trender også her. Hovedtendensen blant landene i Europa er at stadig flere land innfører kvalitetsvurdering av skolene. Kvalitetsvurdering i utdanning finner sted på ulike nivåer. De fleste europeiske land har nasjonale systemer for å evaluere skoler. Det er vanlig med systemer for å evaluere lærere. Omtrent halvparten av landene har utarbeidet nasjonale kriterier for skolevurdering. Norge har ikke utarbeidet nasjonale kriterier. I de fleste landene skal også skolene vurdere seg selv gjennom skolebasert vurdering. Resultatene av disse interne egenvurderingene brukes i de fleste land også som grunnlag for ekstern vurdering. Norge synes å ha langt mindre evaluering av skoler, lærere og av utdanningssystemet enn i mange andre land. Er dette bevisst politikk eller ligger vi to skritt bak? Inntektsforskjellene knyttet til utdanning er små i Norge i forhold til andre land. Det er en positiv sammenheng mellom utdanningsnivå og inntekt. I en estimert avkastning av utdanning i det norske arbeidsmarkedet i 2002 er avkastningen målt som prosentvis økning i timelønn når utdanningslengden går opp med ett år (Barth 2005). Resultatet viser at ett år med mer utdanning gir 4,7 prosent høyere timelønn, ved en sammenligning av ansatte av samme kjønn og med samme yrkeserfaring. Komparativt er det imidlertid store variasjoner i den privatøkonomiske avkastningen av utdanning mellom land. Tallene viser at avkastningen av utdanning er klart lavest i Norge og Sverige. Høyest er den i Irland, Sveits, England og Portugal (Barth 2005). Mange OECD-land har de to siste tiårene opplevd sterk økning i inntektsforskjeller. Det er nettopp økningen i lønnsforskjeller knyttet til utdanning som har bidratt sterkest til økningen i ulikhet i en rekke land, særlig markert i USA og Storbritannia. Norge skiller seg ut ved at de individuelle lønnsforskjellene knyttet til utdanning er små og ved at de har vært stabile over tid. Er det uttrykk for høy kvalitet at Norge følger internasjonale trender? Er avvik en styrke eller svakhet ved det norske systemet? Det vil nok i stor grad være avhengig av hvilken trend eller avvik det spørres om og hvem som svarer. Legitimering Resultater fra internasjonale undersøkelser og sammenligninger er blitt brukt som legitimering for innføring av omfattende reformer i utdanningssystemet. Et av de sterkeste Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet 23
påskuddene for å gjennomføre skolereformer i Vesten var innføringen av internasjonalt sammenlignbare tester. (Hargreaves 2003:33-34) Et eksempel fra Norge illustrerer dette. I stortingsmelding nr. 30, Kultur for læring, er det vist til at internasjonale undersøkelser utgjør en viktig del av kunnskapsgrunnlaget for norsk utdanningspolitikk. Meldingen trekker blant annet fram: Andelen med svake leseferdigheter er svært høy i Norge, både blant 10-åringer og 15-åringer. Norske elever skårer svært lavt på læringsstrategier. Innenfor OECD-området finnes det få land som samlet sett bruker mer penger per elev, målt i utgifter per elev, enn Norge. Av 29 OECD-land er det bare fire land som har færre elever per lærerårsverk enn Norge på barnetrinnet. På ungdomstrinnet er det ingen som har færre elever per lærerårsverk enn vårt land. Innen videregående opplæring er det bare ett land. Norske elever har relativt få timer undervisning sammenlignet med elevene i andre OECD-land. Leseplikten for norske lærere er lavere enn i mange andre land. Resultater fra internasjonale undersøkelser ble på denne måten viktige begrunnelser for statsråd Clemets prosjekt med å gjenreise en skole med hovedfokus på grunnleggende ferdigheter og målbar kunnskap. Et annet eksempel er at statsråd Djupedal har signalisert at regjeringen vil øke timetallet på de laveste klassertrinnene i grunnskolen. En av begrunnelsene hans er at antall timer med undervisning i Norge er lavt sammenlignet med andre land. Elever i OECD-land forventes å få i gjennomsnitt 6852 timer med formell undervisning i alderen 7-14 år (EAG 2005). I Norge får elevene til sammen i underkant av 6000 timer. Bare Polen og Finland har færre undervisningstimer i OECD-området. Ulf Fredriksson (2006) peker på at i nasjonale diskusjoner finnes det tendenser til både å overdrive betydningen av internasjonale organisasjoners påvirkning av nasjonal utdanningspolitikk, og til å nedtone eller fornekte slik innflytelse. Fredriksson mener at sannheten ofte ligger et sted midt i mellom. Internasjonale organisasjoner har en betydning, men deres forslag veier ikke spesielt tungt om de ikke har støtte fra nasjonale regjeringer. 24 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet
7. Utfordringer for Utdanningsforbundet Forenklet kan en si at to ulike hovedsynspunkter står mot hverandre når det siste tiåret skal beskrives. Det ene hevder at det er en viss påvirkning fra internasjonale forhold, men at utdanningspolitikk fortsatt i hovedsak er et nasjonalt anliggende. På den andre siden er det de som mener at nasjonal utdanningspolitikk langt på vei har vært en tilpasning til politikk fra internasjonale og overnasjonale aktører som WTO, Verdensbanken, OECD og EU (Karlsen 2006). Motsetningene går ikke bare på graden av påvirkning fra det internasjonale, men også i synet på hvilke krefter som driver samfunnsutviklingen. Det er også betydelig uenighet i vurderinger knyttet til om utviklingen er ønskelig eller nødvendig. Det synes å være enighet om at internasjonale forhold influerer i større grad på nasjonal politikkutforming enn tidligere. Godt kjennskap til det som skjer internasjonalt er derfor helt nødvendig for å forstå hva som skjer nasjonalt. Uten å trekke internasjonale utviklingstrekk inn blir analysene av norsk utdanningspolitikk og norske samfunnsforhold ufullstendige. Uten gode analyser blir det vanskeligere for Utdanningsforbundet å utarbeide gode strategier og relevante forslag til tiltak. Som en sentral aktør er forbundet derfor avhengig av å ha en god innsikt i internasjonale trender, statistikk og indikatorer i arbeidet for å nå organisasjonens mål. Økningen av internasjonale undersøkelser og sammenligninger stiller Utdanningsforbundet overfor flere utfordringer. For det første er Utdanningsforbundet avhengig av å kjenne godt til resultatene av undersøkelsene og sammenligningene på et tidlig tidspunkt, helst før de har blitt offentliggjort. Informasjon handler ikke minst om å være oppdatert underveis, under utarbeidelsen av undersøkelsene. Et meget viktig spørsmål vil være i hvilken fase vi blir involvert. It must be early enough that our opinions can be taken into consideration before the different stages of decisions. We must also be given the opportunity to have internal discussions and to contact experts between the time when information is given and when we must give our opinions. The information and discussion process must be enabled at both the national and international level (Grøttvik 2005). Resultater av internasjonale undersøkelser, så sant de blir vurdert som interessante, bør også spres bredt internt i organisasjonen. For det andre er Utdanningsforbundet avhengig av å ha grundig analysert mulige konsekvenser som undersøkelsene kan få på nasjonal politikkutforming. Ikke minst vil det være viktig å tolke funnene og konklusjonene fra de internasjonale sammenligningene. Er det sannsynlig at myndighetene kommer til å bruke resultatene og på hvilken måte? Kan organisasjonen selv bruke resultater i egen argumentasjon eller som drivkraft i saker som er satt på dagsorden her hjemme? En analyse av undersøkelsene innebærer også en vurdering av forskning som kan supplere eller representere andre konklusjoner enn de som framkommer i sammenligningene. For det tredje er det viktig at Utdanningsforbundet er aktiv og synlig i mediene. Enten for å delta i en debatt som pågår, eller ved at organisasjonen selv initierer den. Noen undersøkelser, som PISA og TIMSS, har fått bred mediedekning, mens andre undersøkelser, som CIVIC og Key data on education in Europe nesten ikke er nevnt i offentligheten. Sammenligninger knyttet til Lisboaprosessen er lite omtalt, og det er således grunn til å tro Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet 25
at kunnskapene om denne sentrale europeiske prosessen er mangelfull. Dette til tross for at Norge deltar nesten fullt ut. En fjerde utfordring for Utdanningsforbundet blir å skolere tillitsvalgte på ulike nivåer om internasjonale undersøkelser, trender og sammenligninger. Også her vil analyser av mulige virkninger på nasjonale spørsmål være sentralt. En femte utfordring er systematisk å påvirke undersøkelsene. Det kan skje internasjonalt via de organisasjonene Utdanningsforbundet er medlemmer av, som EI eller ETUCE, eller der forbundet er representert, som i TUAC. Gjennom medlemskap eller representasjon kan organisasjonen få tidlig greie på hvilke undersøkelser som er under planlegging. På den måten kan organisasjonen være med på å påvirke utforming og andre innholdskomponenter. Tolkning og bruk av resultater fra internasjonale undersøkelser vil være et viktig område å påvirke. Påståtte sammenhenger fra internasjonale sammenligninger må følges opp med forskningsbidrag (Grøttvik 2005). Påvirkning av internasjonale spørsmål skjer også ikke minst nasjonalt, i forhold til Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. Systematisk kontakt med og levering av skriftlige innspill til de personer som representerer Norge på ulike internasjonale møter er i denne forbindelse av stor betydning. Utfordring nummer seks dreier seg om hvilke lærdommer Utdanningsforbundet kan trekke. Hvor mye og hva kan vi lære av resultatene fra undersøkelsene? Hva kan vi lære av hvordan internasjonale sammenligninger blir brukt? Er vi kritiske til internasjonale sammenligninger når det er resultater vi ikke liker, mens vi kan tenkes oss å bruke sammenligninger når resultatene går i vår favør? Vil det i så fall oppleves som troverdig? På bakgrunn av en rekke medieoppslag i de senere år kan en lett få det inntrykk at internasjonale undersøkelser og sammenligninger skaper et lite flatterende bilde av vårt lands utdanningssystem. Vi skiller oss ut, og det i negativ retning. Internasjonale undersøkelser og sammenligninger får imidlertid også fram positive sider ved det norske utdanningssystemet. Norge kjennetegnes ved høye investeringer i utdanning. Befolkningen er blant de i verden som har høyest utdanningsnivå, og deltakelsen i ulike deler av systemet er svært høy. I et internasjonalt perspektiv oppgir norske elever stor følelse av tilhørighet på skolen. Norske elever rapporterer dessuten om større trivsel på skolen enn gjennomsnittet for elever i OECD-landene. I sin rapport om likeverd anbefaler OECD (2006 b) Norge å beholde hovedtrekkene i det norske utdanningssystemet. Hvorfor får ikke disse sidene noe særlig oppmerksomhet i media? Internasjonale undersøkelser og sammenligninger, slik de blir framstilt i media, består av kun en eller noen få indikatorer. Det kan bidra til at utdanningen blir snevert vurdert. Læringsutbytte, som det er størst fokus på i hvert fall fra OECD, er noe langt mer enn PISA og TIMSS. Hvordan få fram andre sider ved betydningen av læring? Norge skiller seg positivt ut ved at det er meget små forskjeller mellom skoler når det gjelder faglige prestasjoner, sammenlignet med andre land. Er det i hovedsak et resultat av en bevisst politikk fra myndighetenes side? Vil enhetsskole på norsk først og fremst bety liten forskjell mellom skoler? At skolene og lærerne er mer selvstendige i Finland enn i mange andre land er blitt løftet fram som en av forklaringene til finske elevers læringsresultater (Dagens Nyheter 23/8-06). Er større skoleautonomi i seg selv en forklaring, eller må en se det i sammenheng med at alle finske lærere har lang utdanning på universitetsnivå og at de nyter stor anseelse i det finske 26 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet
samfunn? Et annet spørsmål er om skoleautonomi på finsk er det samme som skoleautonomi på norsk? Det er få tegn som tyder på at det vil bli mindre av internasjonale sammenligninger i årene som kommer. Tvert om, det er i temanotatet pekt på utviklingstrekk som sannsynligvis medfører at innslaget av slike sammenligninger vil øke. Resultatet kan bli at internasjonale indikatorer og benchmarks, kombinert med tilsvarende standarder utviklet i Norge, over tid tar over som sentrale, nasjonale styringssignaler. Et kritisk blikk og økende bevissthet om begreper, definisjoner, fortolkning og bruk av internasjonale sammenligninger synes å bli like aktuelt for Utdanningsforbundet i framtiden som i dag. Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet 27
Litteratur Barstad, Anders: Norge verdens beste? i Tidsskrift for velferdsforskning nr 1-2006 Barth, Erling: Den samfunnsmessige avkastningen av utdanning i Utdanning 2005 deltakelse og kompetanse, statistiske analyser nr. 74 fra Statistisk sentralbyrå, 2005 Christensen, Tom og Per Lægreid: New Public Management i norsk statsforvaltning i Bent Sofus Tranøy og Øyvind Østerud (red.) Den fragmenterte staten, Gyldendal, 2001 Eurydice: Key Data on Education in Europe 2005, 2005a Eurydice: The teaching profession in Europe: Profiles, trends and concerns. Supplementary report. Reforms of the teaching profession: a historical survey (1975-2002), 2005b Fredriksson, Ulf: Hur internationella organisationer påverkar den nationella utbildningspolitiken i Lærerkvalifisering og godt lærerarbeid, 2006, Bedre skole, festskrift til Marit Dahls 70-årsdag Frønes, Ivar: Annerledelseslandet, Gyldendal Akademiske, 2006 Garm, Nina: Lærerutdanningsreformer i internasjonalt perspektiv i Gustav E. Karlsen og Inger Anne Kvalbein (red.) Norsk lærerutdanning. Søkelys på allmennlærerutdanning i et reformperspektiv, 2003 Gornitzka, Åse: Coordinating policies for a Europe of knowledge. Emerging practices of the Open Method of Coordination in education and research, 2005, Arena, Working Paper no. 16 Gornitzka, Åse: The Open Method of Coordination as practice A watershed in European education policy?, 2006, Arena, Working Paper no. 16 Gornitzka, Åse og Johan P. Olsen: Europeiske endringsprosesser og høyere utdanningsinstitusjoner, 2006, Arena og Nifu Step, Working Paper no.1 Grønmo, Liv Sissel/Rolf Vegar Olsen: Matematikkprestasjoner i TIMSS og PISA: ren og anvendt matematikk i Birgit Brock-Utne og Liv Bøyesen (red.) Å greie seg i utdanningssystemet i nord og sør, 2006, Fagbokforlaget Grøttvik, Roar: Evaluation of International Comparative Assessment in Education 2005, et notat til TUAC working group on Education and Employment Hargreaves, Andy: Læring og undervisning i kunnskapssamfunnet, 2003, Abstrakt forlag Holseter, Anne Marie Rustad: Norge i Europa statistikk, utdanningssystemer og høyere utdanning i Utdanning 2005 deltakelse og kompetanse, statistiske analyser nr. 74 fra Statistisk sentralbyrå, 2005 Hægeland, Torbjørn: Økonomisk avkastning av utdanning i Utdanning 2003 ressurser, rekruttering og resultater, statistiske analyser nr. 60 fra Statistisk sentralbyrå, 2003 Jørgensen, Tor: Befolkningens høyeste utdanning i Utdanning 2005 deltakelse og kompetanse, statistiske analyser nr. 74 fra Statistisk sentralbyrå, 2005 28 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet
Karlsen, Gustav: Utdanning, styring og marked, Universitetsforlaget, 2002 Kjærnsli, Marit/Svein Lie/Rolf Vegar Olsen/Astrid Roe/Are Turmo: Rett spor eller ville veier?, Universitetsforlaget, 2004 Kjærnsli, Marit/Svein Lie: TIMSS og PISA: prinsipper og hovedfunn fra studiene i 2003 i Birgit Brock-Utne og Liv Bøyesen (red.) Å greie seg i utdanningssystemet i nord og sør, 2006, Fagbokforlaget Kyvik, Svein: Endringsprosesser i høyskolesektoren i Vest-Europa, 2006, arbeidsnotat 7/2006 fra Nifu Step NOU 2005:5 Enkle signaler i en kompleks verden Nyen, Torgeir og Sveinung Skule: Livslang læring i norsk arbeidsliv i Utdanning 2005 deltakelse og kompetanse, 2005, Statistisk sentralbyrå OECD: The Knowledge Bases Economy, 1996 OECD: Education at a Glance. OECD Indicators 2005, 2005 OECD: Education at a Glance. OECD Indicators 2006 2006a OECD: Equity in education. Thematic review Norway, country note, 2006b, Peter Mortimore (rapporteur) Olaussen, Åshild: Stykkprisfinansiering som ressurstildelingsmodell i barnehage og skole, 2002, Utdanningsforbundets utredning 2002:2 Ramirez, F. O.: The nation-state, citizenship and educational change i W. K. Cummings og N. F. McGinn (red.) International handbook of education and development: preparing students and nations for the twenty-first century, 1997, Pergamon Sjøberg, Svein: PISA, TIMSS og norske læreplaner, Bedre Skole nr. 1 2005 Sjøberg, Svein: Tall og test i skolen, kronikk i Utdanning nr. 4/2005 Sjøberg, Svein: TIMSS, PISA og norsk skole i Birgit Brock-Utne og Liv Bøyesen (red.) Å greie seg i utdanningssystemet i nord og sør, 2006, Fagbokforlaget Skinningsrud, Tone: Komparativt perspektiv på framveksten av statlige utdanningssystemer i Birgit Brock-Utne og Liv Bøyesen (red.) Å greie seg i utdanningssystemet i nord og sør 2006, Fagbokforlaget Telhaug, Alfred Oftedal: Norsk skole i krise, i Utdanning nr 5 i 2006 United Nations Development Programme: Human Development Report 2005, 2005 Utdannings- og forskningsdepartementet: Indikatorer Kvalitetsportalen 2002, anbefaling fra en ekspertgruppe Wiers-Jensen, Jannecke: Norske studenter i utlandet i Utdanning 2005 deltakelse og kompetanse, statistiske analyser nr 74 fra Statistisk sentralbyrå, 2005 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet 29
Østerud, Svein: PISA- og TIMSS-undersøkelsene. Hvor viktige er de for norsk skole, og hvilke lærdommer kan vi høste? i Birgit Brock-Utne og Liv Bøyesen (red.) Å greie seg i utdanningssystemet i nord og sør, 2006, Fagbokforlaget 30 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet
Publikasjoner fra avdeling for utredning hittil i 2007 Temanotat 2007/1 Barnehagen i et internasjonalt perspektiv 2007/2 Et kritisk blikk på internasjonale sammenligninger innenfor utdanningsfeltet Faktaark 2007:1 Likestilling på dagsorden 2007:2 Evaluering av Kvalitetsreformen - gevinst for studentene, tap for forskningen? 2007:3 Nøkkeltall for grunnskolen skoleåret 2006/07 Alle publikasjoner kan lastes ned fra www.utdanningsforbundet.no
Utdanningsforbundet Postboks 9191 Grønland, N-0134 Oslo Telefon 24 14 20 00 Faks 24 14 21 00 post@ utdanningsforbundet.no www.utdanningsforbundet.no