HØRSELSHEMMEDE BARNS SAMSPILL MED ANDRE BARN I LEK

Randi Lund Bakken og Anne Tolgensbakk HØRSELSHEMMEDE BARNS SAMSPILL MED ANDRE BARN I LEK EN CASE-STUDIE AV TO MODERAT HØRSELSHEMMEDE FØRSKOLEBARN HOVEDFAGSOPPGAVE I FØRSKOLEPEDAGOGIKK VED DRONNING MAUDS MINNE OG PEDAGOGISK INSTITUTT, NTNU, TRONDHEIM 2001 1

2

FORORD Innledningsvis vil vi benytte anledningen til å rette en takk til alle som har bidratt til at vi har kunnet gjennomføre dette prosjektet. Først og fremst må oppmerksomheten rettes mot arbeidsplassen vår. Uten at det har vært lagt til rette fra Møller kompetansesenters side, er det tvilsomt om dette prosjektet noen sinne ville ha blitt gjennomført. En stor takk til foreldrene til de to barna som umiddelbart stilte opp og gjorde det mulig for oss å gjennomføre observasjonene. I tillegg retter vi takken vår til de to barnehagene som velvillig stilte tiden sin til disposisjon. Vi vil ikke minst også få rette en stor takk til veileder Frode Søbstad. Han satte oss på sporet. Videre har raske, konkrete og konstruktive tilbakemeldinger underveis både bekreftet det vi har gjort og bidratt til at vi kom oss videre når vi sto fast. I startfasen av undersøkelsen tok vi kontakt med Olav Sletta som ga oss forskningsartikler og tips om litteratur. Vi var også så heldige at vi kom i kontakt med Ulf Janson, hvor hans forskning og anvendelse av teorier, har bidratt til inspirasjon og lagt mye av grunnlaget for tenkningen. Bibliotekene på Møller kompetansesenter og på Dronning Mauds Minne gjorde anskaffelse av litteratur til en enkel jobb. Gode kolleger skal heller ikke utelates i denne sammenhengen. Med interessen de har vist for det vi har holdt på med, har vi fått inspirasjon og støtte. Sist, men ikke minst; på hjemmefronten har våre bedre halvdeler bidratt til at hjulene i tilværelsen for øvrig har gått rundt. Denne oppgaven er et fellesarbeid. Hvem som har gjort hva kan derfor ikke identifiseres, og begge to står for samtlige deler. Trondheim juni 2001 Randi Lund Bakken og Anne Tolgensbakk 3

4

Sammendrag Denne forskningsstudien handler om hva som kjennetegner samspillet mellom hørselshemmede barn og andre barn i lek, og hvilke strategier disse barna anvender i de ulike fasene i leken. I studien er det fokusert på teori og forskning som er gjort på hørselshemming, i forhold til beskrivelse av hva hørselshemming er, og hvilke faktorer som kan ha innvirkning på hørselshemmedes sosiale fungering og samspill med andre. Videre er det fokusert på teori og forskning som belyser hva som preger samspill mellom barn, hvilke spilleregler som gjelder i samspillet, og hvilken betydning samhandling mellom barn har for sosial utvikling. For å beskrive hva som kan være fremmende, og hva som kan være hemmende på barns samhandling og forhold til andre barn, er det anvendt teori og forskning som belyser ulike dimensjoner ved sosial kompetanse, både når det gjelder kognitive aspekter og praktisk handling. På bakgrunn av teori og forskning om lek er forutsetninger for lek beskrevet. Det er også beskrevet hva som bidrar til, eller hva som kan hindre at barn integrerer seg i leken, og hva som kan bidra og til og hindre at lek utvikler seg og varer ved. I den sammenheng er lekens ulike faser belyst, både med hensyn til de utfordringer barn møter når det gjelder å skaffe seg adgang til grupper, utvikling og vedlikehold av lek og håndtering av konflikter som oppstår. Undersøkelsen er en kvalitativ case-studie av to moderat hørselshemmede førskolebarn i femårsalderen som går i vanlige barnehager. Det er benyttet observasjon ved hjelp av video for å kartlegge samspillet deres med andre barn i lek. Observasjonene ga oss et bilde av de strategiene disse barna bruker i lekens ulike faser. Hovedfunnene i denne forskningsstudien: Selv om funnene viser at det er forskjeller på hvordan de to hørselshemmede barna håndterer og forholder seg til ulike situasjoner, viser funnene også fellestrekk som gjør at konklusjoner kan trekkes. Funnene viser at de hørselshemmede barna er motivert for lek og samhandling med andre barn og at de har sterke sider i fantasi og kreativitet. Funnene viser videre at de hørselshemmede barna prøver å kontrollere og styre leken, og er mønstre som gjenspeiles i lekens ulike faser. 5

Dette kan gå utover samarbeidet med andre barn og hindre at leken utvikler seg. I tillegg fant vi at de hørselshemmede barna har behov for å skjerme leken sin. Funnene viser også at når barna mislykkes, eller mangler oversikt, håndteres dette på måter som kan være mer eller mindre vellykkete i forhold til å integrere seg i leken. I tillegg forteller funnene at når de hørselshemmede barnas posisjoner og planer blir truet, oppstår det sammenstøt og konflikter på utsiden av lekerammen, og at barna har vanskelig for å fire i slike situasjoner. 6

INNHOLDSFORTEGNELSE KAPITTEL 1 INNLEDNING...1 1.1 BAKGRUNN FOR VALG AV TEMA...1 1.2 PROBLEMSTILLINGER...2 1.3 OPPGAVENS OPPBYGGING...2 KAPITTEL 2 HØRSELSHEMMING...4 2.1 BEGREPSAVKLARING...4 2.2 KLASSIFIKASJON AV HØRSELSTAP...5 2.3 HØRSELSMÅLING OG HØREAPPARATET...6 2.4 KONSEKVENSER AV HØRSELSTAP...7 2.4.1 Konsekvenser for språkutvikling...8 2.4.2 Den usynlige vansken...9 2.4.3 Konsekvenser av hørselstap for kommunikasjon og sosialt samspill...10 2.5 OPPSUMMERING OG DRØFTING...13 KAPITTEL 3 SOSIAL UTVIKLING...14 3.1 INNLEDNING...14 3.2 TO SOSIALISERINGSFASER...15 3.3 DE HORISONTALE OG VERTIKALE RELASJONENE...16 3.4 BARN-BARN RELASJONENES BETYDNING FOR SOSIAL UTVIKLING...19 3.4.1 Læring gjennom modeller og forsterkning...20 3.4.2 Læring gjennom direkte gjensidighet...20 3.4.3 Vennskap mellom barn...22 3.5 OPPSUMMERING OG DRØFTING...23 3.5.1 Generell oppsummering...23 3.5.2 Oppsummering og drøfting i forhold til barn som hører dårlig...24 KAPITTEL 4 SOSIAL KOMPETANSE...25 4.1 SOSIAL KOMPETANSE - EN BEGREPSAVKLARING...25 4.2 SOSIAL KOGNISJON OG SOSIAL HANDLINGSBEVISSTHET...27 4.2.1 Persepsjon og fortolkning...28 4.2.2 Valg av strategier...30 4.2.3 Selvevaluering og utvikling av motivasjonelt vokabular...31 4.3 SOSIALE FERDIGHETER...33 4.3.1 Sosiale ferdigheter som kommunikasjon...33 4.3.2 Sosiale ferdigheter i kontekst...36 4.3.3 To dimensjoner ved sosiale ferdigheter...37 4.4 SOSIAL KOMPETANSE OG INKLUDERING I BARNEGRUPPA...39 4.5 SOSIALE FERDIGHETER I ET MANGEL- OG HEMMINGSPERSPEKTIV...42 4.6 SOSIALE MESTRINGSSTRATEGIER...45 4.7 OPPSUMMERING OG DRØFTING...45 4.7.1 Generell oppsummering og drøfting...45 4.7.2 Oppsummering og drøfting ut fra barn som hører dårlig...46 7

KAPITTEL 5 LEK...48 5.1 UTGANGSPUNKT...48 5.2 DET KOLLEKTIVE LEKEOMRÅDETS FORUTSETNINGER...49 5.2.1 Adkomst til etablerte grupper...52 5.2.2 Utvikling og vedlikehold av lek...55 5.2.3 Konflikthåndtering...61 5.3 OPPSUMMERING OG DRØFTING...64 5.3.1 Generell oppsummering...64 5.3.2 Oppsummering og drøfting ut fra barn som hører dårlig...65 KAPITTEL 6 METODE...67 6.1 UTGANGSPUNKT...67 6.2 VITENSKAPSTEORI...67 6.3 KVALITATIVE FORSKNINGSMETODER...69 6.3.1 Begrunnelse for valg av kvalitativ tilnærming...69 6.3.2 Kjennetegn ved kvalitative forskningsmetoder...70 6.4 RELIABILITET, VALIDITET OG GENERALISERING I KVALITATIV FORSKNING...71 6.4.1 Reliabilitet i kvalitative undersøkelser...71 6.4.2 Validitet i kvalitative undersøkelser...72 6.4.3 Generalisering og generaliserbarhet i kvalitative data...74 6.5 VALG AV INFORMANTER...74 6.6 ETISKE BETRAKTNINGER I FORHOLDET TIL FELTET...75 6.7 FORBEREDELSE TIL DATAINNSAMLINGEN...76 6.8 VALG AV FORSKNINGSDESIGN...78 6.9 OBSERVASJON SOM METODE...79 6.9.1 Observatørrolle og forskereffekt...81 6.9.2 Bruk av video i observasjon...84 6.10 FRA RÅDATA TIL RAPPORT...86 6.10.1 Bearbeiding og fremstilling av rådata...86 6.10.2 Analysering og tolkning av data...87 6. 11 VURDERING AV UNDERSØKELSENS RELIABILITET, VALIDITET OG GENERALISERBARHET 88 6.11.1 Undersøkelsens reliabilitet og validitet...88 6.11.2 Undersøkelsens generaliserbarhet...90 KAPITTEL 7 PRESENTASJON AV DATA...91 7.1 BESKRIVELSE AV BARNA I UNDERSØKELSEN...91 7.1.1 Lise...91 7.1.2 Lars...92 7.2 ADKOMST TIL ANDRES LEK...94 7.2.1 Adkomst til andres lek: Lise...94 7.2.2 Adkomst til andres lek: Lars...99 7.3 INITIATIV TIL LEK...105 7.3.1 Initiativ til lek: Lise...105 7.3.2 Initiativ til lek: Lars...108 7.4 LEDELSE I LEK...112 7.4.1 Ledelse i lek: Lise...112 7.4.2 Ledelse i lek: Lars...117 8

7. 5 ANDRES ADKOMST TIL LEKEN...121 7.5.1 Andres adkomst til leken: Lise...121 7.5.2 Andres adkomst til leken: Lars...124 7.6 ANDRES INITIATIV TIL LEK...127 7.6.1 Andres initiativ til lek: Lise...127 7.6.2 Andres initiativ til lek: Lars...130 7.7 FØLGE FELLES AKTIVITET...133 7.7.1 Følge felles aktivitet: Lise...133 7.7.2 Følge felles aktivitet: Lars...139 7.8 KONFLIKTHÅNDTERING...147 7.8.1 Konflikthåndtering: Lise...147 7.8.2 Konflikthåndtering: Lars...154 KAPITTEL 8 DRØFTING AV RESULTATER...159 8.1 HOVEDPROBLEMSTILLING...159 8.2 ADKOMST TIL ANDRES LEK...159 8.3 OPPRETTELSE, UTVIKLING OG VEDLIKEHOLD AV LEKEN...165 8.3.1 Initiativ til lek...165 8.3.2 Ledelse i lek...167 8.3.3 Andres adkomst til leken...169 8.3.4 Andres initiativ til lek...170 8.3.5 Følge felles aktivitet...172 8.4 KONFLIKTHÅNDTERING...176 8.4.1 Hvordan oppstår konflikter i leken...176 8.4.2 Hvordan håndteres de konfliktene som oppstår...177 8.5 SKJEMATISK OVERSIKT OVER LIKE OG ULIKE STRATEGIER OG TREKK...181 KAPITTEL 9 AVSLUTTENDE DISKUSJON...184 9.1 KOMMENTARER TIL RESULTATER OG FUNN...184 9.1.1 Generell kommentar til resultatene i undersøkelsen...184 9.1.2 Utdypende kommentar i forhold til validitet og generaliserbarhet...187 9.2 PEDAGOGISKE IMPLIKASJONER...188 9.3 IDÉER TIL VIDERE FORSKNING...191 LITTERATURLISTE...194 VEDLEGG...205 9

Innledning Kapittel 1 Innledning 1.1 Bakgrunn for valg av tema Vi arbeider som konsulenter ved Møller kompetansesenter, statlig spesialpedagogisk senter for hørselshemmede. Vi har over flere år arbeidet med gruppa tunghørte barn og unge som bruker høreapparater, støtter seg til hørselen og har talespråk som sitt førstespråk. Når det gjelder denne gruppa, har vi erfaring med at de i mange situasjoner har hatt vanskelig med å møte de utfordringene som ligger i lek og samspill med jevnaldrende. Vi kunne oppleve at flere følte at de mislyktes i samvær med andre på samme alder. De trakk seg ut eller følte seg tilsidesatt. I tillegg ble vi tidlig klar over hva kontakten med jevnaldrende betydde, og at å ha noen å være sammen med var grunnleggende for selvtillit og trivsel. I førskolealderen gjør det hørselshemmede barnet seg sine første erfaringer i lek og samhandling med andre barn. Erfaringer som i stor grad blir avgjørende for hvorvidt barnet blir sosialt kompetent og lykkes i sosialt samspill eller ikke. For å bli en ettertraktet lekepartner må barnet både kunne nærme seg andre barn og bidra til at leken utvikles og vedlikeholdes. Det må også kunne tåle motstand og håndtere konflikter som oppstår på en slik måte at lekesamarbeidet kommer igang eller gjenopprettes. Dette innebærer at det hørselshemmede barnet i de mangfoldige og uforutsigbare situasjonene som preger samspillet mellom barn vil måtte finne løsninger på mange og ulike sosiale problemstillinger. Med andre ord må det beherske ulike former for sosial kompetanse. Sosiale mestringsstrategier er mer eller mindre vellykkete måter å handle på for å mestre sosialt samspill (Vedeler 2000b). Når vi så ser på sammenhengen mellom hørselshemming og sosiale mestringsstrategier, må det tas i betraktning at hørselshemming er et kommunikasjons- og informasjonshandikap og kan ha konsekvenser for språklig og kommunikativ utvikling. I tillegg er samspill mellom barn preget av forandring og uforutsigbarhet, noe som kan gjøre at det er vanskelig å beholde oversikten over det som skjer. I kapittel 2 vises det til at hørselshemmede barn tar i bruk ulike strategier for å håndtere de ulike situasjonene de møter. Hvilke strategier de anvender avgjøres av faktorer både hos barnet selv og situasjonsbetingelser. Fordi de noen ganger har vanskelig for å oppfatte det som skjer rundt seg, vil det kunne forventes at ikke alle strategiene er like hensiktsmessige, og at noen vil kunne føre til at det oppstår konflikter som har konsekvenser for hvordan leken utvikler seg. Når det i denne sammenhengen snakkes om strategier, er det viktig å være oppmerksom på at bruk av strategier ikke nødvendigvis dreier seg om 1

Innledning bevisste handlingsvalg. Det er i mange tilfeller ubevisste måter å handle på, hvor handlingene både gjenspeiler personlige ressurser, sosiale erfaringer og blir utløst av faktorer i den enkelte situasjonen. Når det gjelder barn med moderate hørselshemminger, har vi ikke funnet forskning som går i dybden og detaljert belyser det hørselshemmede barns sosiale fungering og kvaliteten på samspill i lek sammen med andre barn. Undersøkelsen har derfor to hovedmål: Det ene er å utvikle ny kunnskap om moderat hørselshemmede førskolebarns samspill med andre barn. Det andre har et mer anvendt perspektiv. Vi ønsker å skape et kunnskapsgrunnlag for hvordan det best kan legges til rette for sosialt samspill mellom hørselshemmede barn og andre. Vi ønsket å få svar på dette gjennom case-studier av to moderat hørselshemmede førskolebarn ved å kartlegge samspillet deres med andre barn i leken. Undersøkelsen vil konsentrere seg om to barn i alderen 5-6 år som går i vanlige barnehager. 1.2 Problemstillinger På bakgrunn av det ovenfornevnte ble følgende problemstilling utviklet. Hva kjennetegner samspillet mellom de hørselshemmede barna og de andre barna i lek? Dette ønsket vi å få svar på gjennom følgende delproblemstillinger: Hvilke strategier anvender de hørselshemmede barna når de ankommer etablerte grupper? Hvilke strategier anvender de i leken og hvordan bidrar strategiene til utvikling og vedlikehold av den? Hvordan oppstår konflikter i leken, og hvordan håndteres de konfliktene som oppstår? 1.3 Oppgavens oppbygging I tillegg til teori og forskning på hørselshemming, tar Del I for seg teoretiske aspekter ved barns samspill. 2

Innledning Grunnleggende kommunikasjonsferdigheter og sosiale ferdigheter etableres i tidlig samspill med foreldrene, men utvikles i samspill med andre barn. Gjennom å synliggjøre hvilke regler som ligger i barn-barn forholdet og hvilke muligheter som ligger der, ønsket vi å underbygge betydningen av å fokusere på det hørselshemmede barnets samspill med andre barn. I tillegg ønsket vi å belyse de konsekvenser det kan ha hvis barnet ikke behersker spillereglene og ikke får tilgang til barnegruppa. Forskning har lagt grunnlaget for å kunne si noe om hva som er sosial kompetent atferd. Den teori og forskning som er benyttet, belyser ulike dimensjoner i sosial kompetanse, og hva som kan være konsekvensen av ulike former for atferd. Samspillet mellom barn preges av lek og det er i dette samspillet barnet i stor grad får mulighetene til å vise sine sosiale evner både når det gjelder de kognitive og atferdsmessige faktorene. For å underbygge de funn vi eventuelt ville gjøre oss, har det også vært nødvendig å beskrive lekens forutsetninger og hva forskning viser i forhold til hva som bidrar til at leken utvikler seg og hva som eventuelt kan true den. Den forskningsmessige tilnærmingen som er benyttet er valgt på grunnlag av de spørsmål vi ville ha svar på, og i Del II beskrives, begrunnes og vurderes forskningsmetodiske valg. Målet vårt for undersøkelsen var å presentere bredden av strategier de to hørselshemmede barna anvender. Gjennom datafremstillingen, ønsket vi å skaffe til veie et grunnlag å gjøre sammenligninger på, for derigjennom å kunne se hvilke konsekvenser ulike strategier kan ha. For å svare på problemstillingene, har vi drøftet de funn vi har gjort, både med hensyn til forskjeller og likheter mellom de to barna. Til slutt diskuteres og kommenteres de funn vi har gjort. Funnene ga oss også pekepinner om hvilke pedagogiske tiltak som kan være hensiktsmessige. De resultatene vi kom ut med i undersøkelsen ga også opphav til nye problemstillinger, og det redegjøres avslutningsvis for behov i forhold til videre forskning. 3

Kapittel 2 Hørselshemming 2.1 Begrepsavklaring Termen hørselshemming er brukt som et paraplybegrep for alle arter og grader av hørselstap. En hørselshemming innebærer at man ikke uten videre kan ta del i kommunikasjon, lære ord og begreper og innhente informasjon som formidles auditivt (Grønlie 1995). Samtidig er dette på mange måter forskjellige grupper med forskjellige behov. Hughes poengterer i den sammenheng at når termen hørselshemmet blir brukt i forskning, uten at det skilles klart mellom grad og art av hørselshemming, kan det føre til at en naiv leser vil ha problemer med å oppfatte nyanser og forskjeller (Hughes 1998). Ut fra dette vil vi gi noen korte definisjoner på begrepene døv og tunghørt som kan klargjøre forskjellene. Stortingsmelding nr. 23 (1977-78) definerer tunghørthet og døvhet på denne måten: "Å være tunghørt vil definisjonsmessig si å ha en hørselsrest som lar seg utnytte, oftest ved hjelp av høreapparat, for å oppfatte andres talespråk, og ved hjelp av hørselsresten kontrollere sin egen stemme." "Døv er betegnelsen på en hørselshemmet person som selv med tilpasset høreapparat ikke kan oppfatte tale slik at han naturlig tar del i samtaler hvor flere enn to personer er tilstede" (Stortingsmelding nr. 23 1977-78:29-30). Norges døveforbunds definisjon gir et mer fullstendig bilde på tunghørthet og sier at: "Tunghørthet: Hørselstap av mer moderat karakter, og som ikke er til hinder for taleoppfattelse og egen talekontroll via hørselen. Tunghørthet avhjelpes vanligvis med høreapparat. - Tunghørte med ulike arter og grader av nedsatt hørsel fra forskjellige tidspunkt i livet, kan komme til, særlig ut fra sosiale kriterier, å fungere som døve" (Norges Døveforbund 1990:11). Det har vært mulig siden 1860-åra å skille audiologisk mellom mennesker som er døve og de som har en funksjonell hørselsrest, og et av hovedskillene mellom hvert individs identitet og tilhørighet er hans eller hennes valg av kommunikasjonsform (Hughes 1998). Det vil si at om en hørselshemmet person har en identitet som tunghørt eller døv vil henge sammen med hvilket språk og hvilken kultur personen identifiserer seg med. Mange hørselshemmede som utfra en medisinsk tilnærming har et audiogram som sier at vedkommende er tunghørt, kan for eksempel oppfatte seg selv som døv. For døve oppleves det som viktig at det fokuseres på døvhet som et 4

kulturelt fenomen og de kulturelle og språklige forskjeller det er mellom døve og tunghørte. Når det gjelder de som er tunghørte fokuseres det ofte på størrelsen av hørselstapet. Samtidig vil det også være andre faktorer som virker inn. Dette kan være betingelser og forhold både hos den enkelte og i miljøet rundt. Fordi våre informanter er definert som tunghørte som bruker høreapparat og med norsk som førstespråk vil vårt fokus settes på denne gruppas konsekvenser av hørselshemmingen og utelater omtale av gruppa døve og norsk tegnspråk som språkkode. 2.2 Klassifikasjon av hørselstap Hørselshemming kan enten være medfødt eller ervervet. En medisinsk tilnærming til begrepet hørselshemming fokuserer på graden av hørselstap og typer hørselstap. For riktig tilpasning av høreapparater, tekniske hjelpemidler og pedagogisk tilrettelegging er det nødvendig å måle og registrere hørselsnedsettelsen. Det brukes en desibelskala ved hørselsmåling for å måle størrelsen på hørselstapet. Det vil si antall desibel lydstyrke som må til for å kunne oppfatte lyd. Kvam (1989) gjengir Davis og Silvermans desibelskala til klassifisering av hørselstap, som benytter følgende inndeling: Lett tap Moderat tap Moderat - alvorlig tap Alvorlig tap Døvhet 21-40 db 41-55 db 56-70 db 71-90 db > 90 db Grovt sett kan vi dele typer av hørselstap inn i to typer, hvor inndeling av type hørselsskade tar hensyn til hvor skaden ligger i øret: Den lydledende delen består av det ytre øret og mellomøret, og når lyden svekkes på grunn av en mekanisk hindring i øregangen eller mellomøret, foreligger det et mekanisk hørselstap (konduktivt). Dette medfører som regel ingen vansker med å oppfatte talespråk, fordi lyden som regel ikke forvrenges. Samtidig blir lyden dempet og kan oppfattes som om den kommer fra lang avstand (Lidèn 1985). Et mekanisk tap kan være konstant på grunn 5

av varige skader, men kan også forekomme periodevis på grunn av mellomørelidelser (Kristiansen 1993). Den lydoppfattende delen omfatter det indre øret, hørselsnerven og hørselsbanene som gir et nevrogent hørselstap (sensorineuralt). Slike tap kan medføre nedsatt lyddiskriminasjonsevne og vansker med å oppfatte talespråk (Tvingstedt 1993). Hørselstap av nevrogen art gir størst hørselsnedsettelse i diskantområdet. Dette gir et betydelig større problem enn bassnedsettelse, fordi konsonantene er de mest meningsbærende språklydene, de er lydsvake og ligger i det lyse talefrekvensområdet. Vokalene er derimot lydsterke og ligger i bassområdet. Populært blir det sagt at vokalene bærer fram talen, mens konsonantene gjør talen forståelig. Ved skader i den lydoppfattende delen vil man ha lav toleranse for sterke lyder, slik at moderat økning i lydstyrken vil oppfattes som ubehagelig. Dette benevnes som "recruitment" og fører til at lyder som blir kraftig forsterket, blir uklare og vanskelig lar seg diskriminere ut fra bakgrunnen. Høreapparattilpasningen vil derfor være vanskeligere ved nevrogene tap (Lidèn 1985). Noen barn har både mekanisk og nevrogen hørselsskade og hørselsnedsettelsen sies da å være av kombinert type. De fleste har en hørselshemming av nevrogen karakter. I en undersøkelse blant barn med hørselshemming i alderen 2-12 år ble det funnet 91 % nevrogene skader, 4 % som skyldes mekanisk tap og 5 % av kombinert type (Tvingstedt 1993). 2.3 Hørselsmåling og høreapparatet Hørselstapet blir angitt på et audiogram med en gjennomsnittsverdi oftest for frekvensene 500, 1000 og 2000 Hz ettersom de fleste av språklydene befinner seg innenfor området 250-4000 Hz. For å angi størrelsen på et hørselstap regnes ofte gjennomsnittet på de tre ovenfornevnte frekvensene i talefrekvensområdet. Audiogrammet gir imidlertid bare informasjon om hvor mye et lydsignal må forsterkes for at man skal kunne oppfatte at det er en lyd. Det gir ingen informasjon om evnen til å oppfatte talespråk (Tvingstedt 1993). Taleoppfattelse måles med 6

taleaudiometri og er et viktig supplement til rentoneaudiogram fordi det gir informasjon om hvor mye en person oppfatter av det som blir sagt i testsituasjonen (Grønlie 1995). Et høreapparat gjør ikke at barnet får normal hørsel slik briller i mange tilfeller kan kompensere for dårlig syn. Samtidig gir det optimal forsterkning bare på kort avstand. Videre velger det ikke ut de lydene som er mest meningsfulle for barnet. Jo mer støyfulle omgivelsene er, jo mer sannsynlig er det at uønskete lyder vil bli forsterket til skade for viktige lyder, slik som for eksempel den menneskelige stemmen. Høreapparatet har til tross for sterk utvikling de senere årene sine tekniske begrensninger, og sammenholdt med vansker når det gjelder diskriminasjon av språklyd som for eksempel en nevrogen skade gir, vil et hørselstap ha følger for barnets utvikling både språklig og kommunikativt (Webster og McConnell 1987). Etterklangstiden i et rom, det vil si tiden som går fra en lyd produseres til den dør ut, har også betydning for hvordan lyden oppfattes. Hvis etterklangstiden er for lang, vil kraftige lydsignaler overdøve de svake (Kvam 1989). 2.4 Konsekvenser av hørselstap Hørselssansen er, ved siden av synssansen, vår viktigste fjernsans og er knyttet til det som til daglig kalles lyd. Den er en informasjonskilde og en av måtene vi oppretter kontakt med omverdenen på. Man sier gjerne at hørselshemming er et informasjons- og kommunikasjonshandikap. Grønlie påpeker følgende: "Hørselshemming er den funksjonshemmingen som stenger eller skader kanalen til språkmiljøet, og utelukker eller forvrenger vårt orienterende lydbilde" (Grønlie 1995:12). Hørselstapet vil i større eller mindre grad få konsekvenser for språkutviklingen og utvikling av kommunikasjons- og samspillsferdigheter (Quigley og Kretchmer 1982). Samtidig er det som Davis et al. understreker, viktig å betrakte hørselshemmede barn som en sammensatt gruppe 7

fordi konsekvensene av hørselstapet varierer fra barn til barn (Davis et al. 1986). Kvam nevner i den sammenheng at ressurssterke barn vil kunne kompensere for hørselstapet i større grad enn ressurssvake barn. For eksempel kan to barn som i følge audiogrammet har samme gjennomsnittlige hørselstap, ha helt ulik funksjonell hørsel, noe som kan henge sammen med blant annet språklig og kognitiv funksjon. Forøvrig vil også type hørselstap spille en rolle (Kvam 1989). 2.4.1 Konsekvenser for språkutvikling Kvam hevder at hørselssansen har sin viktigste funksjon i utvikling og bruk av talespråket. Ørets kapasitet til å oppfatte en serie av raskt skiftende lyder, og nervesystemets evne til å lagre og gjenkjenne slike systemer er en viktig forutsetning for tilegnelse av talt språk (Kvam 1989). Barnets indre språk vil etterhvert komme til uttrykk gjennom talen. Det lydinntrykket barnet får av andres tale og det inntrykket det får av sin egen lydproduksjon, danner grunnlaget for utvikling av barnets egen tale. Nedsatt hørsel setter dette samspillet i fare (Sæbø 1987). Når barnet ikke hører nyansene i andres tale, og dermed ikke kan innstille sin egen tale etter hva det hører, kan barnet få artikulasjonsvansker som medfører feil uttale av språklyd enkeltvis og/eller i kombinasjon til hele ord. Graden av hørselstap blir ofte ansett for å være den viktigste faktoren til at hørselshemmede barn har en risiko for forsinket språkutvikling, særlig de høretapene som er over 70 db i gjennomsnitt i talefrekvensområdet (Bernstein og Tiegerman 1993). Samtidig viser forskning at vi ikke kategorisk kan si at jo større hørselstap, jo større vansker, men at moderate hørselstap også kan innvirke på språkutviklingen. (Kretschmer og Kretschmer 1978, Bernstein og Tiegerman 1993). I tillegg kan også gjentatte periodiske hørselsnedsettelser forsinke språkutviklingen og føre til forsinkelser i lese- og skriveferdigheter i skolealder (Kristiansen 1993). Innledningsvis nevnes det at konsekvensen av en hørselshemming er individuell. Dette innebærer at barn utnytter sin potensielle hørselsrest ulikt. Når det gjelder språkutviklingen vil den også avhenge av hørselstapets art, om hørselstapet er medfødt eller om det oppsto etter at språket er 8

tilegnet, personlighet og miljø (Kvam 1989, Quigley og Kretschmer 1982. I tillegg må man også ta i betraktning tidspunkt for habiliteringsstart og type habilitering (Quigley og Kretschmer 1982). Når det gjelder verbalspråket, viser den foreliggende teori og forskning at språkutviklingen vil påvirke både kognitiv utvikling, den psykososiale utviklingen og kommunikasjonsevnen hos barn (Kvam 1989). Utviklingen av et godt språk er derfor både en forutsetning for og avhengig av mulighet og evner til å delta aktivt i kommunikasjon med andre. 2.4.2 Den usynlige vansken Det er også nødvendig å være oppmerksom på at sosiale og kommunikative evner ikke nødvendigvis er i samsvar med verbalspråklige ferdigheter, og at man må være oppmerksom på de konsekvensene hørselstapet kan ha i forhold til kommunikasjon og samhandling. Whorton (1966) refererer til "den usynlige vansken", fordi den ikke nødvendigvis trenger å være synlig. Kvam (1989) uttaler at hørselshemmede ofte snakker bedre enn de hører, og Nordling påpeker nettopp den faren som ligger i å konsentrere seg om hvor godt barnet snakker. Man glemmer at det kanskje ikke oppfatter hva andre sier (Nordling 1985). Et moderat eller lettere hørselstap medfører at språklyder er dempede og/eller forvrengte, og kan føre til at muligheten for å kommunisere blir begrenset (Tvingstedt 1993). Ikke minst konsekvensene av hørselstapet avhengige av hvilke situasjoner det hørselshemmede barnet befinner seg. I én til én situasjoner kan barnet som regel kommunisere godt, men når flere snakker sammen og når det er mye bakgrunnsstøy blir muligheten til å oppfatte adskillig mindre. Enten barnet har et lite eller stort hørselstap kan det derfor oppleve å være sosialt døvt. Sosial døvhet innebærer at man selv med høreapparat har problemer med å oppfatte det som sies. Man oppfatter ikke godt nok til at det blir mulig å delta i samtaler og diskusjoner hvor tre eller flere personer deltar (Basilier 1973). Hørselshemmede barns hverdag i barnehagen beskrives på denne måten av Lotta Nordling, en svensk psykolog som selv er hørselshemmet: "Hörselsskadade barn, som integreras på förskolenivå, reagerer ofte med aggressivitet eller tystnad, blyghet, osäkerhet, och en rädsla för att ta kontakt med andra. Varför? Jo, det händer hele tiden så mycket omkring dom som de inte har någon möjlighet till att förstå. Man pratar, ropar, skrattar och byter ofte aktivitet. Av de vuxna kan man kräva hänsyn till barnets hörselsskada, men både barn och vuxna glömmer lätt i lekens iver" (Nordling 1985:10). 9

2.4.3 Konsekvenser av hørselstap for kommunikasjon og sosialt samspill Den primære vansken når man hører dårlig er manglende muligheter til å høre normalt. Eller mer riktig, man har evne til å høre i de fleste situasjoner, men har vanskelig for å forstå det som sies. Nordén og Preisler påpeker dette i forhold til barn med hørselshemminger, og uttaler at vansker i kommunikasjonen mellom barnet og omgivelsene kan gjøre at det som skjer kan bli ubegripelig (Nordén og Preisler 1982). Dette gjør at det hørselshemmede barnet må finne måter å håndtere dette på, og Hellman viser i den sammenheng til at de fleste hørselshemmede utvikler strategier for å mestre kommunikasjonen i sin hverdag (Hellmann 1988). Hørselshemmede barn opplever i mange situasjoner ikke å ha kontroll og oversikt. En måte å beholde kontrollen på er å ta styringen. Hellmann viser til at talestyrende eller overtakende strategier er noe den hørselshemmede benytter for å få kontroll over det som sies. Introduksjon av nye tema, eller skifte av fokus gjør også at man kan beholde ordet på en slik måte at de andre ikke kommer til (Hellman 1988). Grønlie viser til at unge med hørselshemming snakker og snakker for å unngå å lytte, fordi det er lettere å overleve når man selv tar over, enn når man må forholde seg til andre (Grønlie 1987, 1995). Dette kan også betegnes som en form for unngåelsesatferd. Det hørselshemmede barnet unngår å lytte for ikke å mislykkes og blir den dominerende i situasjonen. For å håndtere sosiale situasjoner kan det hørselshemmede barnet eller den hørselshemmede unge også innta rollen som passiv deltager og overlate samtaleinitiativet til den andre. Man later som man lytter, følger med og oppfatter hva som blir sagt, hvor blikk, nikk og latter gir muligheten til en fysisk tilstedeværelse uten for mange forventninger (Grønlie 1987, 1995 Hellman 1988). Dette fører til at vi kan komme til å ende opp med en person som ikke krever interessant innhold og utbytte av en sosial situasjon (Grønlie 1987). De hørselshemmede barna kan også velge å helt unngå situasjoner hvor det er vanskelig å kommunisere, noe som bekreftes av forskning gjort på området. Når det gjelder forskning på hørselshemmede fant Ellstrøm (1990) at hørselshemmede barn hadde en tendens til å trekke seg ut av leken når kommunikasjonen tok overhånd. Kvam på sin side fant at hørselshemmede barn ofte foretrekker å forholde seg til få om gangen (Kvam 1989). 10

Dahl fant i sin undersøkelse at når barna mislyktes i kommunikasjonen, kunne de kompensere med å trekke seg ut og begynne med egen aktivitet som å synge barnesanger og repetere vers. Hvis de mislyktes i initieringen sin, kunne de også gjenta den, men med et negativt innhold. Videre kunne de ty til en voksen når de mislyktes, fordi den voksne i større grad ga bekreftelse og oppmerksomhet (Dahl 1995). Reparasjonsstrategier som å spørre om igjen er nødvendig for å kunne gjenopprette den gjensidige forståelsen i kommunikasjonen når det har oppstått et brudd. Gjennom å oppklare, enten ved å gjenta hva som er skjedd ved en bekreftelse, eller ved å tilby tilleggsinformasjon, gjenopprettes den gjensidige forståelsen (Mc Tear 1985). Dahl understreker i sin undersøkelse betydningen av å bruke reparasjonsstrategier for hørselshemmede barn, og at gjennom å stille spørsmål fordi de ikke hører eller forstår, bidrar de hørselshemmede barna til å regulere og opprettholde samhandlingen (Dahl 1995). Nordén, Tvingstedt og Äng viser til at hørselshemmede må lytte aktivt på en måte som de hørende slipper. De kan ikke skumme en konversasjon, og må ha fokus rettet mot det som skjer i gruppa. Dette er en strategi som de hørselshemmede må lære seg. Samtidig fører det til at de hørselshemmede i større grad kan bli slitne, noe som igjen kan gå utover overskudd til å forholde seg til jevnaldrende (Nordén et al.1990). Hughes referer til Ross (1990) og uttaler at når hørselshemmede barn og unge ikke responderer, eller responderer feil eller uhensiktsmessig, er de ofte beskyldt for å ikke høre etter, ikke være oppmerksomme, eller å dagdrømme. Disse barna er også noen ganger beskrevet med at "de hører hva de vil" (Hughes 1998). Det er nødvendig å ha klart for seg at å høre noe og i noen situasjoner, ikke betyr at man hører alt alltid. Dette er det også viktig å være oppmerksom på i forhold til misforståelser. Kvam (1982) viser til at hørselshemmede barn ikke sjelden tolker feil i kommunikasjonssituasjoner. Hvis de handler utfra tolkningen sin, kan det oppstå konflikter, og konsekvensene kan være at de blir satt utenfor i leken, noe som igjen gjør at de kan reagere med uhensiktsmessig atferd. Å kunne kommunisere er en kritisk komponent i forhold til mellommenneskelig samhandling, og når det finnes hindre for effektiv og uanstrengt kommunikasjon vil det påvirke hvordan sosiale interaksjoner håndteres, og har konsekvenser både sosialt og følelsesmessig (Antia 1985). Barn med 11

moderate hørselstap kan ha vanskeligheter med å lære hensiktsmessige sosiale ferdigheter nettopp på grunn av at kommunikasjonen er vanskeliggjort (Baldwin 1994). Dahl synliggjør konsekvensene av dette når hun i sin undersøkelse fant at manglende kommunikasjonsferdigheter hos hørselshemmede barn kunne føre til ignorering og avvisning i samhandling med andre barn (Dahl 1995). Hørselshemmingen kan derfor føre til redusert interaksjon med jevnaldrende. Blant annet viser forskning at hørselshemmede barn ofte er mer avhengig av læreren enn det hørende barn er (Kennedy et al. 1976). Haugen og Haugen fant i sin undersøkelse at de hørselshemmede førskolebarna var forholdsvis lite sammen med andre barn etter barnehagedagens slutt (Haugen og Haugen 1999), og Selander viser til at hørselshemmede barn ofte foretrekker å være sammen med barn som er yngre (Selander 1988). Annen forskning viser også at barn med hørselshemminger er mindre sammen med jevnaldrende enn barn med normal hørsel, noe som i neste omgang vil ha konsekvenser både for generell trivsel og sosial læring. (Antia 1982). På den andre siden tok Antia i sin undersøkelse ikke i betraktning barnas evne og muligheter til å kommunisere ved hjelp av talespråk. Hun viser også selv til Brackett og Henniges som fant at det ikke gjaldt i samme grad for hørselshemmede barn med gode orale kommunikasjonsferdigheter (Brackett og Henniges 1976 ref. etter Antia 1982). Samtidig er det viktig å være oppmerksom på de faremomentene som er til stede, noe også nyere forskning peker på. Baldwin uttaler i den sammenhengen at barn med moderate hørselstap også kan ha vanskeligheter med å knytte vennskapsbånd nettopp på grunn av deres begrensete mulighet til å kommunisere komfortabelt og lett (Baldwin 1994). Selander (1988) viser i den sammenheng til at mange hørselshemmede har lav selvoppfatning. Når det gjelder dette, må det tas i betrakting at dette er forskning av eldre dato. I løpet av de siste 10-år er både barnehager og skoler tilført innsikt og kunnskap som vil bidra til å øke forståelsen for de problemer disse barna møter. På den andre siden og som tidligere omtalt står barn som hører dårlig i fare for å misoppfatte og for å mislykkes i kommunikasjonen. For å kompensere benytter de seg av strategier som kan være lite hensiktsmessige i forhold til deltakelse i sosial samhandling. Ross påpeker at dette i neste omgang innebærer at de kan få ord på seg som "vanskelige" og derfor utvikler et dårlig selvbilde (Ross 1990 ref. etter Hughes 1998). 12

På bakgrunn av dette understreker en rekke forskere at eventuelle sosiale og emosjonelle vansker må sees som sekundære konsekvenser av hørselshemmingen og ikke som en del av personligheten, hvor de sekundære vanskene hos barn med lette til moderate hørselstap kan bestå av mistilpasset atferd, dårlig selvoppfatning og at de føler seg ensomme (Antia 1985, Ross 1990 ref. etter Hughes 1998). 2.5 Oppsummering og drøfting Selv om hørselshemmede barn er like forskjellige som andre barn, må det likevel tas i betraktning de følger en hørselshemming kan ha i forhold til hvilke konsekvenser det kan ha både for samspill her og nå, og for videre sosial utvikling. Forskning viser at barn og unge som hører dårlig anvender ulike strategier for å mestre sosiale situasjoner, hvor disse strategiene kan være mer eller mindre hensiktsmessige. Strategiene som benyttes vil ha konsekvenser for hvordan samspillet med andre fungerer, og vil i neste omgang ha konsekvenser for de sosiale erfaringene de gjør seg. 13

Sosial utvikling Kapittel 3 Sosial utvikling 3.1 Innledning Sosial utvikling er å bli knyttet til andre som et akseptert og verdsatt gruppemedlem og å bli et individ forskjellig fra andre (Schantz og Hobart 1989, Youniss 1980). Tidligere er voksen-barn forholdet blitt betraktet som det viktigste for sosial utvikling. Forskning viser at dette forholdet likevel har begrenset betydning, og at relasjonen mellom barn derfor spiller en viktigere rolle enn man tidligere har antatt, fordi barn er nært hverandre i utviklingsnivå og i posisjoner. Sosialisering og sosial utvikling kan fremstilles som to sider av samme sak, fordi det som Frønes sier, dreier seg både om å utvikle seg til å bli et samfunnsmedlem og til et individ (Frønes 1998). Berger og Luckman (1996) bruker begrepene primær- og sekundærsosialisering for å skille mellom den sosialiseringen som skjer i og utenfor familien og som har forskjellige funksjoner. Janson (1998) har videreutviklet sekundærsosialiseringsbegrepet til spesielt å gjelde den form for sosialisering som skjer barn i mellom, en sosialisering som Youniss kaller samarbeidende sosialisering (Youniss 1980). Relasjoner mellom voksne og barn og barn i mellom skiller seg derfor fra hverandre på fundamentale måter. Hartup skiller mellom vertikale og horisontale relasjoner, hvor relasjoner mellom voksne og barn betraktes som vertikale og relasjoner barn i mellom som horisontale (Hartup 1989). Frønes bruker om de samme relasjonene, begrepene asymmetrisk og symmetrisk (Frønes 1998). Youniss som Frønes forøvrig bygger mye av sitt arbeide på, sammenfatter forskningen til Piaget (1965) og Sullivan (1953). Han belyser hvilken betydning samhandling mellom barn har for den sosiale utviklingen, og understreker at barns relasjoner med voksne har viktige, men likevel begrensete roller hva sosial utvikling angår. Fordi forholdet mellom barn er basert på likeverdighet gjelder det andre regler, og ligger det andre muligheter enn i forholdet mellom barn og voksne, og det er dette som skaper læringspotensialet. Kort sagt kan vi si at voksne legger grunnlaget for kommunikativ og sosial kompetanse, mens andre barn utvikler den. 14

Sosial utvikling 3.2 To sosialiseringsfaser Det Berger og Luckman (1996) kaller primærsosialiseringen inneholder vertikale relasjoner hvor barnet lærer normer og regler, mens forhold mellom barn i barndommen er sett på som en arena for sekundærsosialisering, hvor barnet og da spesielt i lek, gjør sosiale erfaringer som er basert på likhet (Janson 1996b, 1998, Youniss 1980). Primærsosialiseringen dominerer den første fasen i livet og den er hovedsakelig styrt av foreldrene. De voksne har kunnskap og erfaringer og er en velmotivert forbindelse mellom barna og samfunnet. De formidler sosial virkelighet, fundamentale regler og normer i hverdagslivet, og ønsker gjennom dette å påvirke barnet til å handle og tenke på sosialt akseptable måter (Youniss 1980). Likevel har primærsosialiseringen sine begrensninger fordi barn tilbys mening som de ikke skaper på egen hånd. Barnet vil tilpasse seg de voksnes meninger og oppfatninger, og i stedet for å handle ut i fra sin egen forståelse, vil det handle ut fra ønsker om å få bekreftelse på seg selv. Ensidige erfaringer fra primærsosialiseringsfasen fører derfor til utvikling av hva Sullivan kaller en umoden personlighet. Dette er en personlighet som (også i følge Piaget) inkluderer en overdrevet oppfatning av seg selv som unik, og som anstrenger seg for å skjule sine egne svakheter og som har manglende evne til intimitet. Videre er det en personlighet som preges av forsøk på å tilfredsstille andre gjennom å oppnå anerkjennelse på andres premisser og som vil strebe etter å følge autoriteter (Piaget 1965, Sullivan 1953). I motsetning til dette vil sekundærsosialiseringen gi andre muligheter fordi relasjonene er preget av likhet i utviklings- og kunnskapsnivå. Likheten fremmer norm- og verdiforhandlinger som gir muligheter til å forholde seg kritisk til de normene og reglene som blir presentert av de voksne. Dette gir en forutsetning for frigjøring fra avhengighet fordi den legger grunnlaget for utvikling av forståelse på egne premisser (Janson 1996b, Youniss 1980). Gjennom samarbeidet om nye felles oppfatninger skifter også fokuset fra personlig interesse til fokus på relasjonen og danner grunnlaget for en tilpasset eller moden personlighet. I følge Sullivan og Piaget er dette en personlighet som er fokusert på relasjonen og som tilpasser seg 15

Sosial utvikling andres behov. En moden personlighet kjennetegnes også ved at man ser seg selv og den andre som like viktig, i stedet for å være opptatt av seg selv, eller å være opptatt av å yte i forhold til andre for å få anerkjennelse. Når barnet forsøker å følge de voksnes ledelse, vil det sannsynligvis mestre mange situasjoner godt, men klarer de ikke å tilpasse seg de reglene som gjelder for samhandlingen mellom barn vil de risikere å ikke bli akseptert i barnegruppa (Frønes 1998). På bakgrunn av dette kan den første prosessen sees som en del av en fundamental oppfyllelse av behov, i motsetning til den senere sosialiseringen som gir grunnlag for refleksjon og meningsutvekslinger. Likeverdighet, gjensidighet og samarbeid skaper spillereglene og gir erfaringer som er nødvendige i forhold til å utvikle sosial kompetanse. Disse to formene for sosialisering viser at det kan sies å være to sosiale verdener i barndommen fordi relasjonene skiller seg fra hverandre på fundamentale måter. Relasjonen mellom voksne og barn kan beskrives som ulikeverdige, basert på fundamental ulikhet i posisjon, mens relasjonene barn i mellom er basert på likeverd gjennom en fundamental likhet i posisjon. I tillegg preges voksen-barn relasjonen av stabilitet, uforanderlighet, repetisjon og tilskrevete sosiale kontrakter. I motsetning til dette preges barn-barn relasjonen av kompleksitet, foranderlighet og av at relasjoner er noe som både må oppnås og vedlikeholdes. En konsekvens av dette er at det kreves en annen type ferdigheter i forhold til kameratgrupper og venner (Frønes 1998, Youniss 1980), og at kunnskap om barnegruppa er nødvendig i barndommen (Howes 1988). 3.3 De horisontale og vertikale relasjonene I forholdet mellom barn og voksne er de voksne de som har mest kunnskaper og makt. Når det gjelder relasjoner mellom barn, derimot, har ingen i utgangspunktet mere kunnskaper og makt enn de andre. Frønes beskriver derfor relasjonene som henholdsvis arena for instruksjon og arena for diskusjon (Frønes 1998). Voksen-barn konflikter fremstår som situasjoner hvor barnet må lære seg å tilpasse seg den voksnes regler, og fordi det forventes at barnet underordner seg, er det bare 16

Sosial utvikling begrensete områder som gir muligheter for forhandlinger. Dette understøttes av Bruner som har funnet at en stor del av kommunikasjonen mellom voksne og barn besto av imperativer (Bruner 1980). I motsetning til dette står relasjonene mellom barn der likheten gjør at resultatet ikke er gitt på forhånd. Utfallet av diskusjonen er uforutsigbart og derfor må barna i fellesskap samarbeide for å finne frem til en felles oppfatning (Frønes 1998, Janson 1996b, Youniss 1980). Derfor er det som preger barnegruppa nettopp de reelle forhandlingene, hvor motivasjonen for å løse konflikten er stor, fordi fortsettelse av det sosiale samværet er avhengig av at konfliktene blir løst (Frønes 1998). Fordi forholdet mellom voksne og barn er preget av stabilitet og av rutiner vil også konflikter med voksne i stor grad være varianter av samme type konflikter. Oftest handler det om at barn ikke tilpasser seg de voksnes regler. Derimot vil barn seg i mellom stadig møte nye situasjoner. De ulike situasjonene har ulike gitte regler fordi handlingen utvikles underveis, deltakerne skifter og barna kan ha ulike posisjoner fra situasjon til situasjon. Det foranderlige og uforutsigbare i disse situasjonene gjør at barn hele tiden vil møte nye sosiale konflikter. I utgangspunktet er det ikke nødvendigvis åpenbart for hver enkelt hva konflikten dreier seg om. Av den grunn må barnet kunne tilpasse seg ulike sosiale situasjoner og være i stand til å ta den andres posisjon (op. cit.). Forholdet mellom barn og voksne er preget av tilpasning og forutsigbarhet. I forhold hvor partene er ulikeverdige ligger meningen ofte ferdig tolket, nettopp fordi den ene parten har mer kunnskaper enn den andre (Frønes 1998, Youniss 1980). Rommetveit (1972) snakker om kommunikative kontrakter med gjensidig felles forståelse og felles forutsetninger. I forholdet mellom barn og voksne er disse ofte avklart på forhånd fordi rollene og dermed forventningene er definerte, samtidig som de voksne er oppmerksomme på barn og tilpasser seg behovene deres ved at de både forstår og tolker hva de sier. I forhold til andre barn er dette annerledes. Barn seg i mellom tolker og definerer ikke hverandre med samme grad av velvilje som de voksne gjør (Frønes 1998). Ulike kommunikative kontrakter må skapes i forhold til de vekslende situasjonene og krever at barn seg i mellom både må klargjøre egne meninger og lytte til de andre (Youniss 1980). 17

Sosial utvikling Frønes skiller også de to formene for relasjoner fra hverandre ved å beskrive dem som henholdsvis entydige og enkle, tvetydige og komplekse. De vertikale relasjonene er ofte klart avgrenset som roller. Forventninger og regler er ofte gitt på forhånd, og barnet kan derfor gå rett på sak når det vil oppnå noe. Når det gjelder barnegruppa gjør det foranderlige i samspillet at både sosiale posisjoner, regler og forventninger i stor grad vil være mer uavklarte og sammmensatte. Videre viser forskning at gjensidigheten i forholdet barn i mellom gjør at barn kan forvente å bli møtt på samme måte som de møter andre (Eisenberg og Garvey 1981). Forskningen viser også hvordan barn overtaler og overbeviser andre barn. Barn seg i mellom må bruke andre strategier enn voksne for å oppnå den samme retoriske hensikt, og det kreves strategiske handlinger der hensikten opptrer i forkledd og indirekte form (Cook-Gumperz 1981). Frønes benevner dette som "forføring", hvor de kamuflerte strategiene gjør at de kan holde på sitt, samtidig som de signaliserer kompromissvilje for å få innflytelse og innpass (Cook- Gumperz 1981, Frønes 1998). Derfor vil det barnet som bruker de samme strategiene som det bruker overfor voksne for å få viljen sin ved å gå rett på sak, furter eller reagerer med trass, lett bli oppfattet som barnslig eller den som vil bestemme, noe som ofte er årsak til avvisning (Frønes 1998). I familie og barnehage er rollene i forholdet mellom voksne og barn klare og relasjonene i prinsippet ubrytelige. Fordi de voksne er tilstede for barna brytes kontakten sjelden på grunn av barnas atferd, og forholdet kan derfor forstås som tilskrevet. I motsetning til dette er forholdet barn i mellom preget av at det er lite som i utgangspunktet er avklart, hvor vennskap, sosial kontakt og nærhet med andre barn er noe som må oppnås. For å få innpass må barn tilpasse seg barnegruppa og barnegruppas krav, og i hvor stor grad de greier det, bestemmer hvordan de blir møtt og sett på av andre barn (Frønes 1998). Løkken uttaler at allerede fra småbarnsalderen av er noen barn bedre likt enn andre og at barn tidlig skaffer seg et sosialt omdømme. I den sammenheng viser hun til Maudry og Nekula som fant at selv de minste barna må gjøre seg fortjente til å bli medlemmer av barnegruppa gjennom å være oppmerksomme på andre barn og på andre barns behov (Maudry og Nekula 1939 ref. etter Løkken 1996). Hvor tydelig de i disse sammenhengene presenterer idèer, hvor godt de lytter til motforestillinger og hvor villige de er til å inngå kompromisser og hvilken evne de har til å delta i samarbeidsprosesser, vil bestemme hvordan barn blir vurdert av andre (Youniss 1980). På den andre siden vil barn som ikke klarer å 18

Sosial utvikling tilpasse seg de reglene som gjelder for samhandlingen mellom barn og som oppfører seg barnslig, eller er impulsive, aggressive og forstyrrende ikke få tilgang til barnegruppa (Frønes 1998). Dette innebærer at barn stiller strenge krav til hverandre, hvor spillereglene må følges for å kunne delta i samspill med andre barn, et samspill som er viktig for trivsel og selvtillit (Frønes 1998). Tilgangen til barnegruppa noe som heller ikke kan overvurderes i forhold til sosial læring (Guralnick 1992), noe som gjør det nødvendig for barn å kunne leve opp til de kravene som andre barn stiller til dem, også når vi setter samspillet mellom barn i en utviklingsmessig sammenheng. 3.4 Barn-barn relasjonenes betydning for sosial utvikling Allerede tidlig stiller forskning spørsmålet om ikke sosial læring gjennom erfaring er viktigere enn aldersmessig modning (Mallay 1935). I førskolealder utvikler barn evne til sosial fortolkning, refleksjon og handling, og som kan jamføres med det Frønes benevner som basiskompetanse som er evne til både tilpasning og forandring (Frønes 1998, Stensaasen og Sletta 1998). Dette er kompetanse som for en stor del utvikles i samspill med andre barn, nettopp på grunn av det som skiller det ut fra samspill med voksne: Først finner barn vaner og rutiner hvor barn og voksne har sine respektive roller, men vaner og rutiner er bare begrensete aktiviteter som ikke dekker det sosiale livet fullstendig. Derimot forholder barn seg i mellom til vekslende sosiale situasjoner som å få adgang til lek, opprettholde lek og håndtere konflikter (Frønes 1998). Vygotsky snakker om individets utviklingsnivåer og "stillasbygging". Barnets aktuelle utviklingsnivå er barnets kompetanse her og nå, mens barnets nærmeste utviklingssone er det nivået barnet har muligheter til å nå. Hvis forholdene ligger til rette, motivasjonen er til stede og barnet får hjelp, vil det strekke seg mot og ta i bruk denne utviklingssonen (Vygotsky 1976b). Det som også kjennetegner barns forhold til hverandre er nærhet i utviklingsnivå og i posisjoner. Noe som gjør at barn er viktige "stillasbyggere" for hverandre. 19