1 Lang dags ferd fra tradisjon til fornyelse En personlig beretning om opplæring, prøver og vurdering i norsk i grunnskolen fra 1944 til 2008. Dette er ingen fagteoretisk tekst, men en tekst som tar for seg mitt syn på og min opplevelse av den utviklingen jeg har erfart som norsklærer. En del av tekstene er fra innlegg jeg har holdt på møter, kurs og konferanser i tiden fra 1990 til 2008, og jeg har brukt flere ulike kilder. Møte med lærerhverdagen Jeg begynte som lærer i Osloskolen høsten 1960, og jeg tror ikke noen tidligere lærergenerasjon enn den jeg tilhører, har opplevd større endringer både når det gjelder innholdet i norskfaget og vurdering av elevenes norskfaglige kompetanse. I 1960 møtte jeg som nyutdannet lærer blant annet dette: Skole også på lørdager (helt til 1973). Rød blyant for vokaler og blå for konsonanter. Plansjer du kunne trekke ned foran tavla, plansjer som viste blomster og dyr og et verdenskart som avvek noe fra det vi ser i dag. Flanellograf. Lærere som selv laget mye av undervisningsmateriellet. Det var en dyd av nødvendighet, for det var ikke mye skolen hadde å by på. Dobbelt klasseforstanderskap: Første året var jeg klasseforstander for en førsteklasse og en 7.klasse gutter. Kjønnsdelte klasser var riktignok under avvikling på den tiden, men noen slengere eksisterte ennå. Det var lærebøkene som styrte opplæringen, ikke bare i norsk. Lærerne visste lite om det som stod i gjeldende læreplan, heller ikke i planen for forsøk med 9-årig skole fra 1960. Spritduplikator, balloptikon og filmframviser. Sistnevnte var det bare noen utvalgte som kunne bruke. Formskrift. Dersom du kom med på kurs, måtte du dra alene, og hvis det var snakk om overnatting, måtte du dele rom med en ukjent. Det var stort sett forlagene som stod for innholdet. Elevene ble intelligenstestet i første klasse, og jeg mener å huske også i andre klasse. Uartige gutter ble plassert i observasjonsklasse. En skolekode som uten ord fortalte hvordan vi har det her. Du oppdaget snart reaksjonen hvis du hadde satt deg på «feil stol ved feil bord». Blekkhus og pennesplitt som ganske snart ble avløst av blekkpatroner til fyllepenner. Thorbjørn Egners lesebøker på alle trinn.
2 Ingen tilbakemelding/oppfølging fra skoleleder. En overlærer som ikke ville engasjere lærere eller vikarer med skjegg, for slike passet ikke i skolen. Han (de aller fleste var menn) var også nøye med at lærerinnene var sømmelige i tøyet. Miniskjørt ble ikke akseptert. Intensjonen med intelligenstestene var øyensynlig at lærerne lettere skulle se hva den enkelte elev trengte av hjelp og støtte, men i ettertid så jeg at det som ble testet, ikke alltid var av relevant betydning for arbeidet med elevene. Det viktigste var kan hende at de som trengte spesialundervisning, ble oppdaget på et tidlig tidspunkt. Disse elevene ble tatt ut av den vanlige klassesituasjonen i visse timer pr. uke og mistet på den måten en del av opplæringen i egen klasse. I dag foregår en del av spesialundervisningen på samme måte, men ofte får elevene nå i stedet hjelp av ekstra støttelærer i klasserommet. Normerte prøver Senere fikk vi normerte prøver som skulle tjene samme hensikt. Prøvene var omstridt fordi mange mente de virket for styrende på undervisningen, og fordi mål som ikke var lett målbare, ble nedprioritert. Disse prøvene ble ikke gjennomgått med elevene fordi de skulle brukes om igjen, men læreren fikk resultatene fra egen klasse. De ble regnet ut sentralt på grunnlag av vurdering av innsendte resultater fra elever som var født på bestemte datoer. De normerte prøvene var i flere deler for å kunne dekke ulike delkomponenter, men de dekket dårlig den frie, skriftlige delen av norskfaget. Det var opp til hver enkelt lærer å lage opplegg som skulle tjene prinsippet om tilpasset opplæring ut fra resultatene på prøvene. Samarbeid med andre lærere skjedde på frivillig basis, men det var ikke vanlig og heller ikke pålagt eller oppmuntret av skoleleder. Til ettertanke: Vi aksepterte systemet fordi vi trodde det var umulig å endre på den bestående ordningen. Slik hadde det jo alltid vært, og slik forventet vi ar det skulle fortsette.
3 Kalvskinnet skole Min første lese- og skriveopplæring Jeg begynte på folkeskolen det siste krigsåret. Jeg var bare så vidt fylt 6, men mine to lærerinnetanter mente jeg var moden nok. Det første skoleåret fikk vi undervisning enten i private hjem eller i et barnehagelokale, og det var bare jenter i min klasse. Jeg erindrer svakt løkkeskrifttrening i skrivebøker med hjelpelinjer, og det samme gjelder Marianne Rumohrs ABC og karakterbok med tallkarakterer alt fra første klasse. Innlæringen foregikk med lydmetoden, for det var trolig ikke andre metoder å velge blant på den tiden. Vi kunne lese når vi hadde knekt lesekoden. Annen form for leseopplæring fikk vi ikke. Etter krigen fikk vi tilbake skolen vår, Kalvskinnet skole i Trondheim, der skolegården var kjønnsdelt, og det samme var klassene. I 3. klasse flyttet familien, og skolebyttet gikk så vidt jeg husker ganske smertefritt, med ett unntak. Berg skole hadde kommet lenger i regning enn Kalvskinnet, noe som resulterte i et samlet familietiltak for å lære meg det jeg hadde gått glipp av. Jeg fikk øvingshefter i gave med jevne mellomrom, og privattimer med en av lærerinnetantene. Overlærer Per Østborg som ble min klasseforstander på Berg skole, var en streng, men rettferdig og dyktig lærer, og det ble grammatikk, høytlesing fra Nordahl Rolfsens lesebok, trening i delferdigheter i norsk og skillevegger på pultene når vi hadde prøver. Per Østborg bidro til at jeg blant annet ble glad i grammatikk, først og fremt fordi han viste oss nytteverdien og fordi han laget instruktive vers til alle ordklassene slik at deres funksjon ble tydelig. Jeg husker ikke så mye, men her er første linje i adjektivverset: Jeg heter adjektiv og viser ærlig hver egenskap som god og kjærlig. Denne sansen for nytteverdien av grammatikk beholdt jeg senere som lærer.
4 En vårbekk forteller sin historie Blant de tingene som gjorde et spesielt inntrykk på meg, var reaksjonen på en stil jeg skrev: «En vårbekk forteller sin historie.» Ja, for det het stil det vi skrev, med andre ord fortellinger. Tilbakemeldingen fikk jeg via omveier. Østborg hadde fortalt min tante at jeg hadde skrevet en veldig fin historie, og det var hun som formidlet det videre til meg. Ros i det offentlige rom var det lite av, så denne tilbakemeldingen forsterket min glede over det å skrive. I 7. klasse skulle vi ha klasseavslutning, og klassen fremførte Bjørnsons Arnljot Gelline: Foran Sydens kloster. «Hvem banker så silde på klosterets port?» «Fattig- mø ifra fremmed land» «Hvad lider så du, og hvad har du gjort?» «Alt et hjerte det lide kan. Men intet har jeg gjort, jeg trætner, jeg trænger, jeg kan ikke stort, og dog må jeg lenger. Luk op, luk op, jeg har ikke sted, jeg har ikke fred». Jeg var den som led, og jeg er slett ikke sikker på at vi forstod innholdet til fulle. Det at vi ikke alltid skjønte det vi leste eller sang, var ganske utbredt, og det var ingen som opplyste oss om hva som egentlig lå i uttrykk som for eksempel «engler daler ned i skjul». Og vi spurte lite. Salmer og sanger, sistnevnte fra Mads Bergs sangbok, hørte med til det daglige opplegget, og vi lærte mange utenat, så flere av disse salmene og sangene sitter fremdeles. Skriveopplæringen Skriveopplæringen i norsk slik jeg kjenner den fra da jeg selv gikk på skolen, foregikk gjerne ved at vi fikk øvingsoppgaver i delferdighetene, i rettskriving, kommaregler, osv. Deretter skrev vi stiler. Oppgavene ble gitt av læreren, og de hadde ofte lite med vår virkelighet og interesser å gjøre. Først skrev vi en kladd, så en sirlig innføring, og ofte var innføringen til forveksling lik kladden. Det var sluttproduktet læreren var interessert i. Skriving ble ikke sett på som læring, men som noe som kom etter læring av de nevnte delkomponentene. Siden vi skrev for å bli vurdert, tok vi ingen sjanser. Vi holdt oss til det vi var sikre på i redsel for de røde strekene. Og dem kunne det jo bli mange av, for den samvittighetsfulle læreren rettet absolutt alt, ellers kunne jo de foresatte tro at læreren ikke visste bedre. Læreren la vekt på det som var feil, og mange kviet seg for å skrive. Både lærer og elev dekket gjerne over det de skrev slik at ingen skulle se den famlende prosessen. Den var det da heller ingen som var interessert i, det var sluttproduktet som telte, og helst skulle en få klaff i første forsøk.
5 Per ardua ad astra Trondheim Katedralskole Utvalgsskolen Det var nødvendig med gode karakterer for å komme inn på realskolen på Trondheim Katedralskole den gangen, og karakterene hadde utelukkende sorteringsfunksjon. Noen elever begynte på realskolen, andre på framhaldsskolen. Meget i hovedfagene var kravet til realskolen. Det klarte jeg, og da høsten kom, var det med spent forventning jeg møtte en skole der de fleste elevene var eldre enn meg, og der vi nykommere ble betraktet med en viss overbærenhet. Tiden på Katedralskolen var spennende og lærerik. Jeg møtte elever som kom fra hele landet, og noen av mine klassekamerater hadde bodd på hybel siden de gikk i 7.klasse. Det lå i kortene at de var dyktige og målbevisste. På Katedralskolen var klassene kjønnsblandet, og gymnassystemet var enkelt: Det var latinlinje, reallinje og språklinje. Vi leste lødig litteratur (les kulturarven) og skrev sakprega tekster på begge målformer, gjerne om samfunnsfaglige problemstillinger. En egentlig skriveopplæring kan jeg ikke huske at vi fikk, bare kommentarer til de tekstene vi skrev. Til artium skrev jeg på hovedstilen om fordeler og ulemper ved utenlandsstudier. «Hvorfor studerer så mange norske studenter ved utenlandske universiteter og høgskoler, og hvilke fordeler og ulemper fører dette med seg for den enkelte og for samfunnet?» På sidemål (tilleggsstil) hadde jeg følgende valg: 1. Hva slags bøker har du vært glad i å lese på de forskjellige alderstrinn? 2. Flyet i moderne samferdsel. 3. Framskritt i hagebruk og gardsdrift, handel med andre land, økt levestandard og bedre folkeopplysning har ført til omlegging av kostholdet. Gi noen eksempler på dette og sett som overskrift: Kosthold i Norge før og nå.
6 Jeg er ikke i stand til å huske hvilken oppgave jeg valgte. Ifølge Egil Børre Johnsen var artiumsoppgavene på den tiden det eneste gjennomløpende autoriserte uttrykk for mål og innhold i den skriftlige opplæringen i gymnaset. Vi lærte ikke noe spesielt, men vi lærte at vi skulle skrive godt og korrekt. Utvekslingsstudenten Etter fjerdegym fikk jeg et American Fields stipend og tilbrakte et år i St. Charles, en drabantby til Chicago. Der var essay sjangeren alle skrev i alle fag, men det var ikke essays i vår betydning av begrepet, snarere en tekst utformet med tanke på formål, og jeg erfarte til min frustrasjon at vi fikk korte tidsfrister, sjelden mer enn en time. Tilbakemeldingene fra lærerne var knappe og ikke særlig informative. Lærerne hadde her sitt eget klasserom, og det var elevene som forflyttet seg. På veggene hang lister som rangerte elevene fra den «flinkeste» til «den svakeste», noe jeg opplevde som en ubehagelig del av skolekulturen. Heldigvis havnet jeg aldri langt nede på listen. Når det gjaldt muntlig fremføring, ble møtet med den amerikanske skolen en ilddåp for meg. Alle tok for gitt at det var naturlig å snakke i til dels store forsamlinger, for det var de selv vant til. De hadde til og med et eget fag som het «Speech». Jeg hadde aldri vært oppe til en muntlig eksamen, og bare tanken på å stå foran en stor forsamling virket skremmende. Å legge fram noe på et morgenmøte, assembly, ble første test, og etter hvert forsvant nervøsiteten. Klassikerne hadde stor plass i engelskundervisningen, og vi måtte lære mye utenat. Fremdeles kan jeg sitere litt fra Hamlet, og en sonette av Shakespeare som jeg satte stor pris på, sitter fremdeles som spikret. Gammelnorsk Da jeg kom tilbake til ny klasse, hadde elevene gjennomgått pensum i gammelnorsk i 4.gym mens min gamle klasse hadde utsatt dette til 5 gym. Resultatet var at da jeg kom opp i muntlig for første gang, og uheldigvis i norsk, stod jeg fast på spørsmålene i gammelnorsk, og jeg fikk karakteren Tilfredsstillende. Ja, for det dreide seg om å svare på spørsmål, en ren eksaminasjon. Karakteren til muntlig eksamen kom på vitnemålet, og siden jeg er i tvil om vi bare fikk terminkarakterer og ikke standpunktkarakterer, var det kan hende slik at det jeg hadde bidratt med gjennom året, var av liten betydning. Men jeg fikk Mtf (meget tilfredsstillende) i norsk «hovedstil» på bokmål, noe som i mine øyne var god kompensasjon for den middelmådige muntligkarakteren. Gjennomsnittskarakteren stod også på vitnemålet, sannsynligvis fordi den var grunnlag for opptak til videre studier. Det ble ikke beste karakter i «Norsk tilleggstil» heller, og vi var mange med bokmål som hovedmål som trodde at dette var den siste «Nynorskstilen» vi noensinne skulle skrive. Men slik gikk det ikke.
7 Duskelue Oslo Lærerskole Etter å ha tatt forberedende prøver møtte jeg i begynnelsen av september 1958 som nyimmatrikulert student opp på Oslo Lærerskole i Wergelandsveien, og i klassen møtte jeg 23 oppegående, hyggelige, skoleflinke jenter fra hele landet. Sammen skulle vi tilbringe to år på engelsklinjen, og sammen skulle vi forberede oss på en fremtid som lærere. Oslo Lærerskole
8 Klassen I lærerutdanningen var elevvurdering ikke et viktig tema, og jeg kan ikke huske at Normalplanen av 39, som da var gjeldene læreplan, ble nevnt med ett eneste ord. I praksisperiodene ble det til at vi i undervisningen brukte de vurderingsuttrykkene vi selv hadde opplevd i egen skolesammenheng. Det viktigste var stor R på det som var riktig i diktater og utfyllingsoppgaver, og rød strek under det som var feil i fortellinger. Jeg mener bestemt at øvingslærerne ikke presenterte oss for et bedre system. Fri skriving var for det meste fortellinger, og vurderingen gikk vanligvis ut på at læreren skrev Bra, Fint eller ikke noen ting. Kriteriene var enkle: Godt språk og få feil. Til ettertanke: Vi burde bli tilgitt, for vi visste ikke bedre. Heller ikke i lærerutdanningen kan jeg huske at vi fikk skriveopplæring i forbindelse med egen skriving av oppgaver. For å få vitnemål, ble det i tillegg til det vanlige studieopplegget krevd 14 dagers praksis på en fådelt skole, og høsten 1959 møtte jeg opp på Solbakken skole ved Jonsvatnet utenfor Trondheim. Begrunnelsen var at det var spesielt krevende å undervise aldersblandete grupper, og derfor var dette noe alle burde få erfaring med. Solbakken skole var da øvingsskole for lærerstudenter, og jeg fikk veiledning av en øvingslærer. Til eksamen på lærerskolen skrev alle oppgaven i pedagogikk på bokmål, og vi skrev den norske stilen på nynorsk.
9 60-tallet Vi så nå stor vekst innen utdanning, og styresmaktene bevilget betydelige summer. De fleste var fornøyd med gjenreisingsarbeidet etter krigen som man nå regnet som fullført. Velferdsøkningen førte til at de fleste fikk råd til utdanning, og den tekniske utviklingen krevde ofte høyere utdanning og mer spesialisert arbeidskraft. Skoleplikten økte fra 7 til 9 år, og det var vekst i videregående og høyere utdanning. I drabantbyene ble det bygd nye skoler, og det var ikke vanskelig for nyutdannete lærere å få jobb. 60-tallet var preget av skolepolitisk enighet. 70-tallet Samfunnet var i endring og det var stor interesse for progressive ideer. Mange ønsket å bryte med den tradisjonelle skolen, og selv var jeg på besøk i Danmark for å få kjennskap til tankene bak Summerhillpedagogikken. Det ble også lagt stor vekt på lokale forhold. Eleven kom i sentrum i større grad enn tidligere, og en ønsket å forbedre trivselen i skolen og å hjelpe elevene i deres personlige utvikling. Det at skolen skulle være arena for sosialisering, utfoldelse og identitetsutvikling, fikk konsekvenser for innhold, arbeidsmåter og kommunikasjon i klasserommet. Mange elever ble nå på fornavn med lærerne. Det var fokus på elevens virkelighet (les oppvekstproblemer) og rettigheter, og for mange, både elever og lærere, ble det i overkant mye opplevelseslesing og sosialrealisme. Det ble for mange skilsmisser og aborter og for mye stoffmisbruk. Etter å ha lest «Peters baby» og bøker med lignende tema, utbrøt en av mine elever: «Si meg, er det ingen som skriver bøker om normale ungdommer lenger?» Men mange kjente seg nok igjen, og «Ung i dag»-serien fikk mange lesere. Eleven som viktig aktør i egen læringsprosess ble mer utbredt, og det nasjonale norskfaget kom under press. Ulikheter i fag-lærings og elevsyn skapte et faglig debattklima, og Sigmund Liebergs bok «Nye veier i didaktikken» fra 1978 bidro til at den praktiske metodikken ble erstattet av didaktikk som var et teoretisk fagområde. Lærerne ble vist stor tillit, og siden M74 var en retningsgivende rammeplan, kunne vi selv avgjøre hva vi ville vektlegge og hvordan vi ville arbeide. Ny arbeidsplass. Ungdomstrinnslæreren I 1977 begynte jeg å undervise på en ren ungdomsskole og fikk erfare hvordan det var på nytt å bygge opp et renommé. På min første skole var den kompetansen jeg stod for etter 17 års arbeid, godt kjent blant elever, foreldre og kolleger. Nå var jeg med ett et ubeskrevet blad på en nybygd skole i en drabantby i Oslo nord-øst. På ungdomsskolen ble det stilt krav om hel- og halvårsplaner og faglærerrapporter. Rapportene skulle ikke bare vise hva elevene hadde lest og skrevet, men også synliggjøre andre norskfaglige aktiviteter som elevene hadde deltatt i. Faglærerrapportene skulle godkjennes av rektor, og de skulle danne grunnlaget for en eventuell muntlig prøve.
10 Muntlig prøve ble på den tiden sjelden avholdt av flere grunner. Den viktigste var nok at lærerne manglet erfaring både når det gjaldt å lage egnede oppgaver og med å fungere som sensor og eksaminator. Vi hadde ingen retningslinjer å følge, og elevene ble ikke forberedt på hvordan en slik prøve innholdsmessig og organisatorisk ville foregå. Det var heller ikke vanlig å avholde prøveeksamen i muntlig, og i opplæringen fikk elevene som regel få muligheter til å trene ut fra gitte kriterier. (I løpet av min tid på ungdomstrinnet hadde jeg bare en klasse oppe til muntlig eksamen.) I tillegg ble kostnaden nevnt som en mulig årsak. De skriftlige avgangsprøvene i norsk skulle være i tråd med intensjonen i M74. Siden jeg var fagrettleder, noe som innebar et spesielt ansvar for norskfaget, sørget jeg blant annet for å ta vare på avgangsprøver med tanke på gjenbruk. Disse prøvene skulle primært tjene sin hensikt som terminprøver. Det ble gjerne valgt ett læreverk som alle skulle benytte, og valget ble gjerne overlatt til fagrettlederen, helst i samarbeid med de andre norsklærerne. Det ble vanskelige valg fordi en ikke kan uttale seg kategorisk om et verk før en har prøvd det ut. Jeg hadde for eksempel stor sans for «Ord som gror» av blant annet Jon Hildrum, men jeg skjønte fort at dette ikke var et læreverk de andre lærerne ville ha valgt. Det var for utradisjonelt. De fleste av oss fulgte bare delvis med på Eva I og Eva II- debattene på 70-tallet, men jeg fikk med meg at uenigheten om for eksempel bruk av karakterer var stor og omfattende. Det samme gjaldt Gauss og spørsmålet om et utvidet vurderingsgrunnlag. Uenigheten førte til at det meste ble ved det gamle. Avgangsprøvene på 70-tallet var alle bygd opp over en kjent lest, og endringene over tid var forholdsvis små. Det var først mot slutten av 80-tallet at en begynte å se utviklingstendenser på prøve- og vurderingsfeltet som følge av arbeidet med M 87. Lærerutdanneren I 1977 begynte jeg som øvingslærer på Sagene lærerskole, et oppdrag jeg hadde i 12 år fram til jeg byttet arbeidsplass i 1989. På Sagene hadde jeg også metodikktimer/didaktikktimer i norsk. Mange studenter gruet seg til praksis på ungdomstrinnet i en drabantby i Oslo nord-øst, og de fleste ble positivt overrasket over at elevene her ikke var så håpløse som ryktet tilsa. Jeg lot blant annet studentene få erfaring med å vurdere elevtekster på ulike nivå, siden det hørte med til de oppgavene som de senere måtte løse som lærere. Verken norskseksjonen eller pedagogikkseksjonen så på vurdering som deres ansvarsområde, og ofte var det øvingslærerne som tok seg av dette arbeidet. I ettertid har jeg spurt enkelte nyutdannete lærere om hva de fikk av kunnskap om og erfaring med vurdering av elevarbeider i egen utdanning, og svarene viste at vurdering lenge var et område som ikke ble prioritert i mange lærerutdanningsinstitusjoner. Rektor Per Østerud på Sagene sa i en artikkel i «Nytt fra Grunnskolerådet» fra 1991 at elevvurdering og veiledning hørte med til pedagogikkfaget, men innrømmet at temaet ikke alltid ble godt nok behandlet. «Studentene trenger å tilegne seg teoretisk innsikt i elevvurdering, få direkte erfaringer og reflektere over dem, og det er lærerhøgskolene som
11 skal være ressurssentre som kan legge opp den nødvendige etter- og videreutdanning. Hvis det er slik at skole- Norge mener evalueringsspørsmålet må vies større oppmerksomhet, må appellen gå til lærerhøgskolene». Selv med flere praksisperioder pr år, var det mange nyutdannete lærere som hadde behov for støtte, og et ettårig prosjekt, ledet av Liv Sannum, gikk ut på at disse lærerne kom sammen med jevne mellomrom første året i skolen for å drøfte problemstillinger de møtte i klasserommet. Der delte de sorger og gleder, og der fikk de råd og hjelp av en erfaren høgskolelektor. Dette ble betraktet som et vellykket prosjekt, men det ble ikke fulgt opp før oppfølgingen av nyutdannete lærere langt senere ble et kommunalt ansvar. Kontakten med lærerne på Sagene lærerskole var heller sporadisk. Det hendte de kom på såkalt praksisbesøk, men vi hadde ingen faste avtaler. Som øvingslærer fikk jeg i praksisperiodene tilbakemelding fra studentene, men jeg fikk aldri tilbakemelding fra kolleger eller leder på egen skole, ei heller oppfølging fra Sagene. Medarbeidersamtaler var ennå ikke etablert praksis. Det kunne være vanskelig å stryke en student, for alle hadde ifølge systemet 3 års forbedringstid. Siste året var det dessuten for sent, for da hadde de alt investert så mye tid og krefter at de måtte få fullføre studiet. Ett år hadde jeg ansvar for å organisere etterutdanningsopplegget som Sagene skulle tilby lærerne. Det viste seg snart at det lærerskolen hadde å tilby, ikke alltid var det samme som lærerne etterspurte, og jeg måtte bruke andre ressurspersoner. Da var det godt å kunne ty til øvingslærerkorpset. Vurdering etter M 74 Det som stod om vurdering i læreplanteksten, var så generelt formulert at vi lærere hadde lite konkret å holde oss til. De fleste målene som skulle danne grunnlaget for vurderingen, var gjerne lite presise. «All vurdering må så langt råd er, harmonisere med de mål som er satt for skolen. Vurderingen innenfor de enkelte fag må dessuten være i best mulig samsvar med de spesielle mål som er angitt for vedkommende fag.» En fant riktignok formuleringer som gjaldt den løpende, uformelle vurderingen, men karakterer var ikke nevnt med et ord. De ble bare omtalt i regelverket. En viktig passus var at det ikke var nok å vurdere elevenes arbeidsmåte og resultatene av deres arbeid, like viktig var det at elevene fikk øving i selv å vurdere. På dette området kan en si at M74 var forut for sin tid. I mønsterplanperioden, det vil si etter M74, ble det gjort en rekke positive erfaringer med å involvere eleven i vurderingsarbeidet, men fra sentralt hold ble det ikke gitt forpliktende retningslinjer. En årsak kan ha vært at lov og læreplan åpnet for stor lokal frihet, og mange lærere ble derfor usikre på hva som egentlig skulle ligge til grunn for vurderingsarbeidet. I kapitlet om vurdering står det også: «En vurdering av elevenes standpunkt i de forskjellige fag bør aldri ensidig dreie seg om de kunnskaper og ferdigheter elevene har tilegnet seg, Så
12 vidt mulig bør vurderingen også si noe om hvordan de arbeider i faget, hvor fortrolige de er med fagets vanlige hjelpemidler, og hvor rasjonelt de går til verks når de skal løse oppgaver. Ved utarbeidelse av prøver til bruk ved en vurdering er det spesielt viktig å ha for øye at arbeids- og læreprosessen i seg selv bør vurderes, ikke bare de resultater den gir i form av ferdigheter og kunnskaper.» Her ser vi en antydning til et bredere vurderingsgrunnlag, men det ble ikke fulgt opp i praksis. Norsk hovedmål hadde i denne læreplanen en karakter som skulle dekke både elevens skriftspråklige og muntlige kompetanse. Den muntlige kompetansen ble stort sett vurdert ut fra elevenes aktivitet i timene, en aktivitet som ikke alltid hadde et norskfaglig innhold. Heller ikke her hadde lærerne retningslinjer å forholde seg til. Til Ettertanke: Vi brukte et skjønn som etter hvert ble mer og mer profesjonelt, men det var vårt personlige, og vi visste lite om andres. Sensur Retningslinjene for vurdering av elevtekster til avgangsprøva i norsk var i disse årene bare på noen få linjer, og de var lite informative. Mange sensorer telte feil og la stor vekt på antallet. Ellers var det få kriterier. Gauss ble brukt som normering både i klasserommet og til avgangsprøva. Her var det manglende kunnskap om normalfordelingen som gjorde at den til dels ble misbrukt. Uformell vurdering Det stod mye om den uformelle vurderingen i M74, men det hadde en uforpliktende form som egentlig overlot det meste til læreren. Vurderingen ble da også usystematisk og læreravhengig. I forskriften fant lærerne det eneste formelle kravet: Klassestyreren skulle minst to ganger i året ha samtale med foreldrene, og i tillegg til disse samtalene kunne en benytte seg av skriftlig melding når foreldrene og skolen fant det formålstjenlig. «I samtalen med foreldra skal klassestyraren gjere greie for korleis eleven står fagleg i forhold til dei måla som er sette i Mønsterplanen, og korleis eleven arbeider til dagleg». Det ble sjelden drøftet hvordan den løpende, uformelle vurderingen kunne struktureres og forbedres, og det var ikke vanlig med felles praksis når det gjaldt informasjon til de foresatte. Også her ble det meste overlatt til den enkelte lærer. Skriveopplæringen I M 74 «God skriftlig fremstilling preges av fantasi, originalitet, ekthet og klarhet. Den krever god disposisjon, korrekt ortografi og tegnsetting.» (s.108) Når det gjaldt elevenes skriveopplæring, foregikk fortsatt treningen for det meste ved at delkomponentene ble drillet og vurdert hver for seg. Det ble også gitt oppgaver i fri skriftlig fremstilling der elevene skulle vise om de hadde tilegnet seg de formelle ferdighetene, og fremdeles var det stort sett sluttproduktet som ble vurdert. På et senere tidspunkt sammenlignet Georg Matthiesen, min sjef i sjef i Eksamenssekretariatet, slik skriveopplæring
13 med fotball. I begge aktivitetene trenes delkomponenter, og når det gjelder enten en fotballkamp eller en skriveoppgave, må deltakerne vise at de kan bruke det de har trent på i en større sammenheng,- i en kamp eller i en tekst. Selvsagt spilte språk og innhold en rolle for vurderingen, men det var den formelle kompetansen som var av størst betydning. Trangen til å telle feil når en tekst skal vurderes, har vært vanskelig å bli kvitt helt opp til våre dager. De fleste lærerne var nok klar over at denne rettingen ikke gjorde elevene til bedre skrivere. Likevel fortsatte vi. Mange hevdet at dette var en enorm sløsing av ressurser. Professor Lars Sigfred Evensen ved NTNU regnet i sin tid ut at det ble brukt omtrent en million rettetimer pr år til ingen nytte, og han etterlyste konsekvenser. Hva ville ha skjedd i det private næringsliv? For elevene var det skriftlige arbeidet et avsluttet kapittel i det øyeblikk det ble levert. Når de fikk teksten ferdig rettet tilbake etter noen dager, var de riktignok interessert i å se hvilken karakter de hadde fått, men det var også alt. Mange skriftlige arbeider havnet derfor i papirkurven. Stilrettaren. Utdrag av dikt av Ola Nordsletten Eg satt og skreiv i nattestilla og retta der «dei» hadde villa Eg sat og skreiv og brumla, mulla og retta der dei hadde tulla. Eg sat og retta dryge stila og vart omsider heilt fortvila. Eg sette strek og sette komma og trøyste meg kor stygt dei bomma! Eg sette til og tok ifrå men endå vart det så som så. Og natta leid, og morgon steig Jau, folk stod opp - eg høyrde føter dunke. Men før den neste kvelden seig,
14 eg fekk ein nye bunke - Tja slik går åra, eg slit meg grå. Men ein gong får eg kvila. Og på min gravstein skal det stå: Han retta stila! Til ettertanke Før innføringen av M 87 var svært mange norsklærere såkalt privatpraktiserende vurderere. Vi satt ofte alene med vurderingsarbeidet, og siden vi hadde få retningslinjer å forholde oss til, brukte vi skjønn, intuisjon og sedvane. Teori på området var mangelvare i utdanningen, og som nyutdannete lærere måtte vi prøve oss fram og i beste fall få råd og veiledning av mer erfarne kolleger. En mentor hadde vært fint å ha. Muntlig norsk i M74 I M 74 ble det slått fast at en på alle trinn måtte arbeide for å få en vakker og levende uttrykksform. «Elevene må få øve artikulasjon, stemmebruk og intonasjon i ulike talesituasjoner, og de må gradvis få øving i å uttrykke seg logisk og sammenhengende gjennom referater, elevforedrag, dialoger, intervjuer, diskusjoner og lignende». Likevel er det grunn til å tro at elevene fikk liten hjelp til å forbedre den muntlige ferdigheten. De fikk få muligheter til å trene og lite eller ingen konstruktiv tilbakemelding. En av grunnene kan være at lærerne heller ikke her hadde retningslinjer å forholde seg til. En annen grunn kan være at muntlig kompetanse ikke hadde samme status som den skriftlig. I læreplanen møtte vi med andre ord gode intensjoner, men ikke hjelp til å innfri dem. Mange lærere ga uttrykk for et ønske om retningslinjer for å vurdere muntlig kompetanse og en egen muntligkarakter. Elevene var usikre når det gjaldt muntligkarakteren. Det kan være grunn til å tro at dersom en elev var flink til å uttrykke seg skriftlig, ville norskkarakteren bli god selv om eleven ikke bidro stort i muntlig. Omvendt ville verbalt sterke elever sjelden få karaktermessig uttelling for dette dersom de ikke også var gode skrivere.
Forside fra 77-prøva 15
16 Avgangsprøvene etter M74 Eksempler: Avgangsprøven i norsk hovedmål i 1977 hadde en A-del der elevene først skulle lese en tekst og så svare på sju oppgaver. Elevene fant svar på alle disse oppgavene i teksten, og de viste med andre ord ren lesekompetanse. I neste del, del 2, skulle elevene skrive en søknad om sommerjobb, og i del 3 lage to setninger til hvert av følgende ord: krone, lys, rim, sky, brett og list som skulle vise at de mestret forskjellige betydninger av disse ordene. I del B fikk elevene valg mellom åtte oppgaver, såkalte langsvarsoppgaver. Langt de fleste inviterte til fortellende skriving, men blant de 8 var det også en reportasje, en bokomtale og en dramatisering. Avgangsprøven i sidemål i 1977 hadde også en A-del, en B-del og en C-del. I A-delen skulle elevene lese en tekst og svare på seks spørsmål. Denne delen var også en ren leseforståelsesoppgave fordi det var lett å finne svarene i teksten. Del B viste en tegneserie i seks ruter, og elevene ble bedt om å lage to setninger til hvert bilde. I Del C fikk elevene fire valg, enten «Det beste som hendte meg i året som gikk», «Hobbyen min», «Planene mine for sommerferien» eller «En fisketur». 1979- prøven i hovedmål hadde bare 2 deler, en A-del med tekst og spørsmål og en B-del, langsvaroppgaver med sju oppgaver til valg. Også her inviterte oppgavene hovedsakelig til fortellende skriving. I sidemål var det fortsatt tredelte oppgaver. I Del A var det en tekst med spørsmål til. Del B viste et bilde av en trafikkork som elevene hadde opplevd, og de skulle skrive det de fortalte om denne trafikkorken da de kom hjem. Del C bestod av sju langsvarsoppgaver. Her krevde to av oppgavene at elevene brukte en overskrift som oppgaven bestemte. Det hadde til da ikke vært vanlig. Standpunktkarakteren i norsk i M74 Standpunktkarakteren var ment å dekke en bredere kompetanse enn det som er mulig i en avgangsprøve. Men med en felles skriftlig og muntlig karakter, viste det seg at lærerne la ulik vekt på elevenes muntlige ferdigheter når de satte karakteren. Noen lot det telle 50 %, andre tok ikke elevenes muntlige kompetanse med i vurderingsgrunnlaget bortsett fra som justeringsmiddel. Standpunktkarakteren mistet derfor mye av sin informasjonsverdi fordi den ble satt på så ulikt grunnlag. Det var den enkelte lærer som satte termin- og standpunktkarakter, og som dermed var ansvarlig for den interne, formelle vurderingen på ungdomstrinnet. Siden standpunktkarakteren telte like mye som eksamenskarakteren, la systemet et stort ansvar på læreren. Med få konkrete retningslinjer var det bare rimelig at grunnlaget for vurdering i faget kunne bli svært ulikt og læreravhengig. Lærernes dokumentasjonsplikt var begrenset til karaktersetting på de enkelte prøvene som elevene gjennomførte i løpet av året. Selv om forskriften for grunnskolen slo fast at «Faglæraren fastset karakteren på grunnlag av dei notata han eller ho har gjort», ble det sjelden spørsmål om en annen form for dokumentasjon på elevenes utvikling og prestasjoner enn karakterene. Så vidt jeg husker, kom det ikke inn klager på standpunktkarakteren.
17 Jeg visste mye om den norskfaglige kompetansen til elevene mine fordi jeg hadde dem over tre år og i flere fag, men denne informasjonen satt i hodet mitt, den var ikke nedfelt på papir. Siden standpunktkarakteren skulle settes ut fra det faglige nivået eleven var på når karakteren ble satt, ble det lagt mest vekt på karakterene fra jul og til det nærmet seg eksamen, og aller mest på vårens standpunktprøve. Dette til tross for at den samme forskriften sa at det ikke skulle legges avgjørende vekt på en enkelt prøve. Mange lærere la sammen karakterene de hadde gitt gjennom året, og fant på den måten fram til en standpunktkarakter som et gjennomsnitt. Ofte ble en tidligere avgangsprøve brukt om våren som en egen standpunktprøve som telte mer enn andre prøver, og den skriftlige delen av norskfaget fikk derfor stor betydning for karakteren. De fleste lærerne brukte tidligere avgangsprøver både som termin- og standpunkt prøver, og siden det i teorien var mulig for elevene å skrive i samme sjanger på langsvarsoppgavene i begge oppgavesettene, både på hovedmål og sidemål, ville elevene for eksempel kunne skrive fortelling på alle store prøver gjennom året og derfor bli vurdert ut fra en ganske smal kompetanse. Til ettertanke Også her hadde det vært en fordel å ha noen retningslinjer som ville ha bidratt til at standpunktkarakteren ble satt ut fra noen felles rammer. Fra «Retningslinjer for vurdering av elevtekster til avgangsprøver i norsk i M 74»: «Norskfaget er mer enn rettskriving og tegnsetting. Vurderingen bør gjelde evne til å fortelle, skildre, vurdere og resonnere, evne til skriftlig fremstilling av hendelser, opplevelser og egne tanker. Innhold og språkføring har stor betydning.» Dette var ganske generelt, og det var derfor mange som så seg nødt til å utarbeide egne forslag til mer relevante vurderingskriterier. Lokale vurderingskriterier i norsk Det ble i flere miljøer utarbeidet forslag til vurderingskriterier i norsk i perioden fram til slutten av 80-tallet, men det ble med lokale forslag, aldri et landsgyldig opplegg. For eksempel var skolesjefen i Oslo tidlig ute med følgende forslag: Kriterier for vurdering fra et forsøk skolesjefen i Oslo 1974 1 Innhold Hvordan oppgavetekstens ordlyd og intensjon er forstått Behandling av de enkelte punktene som hører til Modenhet i tankegang/egne vurderinger/argumentasjon Selvstendighet i behandling av stoffet Fantasi, kunnskaper, skildringer 2 Språklig formidlingsevne Modenhet i ordvalg og uttrykksmåte
18 Evne til å uttrykke seg klart og greit Presisjon i ordleggingen Språktone tilpasset oppgaveformen Avveksling i uttrykksmåte og synonymbruk Evne til å skildre, karakterisere, fantasere 3 Formelle ferdigheter Disposisjon og oppbygging av besvarelsen Setningsoppbygging Ortografi Tegnsetting Grammatikk 4 Helhetsinntrykk av arbeidet Herunder kommer blant annet om arbeidet bærer preg av at eleven har vært interessert Andre lokale forslag i perioden fram mot slutten av 80-tallet 1 innhold Svarer eleven på det som er oppgavens spørsmål eller intensjon? Har besvarelsen flere sider, flere nyanser, flere momenter og informasjon som utdyper emnet eller det forhold eleven skriver om? Viser besvarelsen tankedybde, følelsesdybde i forhold til emnet og stoffet? Viser besvarelsen at eleven forstår og kan framstille sammenhenger? 2 Oppbygging, sammenheng, struktur Har besvarelsen en naturlig begynnelse, midtparti og en naturlig avslutning? Henger momenter, detaljer, påstander, forklaringer, opplysninger og skildringer godt sammen? Vedrører momentene, detaljene osv emnet som helhet? 3 Språk Viser eleven at han har godt ordforråd, ordforståelse, ordkunnskap slik at han velger treffende ord i forhold til det han skriver om? Er setningene grammatisk riktige, levende, informerende, fantasifulle, og hektes setningene sammen på en variert og balansert måte? Viser eleven språklig oppfinnsomhet, fantasi og følelsesdybde i ordvalg og uttrykksmåte? 4 Rettskriving I dette forslaget ser vi at sjanger ikke er nevnt som kriterium!
19 Flere forslag til hva en bør ha med i vurdering av elevtekster varierte fortellemåter bevisst bruk av språklige virkemidler teksten må språklig og innholdsmessig treffe mottakeren komposisjonen må passe til sjangeren innholdet må være troverdig logisk setningsoppbygging overskrift og tekst må harmonere stoffet må være relevant originalitet, engasjement samsvar i bruk av pronomen Her ser vi antydning til både sjanger- og mottakerbevissthet På midten av 70-tallet fikk vi Grunnskolerådets kartleggingsprøver for 7. trinn. I informasjonsfolderen til lærerne stod det følgende: «Mønsterplanen legg stor vekt på at undervisninga best mogleg skal tilpassast føresetnadene til den enkelte elev, og til dette treng lærarane hjelpemiddel. Kartleggingsprøvene som Grunnskolerådet har utarbeidd er eit av dei hjelpemidla lærarane kan bruke for å få opplysning om korleis elevane står fagleg. I 7. klasse må lærarane ofte gjere seg kjende med nye klassar som er samansette av elevar frå ulike barneskolekrinsar. Det er difor svært viktig at lærarane så snart som mogleg får allsidig kjennskap til elevane for at dei skal kunna leggja til rette og individualisera undervisninga. Kartleggingsprøvene kan visa korleis enkelteleven meistrar dei ulike delane av lærestoffet slik at læraren i undervisningsopplegget sitt kan ta omsyn til dei ulike føresetnadene til elevane. Med utgangspunkt i Mønsterplanen og dei ulike lærebøkene som blir brukte på barnesteget, har ein funne fram til sentralt stoff som dei fleste elevane har gjennomgått innan utgangen av 6. klasse. Prøvene er inndelte i mest mogleg reine delprøver for at lærarane kan sjå kva for delar av faget elevane meistrar bra eller mindre bra. Det er utarbeidd tre prøvehefte i norsk. Kvart prøvehefte kan brukast som ei uavhengig eining. Prøvene vil ha størst verdi om dei kan gå inn som eit naturleg ledd i undervisningsopplegget. Prøvetid for kvar del er ein skoletime. Resultatet av prøva skal ikkje leggjast til grunn for karaktersetjing. Men det vil gje eit bilete av kvar eleven har sine sterke og svake sider slik at læraren kan stetta behov hos enkelteleven eller grupper av elevar.» Kartleggingsprøven i norsk var tredelt. 1Språkdugleik Rettskriving Teiknsetjing Ordforståing
20 Bøying av substantiv, adjektiv og verb Setningsledd, ordklassar 2 Studieteknikk og leseforståing Alfabetisk ordning av ord Praktisk bruk av oppslagsverk (ordliste, tabellar) Oppgåver til oppgjeven tekst 3 Formulering Forteljing til biletserie Debattinnlegg i skoleavis Forteljing ved bruk av nøkkelord Til ettertanke Forventningene til et bra produkt lå der som et press hele tiden, og verst var det kan hende for norsklæreren. Skulle du lære andre å skrive godt, måtte du jo kunne det selv. Jeg husker at jeg som lærer trodde jeg var den eneste som gikk gjennom en strevsom prosess før jeg var fornøyd med et produkt, og jeg misunte dem som jeg trodde arbeidet både raskere og bedre. Da jeg på 80-tallet, takket være den prosessorienterte skrivepedagogikken, våget å vise elevene mine et av mine førsteutkast, var det med fare for både prestisjetap og latterliggjøring. Jeg angret ikke et øyeblikk. For første gang bidro jeg til å gi elevene den språklige trygghet som lå i å se at skriving også for oss voksne var en prosess som tok tid, og som ofte krevde møysommelig omarbeiding.
Eksempel fra delprøve 2 for 7.klasse 21
22 Læreplan for forsøk med 9-årig skole Kursplandeling Kirke- og undervisningsdepartementet la i 1960 fram en ny læreplan: Læreplan for forsøk med 9-årig skole. Den skulle være felles for by og land, og den skulle erstatte Normalplanen av 1939. Målet var å skape like skolevilkår for ulike evner i teoretisk, estetisk eller praktisk retning. Skolen skulle tilpasses elevene, ikke omvendt. Sentralt i planen var det såkalte kursplansystemet, en nivådeling der elevene ble delt inn i tre grupper, blant annet i norsk. Denne kursplandelingen og valgfagene var ment å løse differensieringsproblematikken. Kursplan 3 var den vanskeligste planen, og langt de fleste elevene søkte seg dit. Grunnen var nok at de trengte kursplan 3 for å komme inn på videregående skole og for å gå videre til høyere utdanning. Mange elever hadde ikke gode nok forutsetninger for å klare kursplan 3, og noen valgte kursplan ut fra hva venner valgte mer enn ut fra egne forutsetninger. Det er grunn til å tro at yrkesveiledningen her til dels ble overstyrt. Med tiden ble hele kursplansystemet noe utvannet, blant annet fordi små ungdomsskoler hadde problemer med å organisere tre ulike planer, og etter hvert ble det flere steder gjennomført forsøk med samordnet undervisning. Kursplandelingen fra 1960 helt fram til M 74 ble et mislykket prosjekt delvis fordi sorteringsmekanismene var ødeleggende for samhold og samhandling. I tillegg ble kursplandifferensiert vurdering med tre gruppenormer i lengden svært problematisk. For lærerne var det mest fristende å undervise elever på kursplan 3, og sammenholdte klasser som ble innført i 1975, ble selvsagt en utfordring for de lærerne som lenge hadde vært vant til å undervise utvalgselever. Siste klasse som gikk opp etter kursplansystemet var i 1976. Resultatet av at alle elever skulle ha en felles læreplan, var at læremiddelprodusentene ble satt til å løse differensieringsproblemer blant annet ved hjelp av NISK, (norsk i sammenholdte klasser), et antall hefter ofte med selvinstruerende oppgaver på ulike nivåer og med tilhørende fasit. Det ble utarbeidet over 30 hefter som tok for seg ulike emner som for eksempel «Språklære», «Eventyr og sagn» og «Lyrikk». Ingen skoler hadde råd til å skaffe hefter til alle elevene, så resultatet ble klassesett av et utvalg. Jeg brukte flere av heftene, og ett husker jeg spesielt godt, nemlig «Kritisk lesing», en for meg ny og nyttig innfallsvinkel til lesing. Språklaboratorium Språklaboratoriet var et annet innslag i skolen på 70-tallet som skulle overlate mye av læreprosessen til elevene og dermed avlaste læreren. Noen klasserom ble innredet med tette båser der elevene kunne bruke båndspillere og andre tekniske hjelpemidler som skulle lette fremmedspråkopplæringen. Det viste seg snart at dette utstyret i lengden ikke kunne erstatte samhandling med lærer og medelever, og selv om laboratoriet en tid hadde nyhetens interesse, varte det ikke lenge før klasserommene igjen ble tatt i bruk som vanlige undervisningsrom. Fra Rapport nr 28 «Vurdering i sammenholdte klasser» I 1975 ga skolesjefen i Oslo, avdeling for pedagogisk utviklingsarbeid, ut et hefte med vurderte norskbesvarelser fra sammenholdte klasser på 9. trinn. Der står det blant annet at bildestil, stil, intervju, skuespill og lignende må i høy grad rettes etter skjønn. Læreren må se
23 på hvordan eleven har mestret de ulike faktorene som inngår i arbeidet, vekte kvaliteten av arbeidet for hver faktor og kvaliteten av arbeidet som helhet, og sammenligne med sin tidligere erfaring fra «bedømmelse» av arbeider på samme klassetrinn. Når det gjaldt de delene av faget som kunne vurderes mest objektivt, bundne oppgaver, kunne lærerne få en del hjelp ved å benytte normerte prøver som omfattet oppgaver fra alle hovedområdene i faget. Rapporten sier at normerte prøver bare i liten grad måler en elevs frie formuleringsevne, og de kan derfor ikke være til hjelp når man skal gi karakter på fritt utformet språklig arbeid. Normerte prøver hjelper heller ikke når det gjelder det vanskeligste problemet: Hvor går grensen mellom de ulike karakternivåene i sammenholdte klasser? Hva bør en lærer kreve av de svakeste elevbesvarelsene, de svakeste G-besvarelser og Ng-besvarelser når det gjelder frie, språklige arbeider? Denne kommentarsamlingen var ment som utgangspunkt for diskusjon, og den ga forslag til hva som bør kreves av en enkelt fritt utformet språklig besvarelse i norsk hovedmål i sammenholdt klasse. Samlingen ble utgitt i håp om at kommentarene og karakterfastsettelsene ville bli drøftet blant faglærere, og at slik diskusjon ville bidra til at lærere i Oslo-området vurderte relativt ensartet også i skoleåret 1975/76. Man måtte imidlertid ha i tankene at karakter på slikt arbeid bare var en del av grunnlaget for en standpunktkarakter. Heftet inneholdt følgende liste over faktorer som det kunne være aktuelt å ta med i vurderingen av besvarelsene i norsk hovedmål (noen av disse faktorene ville ikke være relevante for enkelte oppgaver): Forslag til vurderingskriterier i rapporten 1 Oppgavens vanskegrad i forhold til middelgruppen av elever i sammenholdt klasse 2 Besvarelsens innhold hvordan oppgavetekstens ordlyd og intensjon er forstått behandling av de enkelte punktene som hører til modenhet i tankegangen/egen vurdering/argumentasjon i forhold til alderstrinnet selvstendighet i stoffbehandlingen fantasi/kunnskaper/skildring konklusjon på oppgaven: Hvordan den sammenfatter elevens syn i forhold til det oppgaven ber om. Eventuelt om avslutningen samler løse tråder, oppgavens avrunding. 3 Språklig formuleringsevne modenhet i ordvalg og uttrykksmåte evne til å uttrykke seg klart og greit presisjon i ordleggingen språktone tilpasset oppgaveformen avveksling i uttrykksmåter og synonymbruk evne til å skildre, karakterisere, fantasere osv
24 4 Formelle ferdigheter bruk av de teknikker som oppgaven krever disposisjon og oppbygging av besvarelsen setningsoppbygging ortografi tegnsetting grammatikk 5 Helhetsinntrykk av arbeidet Herunder kommer bl.a. om arbeidet bærer preg av at eleven har vært interessert, at han har anstrengt seg m.m. Heller ikke her ser vi sjanger- og mottakerbevissthet som kriterium. Sensorveiledninger Lærerne rettet alt i opplæringen, og antall feil fikk stor betydning i det daglige arbeidet. Et sted vi burde ha fått hjelp i vurderingsarbeidet, var i sensorveiledningene som hvert år ble utarbeidet til avgangsprøva i norsk. Helt fram til 1988 var denne veiledningen svært knapp og generell. Eksempel: Retningslinjer for sensur i norsk 1987 Generelle merknader: «Sensorane skal leggje vekt på det som er positivt i elevsvara. Styrke på eitt område kan rette opp svake punkt i andre. Inntrykket av heile elevsvaret er avgjerande for vurderinga. Både språkføringa og innhaldet er viktig. Det er ein føremon at eleven har god orden og oversikt i svara sine. Dei beste svara må ha god språkføring og få feil i ortografi og teiknsetjing, men her må ein ta omsyn til lengda. Dersom eleven ikkje har svart på delar av oppgåvesettet, må dette trekkje ned. Del B (langsvarsoppgåver) Oppgåve 1: Ein må ikkje vurdere som negativt om elevsvara er noko farga av bilete og tekst i Del A Oppgåve 2: Eventyr er ein sjanger elevane er kjende med. Av eit fullgodt svar må ein kunne vente at ein finn nokre av kjenneteikna for eventyr. Oppgåve 3, 5 og 6: Oppgåvene har ei ope form. Ein må godta ulike løysingar. Oppgåve 4: I lesarbrev kan ein gi uttrykk for personlege tankar, kjensler og meiningar som ikkje alltid samsvarar med det samfunnet godtek. Oppgåve 7: Av eit fullgodt svar må ein kunne vente at alle spørsmåla er drøfta.
25 Til ettertanke: Sensorene fikk ingen hjelp i form av vurderingskriterier, og i opplæringen ble elevene vanligvis ikke gjort kjent med de vurderingskriteriene læreren la til grunn. De brukte derfor mye tid på å avdekke lærerens vurderingsstrategi. Hva la den enkelte vekt på når han/hun vurderte arbeidet? Mangelen på kjente kriterier for vurdering resulterte ofte i at lærerens tilbakemeldinger til elevene ble lite konkrete og presise. En annen årsak kan ha vært at lærer og elev ikke sammen hadde bygd opp et metaspråk som ville ha muliggjort kommunikasjon og veiledning i forhold til tekst. Sjangermuligheter i langsvarsoppgaver til avgangsprøva 1976-1985 Sakprega sjanger Fortell om. Utgreiende tekst Resonnerende framstilling Min mening om Avisinnlegg, debattinnlegg Reportasje Intervju Artikkel Foredrag Skjønnlitterære sjangre Fortell om Fortelling, sjanger er gitt Oppgaven tolket som fortelling Skildring Drama, hørespill Tanker om dikt Brev Portrett Kompetanseutvikling på 70-tallet På 70-tallet var det ikke vanskelig for lærere å få studiepermisjon for å ta fag, for mitt vedkommende på Blindern. Permisjonsårene var ulønnet, men vi fikk utbetalt differensen mellom begynnerlønn og det lønnstrinnet vi hadde da permisjonen tok til. Det var ikke store summen, og for mange av oss ble det derfor også aktuelt å ta fag i tillegg til full jobb. Det var heller ikke vanskelig å få delta på kurs og konferanser for eksempel i regi av Europarådet, Statens lærerkurs, lærerorganisasjonene, forlagene eller de sakkyndige rådene, men tilbudet om kompetanseoppbyggende etterutdanning var preget av tilfeldigheter. Det var
26 ikke bygd på behovsundersøkelser, og jeg kan ikke huske at jeg noen gang ble spurt om hva jeg trengte. Resultatet av slik oppdatering ble ofte privat, for skolen viste sjelden interesse for det den enkelte hadde fått av kunnskap og innsikt ved å delta på kurs og konferanser, og siden oppfølging ikke var en selvfølge, ble det opp til den enkelte kursdeltaker å formidle innholdet til kollegene. Til ettertanke 70-tallet ga oss lærere positive endringer i form av større åpenhet og fokus på eleven i sentrum, men samtidig frustrasjoner fordi det var liten vilje fra sentralt hold til å gi oss retningslinjer til hjelp i arbeidet med å innfri intensjonene i læreplanen. Det er rimelig å påstå at vi på grunn av uklare signaler fra myndighetene og mangelfull informasjon om hvordan vi kunne arbeide mot en nasjonal standard, ble overlatt til oss selv på vurderingsområdet. Det var opp til den enkelte lærer å finne ut hvordan vi skulle sikre elevene våre en landsgyldig og rettferdig vurdering. 80-tallet Nå ble skolen i stor grad styrt ovenfra, lærerne fikk påbud og reformiveren var stor. Skolebyråkratiet ble etter hvert ganske omfattende, og mange lærere opplevde store endringer. M 87 For oss lærere presenterte M 87 nye utfordringer på flere områder. Det ble stilt krav til lærersamarbeid, noe som var litt av en bøyg for mange. Noen nektet å delta i team fordi de mente det var best å kunne avgjøre alt selv. De ønsket ikke innblanding i eget system, og de ønsket heller ikke å dele opplegg og ideer med andre. Atter andre kviet seg for å sette seg inn i den kunnskapen om sjangrene som M 87 krevde, og noen fortsatte med å la elevene skrive «stil». Det å skulle forholde seg til en prosessorientert arbeidsmåte, ble oppfattet som et ork av en del lærere, og mange elever fikk derfor ikke relevant hjelp i prosessen mot et bedre produkt. Norskplanen i M87 var ambisiøs og introduserte et faginnhold som var nytt for mange lærere. Det oppstod et stort behov for etterutdanning fordi planen krevde en tekst- og sjangerkunnskap de færreste hadde fått i egen utdanning. Denne tekst- og sjangerkunnskapen var nødvendig for å kunne diagnostisere og vurdere elevtekster og for å kunne gi elevene konkret, informativ og relevant tilbakemelding. De fleste lærerne var ikke flinke nok til å sette ord på det som var bra og på det som burde bli bedre. Etterutdanningen skulle selvsagt ha kommet i forkant av en læreplan med så mye nytt å forholde seg til, men uheldigvis lot oppdateringen vente på seg, og til å begynne med ble noen lærere derfor negativt innstilt til den nye planen. Mange lærere stod overfor situasjoner de følte at de ikke mestret og krav de ikke kunne innfri. Dette skapte usikkerhet. Flere, spesielt de med en utdanning som lå noen år tilbake i