Fonologisk bevissthet og arbeidsminne

Fonologisk bevissthet og arbeidsminne En undersøkelse om fireåringers fonologiske bevissthet og dens sammenheng med arbeidsminnet. Malena Sirisiy Skaale MASTEROPPGAVE I SPESIALPEDAGOGIKK VED DET UTDANNINGSVITENSKAPELIGE FAKULTET, INSTITUTT FOR SPESIALPEDAGOGIKK 25.05.2009

2

3 Til Barbro Eriksen - som gjorde meg oppmerksom på mitt akademiske potensial. Takk. 3

4

5 Sammendrag Tidligere forskning har vist at arbeidshukommelsen kan ha betydning for barns fonologiske bevissthet. Særlig har det vært fokus på den fonologiske løkkens betydning for språkutvikling og fonologisk kompetanse. Senere forskning indikerer at et svakt minnespenn i den fonologiske løkken alene ikke er nok for at barn utvikler lese- og skrivevansker, men at det er de barna som viser en kombinert svakhet i arbeidsminnet og den fonologiske løkken, som står i størst fare for å utvikle språkeller lese- og skrivevansker. Formålet med denne undersøkelsen har vært å se på sammenhengen mellom fonologisk bevissthet og arbeidsminne hos norske fireåringer. Barnas fonologiske bevissthet har blitt operasjonalisert ved hjelp av fire oppgaver; Initial stavelse, Final stavelse, Rim og Initialt fonem. Arbeidsminnet har blitt operasjonalisert ved hjelp av oppgavene Setningsminne og Ordspenn. Disse måler forskjellige underliggende evner i arbeidsminnet; henholdsvis den sentrale styringsenheten/eksekutive funksjon og den fonologiske løkken. I tillegg ble resultatene kontrollert for kognitivt evnenivå, målt ved hjelp av Block Design fra WISC-III. Utvalget består av 191 barn i 4-årsalder fra en sentral østlandskommune. Barna er basert på et uselektert utvalg. Utvalget tilfredsstiller kravene om generaliserbarhet for den norske populasjon av fireåringer for øvrig. Resultatene viser at det er en moderat til svak sammenheng mellom fonologisk bevissthet og Setningsminne. Det er også en svak sammenheng mellom fonologisk bevissthet og Ordspenn. Alle sammenhengene er signifikante. Da det ble kontrollert for kognitivt evnenivå, viste resultatene at det fortsatt var en sammenheng mellom fonologisk bevissthet og Setningsminne, men ikke for sammenhengen mellom fonologisk bevissthet og Ordspenn. De svake resultatene er også en indikasjon på at barna er målt i begynnelsen på sin fonologiske utvikling. De mestret de fonologiske oppgavene med store fonologiske enheter i slutten på ord, som i oppgavene Rim og 5

6 Final stavelse. Mens de viste svake resultater på oppgavene som krever evne til å lytte ut stavelser og lyder i begynnelsen av ord, som i oppgavene Initial stavelse og Initialt fonem.

7 Forord En stor takk går til Ole Staveteig for å ha støttet meg, stilt opp og vært alene pappa i alle eksamensperiodene, gjennom mine 5 år som student ved Institutt for spesialpedagogikk. Takk til min veileder Sol Lyster for uvurderlige veiledningstimer, diskusjoner og stor tålmodighet. Takk til Monica Melby-Lervåg for veiledning på resultatanalysene og hjelp til presentasjon av disse. Takk til barna mine; Jenny og Julian. Dere betyr alt for meg, og dere er grunnen til at mamma valgte å ta en Mastergrad. Og selvfølgelig takk til mine medstudenter; Jannicke Vøyne og Jannicke Karlsen for å ha lest korrektur. Siv-June Øverli, Ingvild Østvik og alle i logopedklassen. Alle timene og diskusjonene i kantina på Helga Eng har bidratt mye til oppklaring og bedre forståelse av arbeidet som er gjennomført i forbindelse med masteroppgaven, og ikke minst uendelige timer med moro og latter mellom slagene! Og sist men ikke minst; Pappa og Mamma, som har levd ekstraordinære liv, til inspirasjon og forbilde for meg. Min Helt og min Heltinne. Malena Sirisiy Skaale 7

8 Innhold SAMMENDRAG... 5 1. INNLEDNING... 11 1.1 TEMA OG FORMÅL... 13 1.2 PROBLEMSTILLING... 14 2. FONOLOGISK BEVISSTHET OG ARBEIDSMINNE... 15 2.1 SPRÅK OG FONOLOGI... 15 2.1.1 Fonologisk bevissthet... 16 2.1.2 Fonologisk utvikling... 18 2.2 HUKOMMELSE OG ARBEIDSMINNET... 19 2.2.1 Langtidsminnet og korttidsminnet... 20 2.2.2 Terminologi arbeidsminnet og korttidsminnet... 21 2.2.3 Arbeidsminnet... 22 2.2.4 Den fonologiske løkken... 24 2.2.5 Den eksekutive enheten... 25 2.3 BEGREPSAVKLARING RUNDT ARBEIDSMINNE OG MINNEFUNKSJON... 27 2.4 ARBEIDSMINNET OG FONOLOGISK BEVISSTHET... 28 2.4.1 Utviklingsmessige forhold i den fonologiske løkken.... 29 2.4.2 Hvilke faktorer påvirker den fonologiske bevisstheten?... 29 2.4.3 Kognitivt evnenivå og språkutvikling... 30 3. METODE... 32 3.1 UTVALG... 32 3.2 DESIGN... 33

9 3.3 OPERASJONALISERING... 34 3.3.1 Nærmere beskrivelse av testene... 35 3.3.2 Variabler i undersøkelsen... 38 3.3.3 Prosedyre... 39 3.3.4 Analyse... 39 4. RESULTATER... 42 4.1 DESKRIPTIVE RESULTATER... 42 4.1.1 Fonologisk bevissthet... 42 4.1.2 Minnefunksjon... 47 4.1.3 Kognitivt evnenivå... 49 4.1.4 Alder... 50 4.2 ANALYTISKE RESULTATER... 51 4.3 KORRELASJON MELLOM TESTVARIABLENE... 52 4.3.1 Korrelasjoner mellom de fonologiske variablene... 52 4.3.2 Korrelasjoner mellom fonologiske variabler og Setningsminne... 53 4.3.3 Korrelasjoner mellom fonologiske variabler og Ordspenn... 54 4.3.4 Korrelasjoner mellom variablene for fonologisk bevissthet, minnefunksjon og Block design... 54 4.4 REGRESJONSANALYSE MED BLOCK DESIGN... 55 4.4.1 Regresjonsanalyser med Block Design som kontrollvariabel... 55 5. DRØFTING AV RESULTATER... 57 5.1 VALIDITET... 57 5.1.1 Statistisk validitet... 57 5.1.2 Indre validitet... 59 9

10 5.1.3 Begrepsvaliditet... 61 5.1.4 Ytre validitet... 63 5.2 RELIABILITET... 64 5.3 ETISKE BETRAKTNINGER... 64 5.4 DRØFTNING... 66 5.4.1 Sammenheng mellom variablene for fonologisk bevissthet... 67 5.4.2 Sammenheng mellom Setningsminne og Ordspenn... 70 5.4.3 Sammenheng mellom variabler for fonologisk bevissthet og Setningsminne... 70 5.4.4 Sammenheng mellom variabler for fonologisk bevissthet og Ordspenn... 72 5.4.5 Kan man se en aldersmessig utvikling i utvalget?... 73 5.5 OPPSUMMERING... 74 5.5.1 Undersøkelsens pedagogiske og spesialpedagogiske relevans... 75 KILDELISTE... 78

11 1. INNLEDNING I løpet av det første året på småskolen har de fleste elever knekket skriftspråkets kode uten større besvær. Det er imidlertid en relativt stor gruppe barn som har vansker med å knekke skriftspråkets kode. Disse elevene har behov for hjelp til å overkomme eller mestre sine vansker (Lyster 2001). Det finnes en rekke årsaker til at barn har vansker med å tilegne seg skriftspråklig innsikt som forventet. Når man snakker om lese- og skrivevansker, forbinder de fleste dette med dysleksi. Dysleksi som diagnose er en vanske knyttet til ordavkoding og det antas at vanskene har en nær sammenheng med evnen til å bearbeide og manipulere språkets fonologiske struktur (ibid.). Men språkvansker kan på ulike måter forårsake vansker med skriftspråk også når vansken ikke er dysleksi. Dysleksi og lese- og skrivevansker benyttes ofte synonymt, men lese- og skrivevansker skyldes ofte en rekke andre årsaker enn det som kjennetegner dysleksi. Blant annet kan syn, hørsel, generelle lærevansker eller minoritetsbakgrunn være andre årsaksforklaringer til at barn får lese- og skrivevansker. Relativt mye forskning er rettet mot kognitive forhold i lese- og skriveprosessen, og hvilken betydning språktilegnelse i tidlig alder påvirker lese- og skrivetilegnelse. I det foreliggende forskningsmaterialet er det mye som tyder på at arbeidsminnet kan være en viktig brikke hos barn med en svak skriftspråklig utvikling (Bishop 1997, Baddeley 2002, Gathercole 2006). Uansett årsaksforklaring viser det seg at mange av de forebyggende tiltak og pedagogiske virkemidler i forhold til dysleksi, også har en gunstig effekt for alle barn som sliter med å tilegne seg skriftspråklig innsikt på en tilfredsstillende måte (Lyster 2001). I dag mangler vi forskningsbasert kunnskap om norske barns språkutvikling. Selv om det på noen områder er utviklet mye kunnskap har man begrenset kunnskap om optimale undervisningsmetoder for språk- og skriftspråkutvikling, særlig med tanke på forebygging av spesifikke lærevansker. Men også elevgruppen generelt sett vil ha nytte av denne kunnskapen. Forskningsbasert kunnskap om barns språkutvikling vil 11

12 kunne gi viktig informasjon om hvilke kunnskaper barn skal mestre på ulike alderstrinn. Dermed vil man kunne sette inn riktige tiltak der man ser at barna er forsinket i sin språklige utvikling. Flere internasjonale sammenligningsundersøkelser viser at norske elever ligger under det internasjonale gjennomsnittet i lesetester sammenlignet med de andre nordiske landene (PISA 2007, PIRLS 2006). IEAs undersøkelse viser de samme resultatene. Norske skoleelever gjør det dårligere enn forventet. Det synes ikke å ha vært særlig utvikling i forhold til resultater fra 2001 til 2006 for norske elever på 4. og 5. trinn (Gravaas, Hægeland, Kirkebøen, Steffensen 2007, PIRLS 2006). PISA og IEA undersøkelsene de to siste tiårene viser at norske elever ligger stabilt på samme resultatnivå og at de tiltak som er gjort til nå, ikke har hatt særlig innvirkning på elevenes leseutvikling. Til tross for utilfredsstillende resultater i internasjonal sammenheng, er det nasjonalt sett rapportert god framgang på landsbasis og særlig i enkelte kommuner (Gravaas m.fl. 2007, Kjærnsli, Lie, Olsen, Roe 2007). De uventede resultatene for norske elever fra PISA og IEA undersøkelsene har ført til sterkere fokus på leseopplæringen og på hvilke forhold som påvirker leseopplæringen. IEA resultatene avdekker at særlig tre faktorer har betydning for leseferdigheten; antall år i barnehagen, hjemmebakgrunn, samt lesevaner og holdninger til lesing (Kjærnsli m.fl. 2007, PIRLS 2006). IEA setter dermed fokus på barns utvikling tidlig i livet. Dette er i tråd med dagens kunnskap om barns språk- og skriftspråkutvikling. Det finnes et betydelig antall forskningsrapporter som viser at skolebarns språklige bevissthet, samt lese- og skriveutvikling har sitt fundament i språklig kompetanse i førskolealder (Lyster 1998; Bishop 1997; Hagtvet 2004, Gathercole 2006). For å kunne hjelpe barn som sliter med den skriftspråklige utviklingen, er det nødvendig med kunnskap om den normale språk- og skriftspråklige utviklingen. Forskning fra en rekke land viser at språkkompetanse og fonologisk bevissthet henger tett sammen og at dette er forhold som sterkt påvirker leseutviklingen. Resultater fra ulike studier indikerer også at utviklingen av språkkompetanse og fonologisk

13 bevissthet har en nær sammenheng med kapasiteten i arbeidsminnet (Hulme og Roodenrys 1995; Baddeley 2002; Gathercole 2006, Ottem 2007a). Økt kunnskap om disse forholdene og hvordan de forandres i et utviklingsperspektiv er av stor betydning for lærerer og ikke minst spesialpedagoger som skal forstå og hjelpe barn i deres skolefaglige utvikling. Denne undersøkelsen vil forsøke å møte noen av behovene for økt kunnskap med henblikk på norske barns språkutvikling i førskolealder. Undersøkelsen inngår som en del av prosjektet Child, Language and Learning som er en longitudinal forskningsstudie i regi av Institutt for Spesialpedagogikk ved universitetet i Oslo. Datamaterialet i følgende undersøkelse er hentet fra en kohort som fungerer som kontrollgruppe i hovedprosjektet. Dette prosjektet blir dermed en tverrsnittundersøkelse av språk ved fireårsalder, sett i lys av fonologisk bevissthet og arbeidsminne. Kohorten består av fireåringer fra en sentral østlandskommune og representerer en normeringsgruppe for barn i det større forskningsprosjektet, der barn med ulike risikofaktorer, med tanke på leseutviklingen inngår. I perioden 2007/2008 var det 12 masterstudenter ved ISP som deltok i prosjektet. Disse studentene hadde et tett samarbeid i gjennomføringen av datainnsamling, skåringsarbeid, samt analysene av data. Alle studentene har hatt ulike problemstillinger og innfallsvinkler for masterprosjektene sine. 1.1 Tema og formål Formålet med denne oppgaven er å studere fireåringers fonologiske bevissthet og se på sammenhengen mellom fonologisk bevissthet og arbeidsminnet. Siden underliggende kognitive evner sies å påvirke språkutvikling (Bishop 1997; Baddeley 2002, Gathercole 2004) vil resultatene kontrolleres mot kognitivt evnenivå. Bevis på en eventuell sammenheng mellom fonologisk bevissthet og arbeidsminne er imidlertid ganske uinteressant i seg selv. Poenget er å se resultatene i lys av hvilken effekt 13

14 kunnskap om en slik sammenhengen har for språk- og skriftspråklig utvikling og hvordan kunnskapen kan nyttes i mulig forebyggende virksomhet innen pedagogisk og spesialpedagogisk arbeid. Selv om pedagogiske tiltak ikke er fokus i denne undersøkelsen, så er forebyggende virksomhet innen pedagogisk og spesialpedagogisk arbeid områder som vil dra nytte av kunnskap en undersøkelse som denne vil gi. 1.2 Problemstilling Undersøkelsens problemstilling er: Hvilken sammenheng er det mellom fonologisk bevissthet og minnefunksjonen ved fireårsalder hos norske barn? For å gå i dybden på denne problemstillingen er følgende spørsmål formulert: Hvilken sammenheng er det mellom fonologisk bevissthet og Setningsminne? Hvilken sammenheng er det mellom fonologisk bevissthet og Ordspenn? Hvilken sammenheng er det mellom fireåringers fonologiske bevissthet og deres minnefunksjon når det kontrolleres for kognitivt evnenivå? Kan man se en aldersmessig utvikling i utvalget? I en studie som den foreliggende, der minnefunksjon og fonologisk bevissthet måles på ett bestemt måletidspunkt, er det ingen mulighet for å avdekke hvilke faktorer som eventuelt predikerer andre. Studien gir likevel viktig informasjon om barns typiske utvikling innen fonologisk kompetanse. Denne kunnskapen er nyttig i pedagogisk og spesialpedagogisk arbeid fordi man dermed kan identifisere barn med avvikende utvikling på et tidlig tidspunkt. I problemstillingen er begrepet minnefunksjon valg brukt i stedet for arbeidsminnet. Dette vil bli nærmere begrunnet i teorikapittelet.

15 2. Fonologisk bevissthet og arbeidsminne I dette kapittelet vil det bli redegjort for teori og empiri som står sentralt i forhold til problemstillingen i mastergradsprosjekt. Kapittelets første del handler om språk og fonologi. Deretter omhandles temaet hukommelse og arbeidsminne, før det vil bli redegjort for forholdet mellom arbeidsminnet og fonologisk bevissthet. 2.1 Språk og fonologi Språk omgir oss i hverdagen og er et redskap for utveksling av informasjon mennesker i mellom. Det er et verktøy vi bruker for å tilegne oss kunnskap og det er en viktig forutsetning for læring. Språket har en sosial funksjon og er en viktig faktor i sosial samhandling. Det hjelper oss å formidle følelser, meninger og behov (Vygotskij 1968). Språket har også en indre funksjon. Vygotskij (1968) kaller språk for tankenes verktøy, og mener det er et viktig redskap for kognitiv utvikling. Nærmest alle semantiske representasjoner har sitt utspring i personlige erfaringer. Etter hvert blir de semantiske representasjoner depersonalisert og uavhengig av den særegne situasjonen de oppstod i (Bloom og Lahey 1978). Alle våre personlige erfaringer lagres i den episodiske hukommelsen. Via vårt semantiske minne knyttes erfaringer og språk sammen, slik at vi kan sette ord på våre erfaringer via de semantiske representasjonenes fonologiske form (ibid.) Bloom og Lahey (1978) har laget en modell som deler språket inn i tre ulike områder; innhold, form og bruk. Disse tre områdene utvikles parallelt og har en gjensidig påvirkning på hverandre. Innholdssiden er språkets semantiske side, det er utviklingen av ordforråd og ordenes meningsinnhold. Språkets formside beskrives som fonologi, morfologiske og syntaktiske strukturer. I denne oppgaven er det språkets formside og nærmere bestemt språkets fonologiske form som står sentralt. Dette vil bli nærmere beskrevet i avsnitt 2.1.1. Språkets bruksside inneholder den pragmatiske 15

16 bevisstheten. Kunnskap om hvordan man bruker språket i ulike situasjoner, turtaking, hvordan og når man tar initiativ til samtale er alle elementer innen språkets bruksside. Språklig bevissthet defineres som evnen til å skifte fokus fra språkets innhold til språkets form. Forsking viser at barns språklige bevissthet er lite utviklet frem til femårsalderen, men man vet at dette kan læres (Hagtvet 2004). De siste tjue årene har språklig bevissthet hos barn fått stor oppmerksomhet på grunn av dens sammenheng med lese- og skriveutviklingen. Særlig er det bevissthet om fonemstrukturen i ord som står sentralt i forkant av lese- og skriveutvikling (ibid.). Denne evnen defineres som fonologisk bevissthet. 2.1.1 Fonologisk bevissthet Bloom og Lahey (1978) beskriver språkets form som fonologi, morfologi og syntaks. Hvordan mennesker produserer og oppfatter rekkefølgen av lyder og ulike lydnyanser er den fonologiske delen. Morfologi er knyttet til språkets lydstruktur, lydmønster og hvordan fonemene bidrar til betydning og meningsskillende enheter. Evnen til å skille mellom stavelser og lytte ut stavelser først og sist i et ord, eller rim og enkelt lyder er knyttet til barns fonologiske bevissthet. Syntaks er regler for hvordan setninger bygges og settes sammen (ibid.). I denne masteroppgaven brukes Lysters (1994) definisjon på fonologisk bevissthet sammen med Godswami og Bryants (1990) kategorisering av fonologisk bevissthet. Lyster (s. 96, 1998) definerer fonologisk bevissthet som: en språklig ferdighet knyttet til evnen til å oppfatte ords fonologiske eller lydmessige struktur. Lyster setter her fokus på fonologisk bevissthet som en språklig ferdighet som er oppnådd når man kan skjelne mellom lydene i et ord. Goswami og Bryant (1990) introduserer tre ulike former for fonologisk bevissthet etter hvordan man deler opp den fonemiske strukturen i ordene. De to første formene er evnen til å dele ord i stavelser og finne ord som begynner eller slutter på samme

17 lyd. Barns evne til å sette fokus på enkeltlyder (fonem) i ord starter i to-treårsalderen (Hagtvet 2004). Det å kunne høre at lyder som uttales skiller seg fra det som er vanlig uttale, kommer gjerne til uttrykk ved at barn kommenterer sin egen eller andre barns uttale-feil. Han heter ikke Teodoj, han heter Teodorrrrr! : kan et barn si. Denne innsikten i fonemene kommer tidligere enn den mer bevisste evnen til å analysere fonem i ord. Først utvikles evnen til å lytte ut større fonologiske enheter som for eksempel rim og stavelser. Det høyeste nivået av fonologisk bevissthet er når man kan dele opp ord i dets enkelte fonem eller lyder. Innen pedagogisk og psykologisk forskning betegnes denne evnen som fonemisk bevissthet (Snowling og Thomson 1991, Lyster 1994). Torgesen, Otaiba og Grek (2005) påpeker at fonemisk bevissthet oppstår når man kan manipulere ord på en veloverveid måte: However, a complete understanding of phonemic awareness must also account for the fact that it behaves like a skill. (s. 128) Torgesen, m.f. mener med dette at den fonemiske bevisstheten oppstår når barn ser ut til å ha tilegnet seg evne til å legge merke til, tenke på og manipulere fonemene i ord (ibid.). I starten evner barn å lytte ut rimord og stavelser og det er som regel i forbindelse med lese- og skriveopplæring at den fonemiske bevisstheten utvikles (Snowling og Thomson 1991, Carrol, Snowling og Hulme 2003). Forskere mener også at manipulering med enkeltfonemer er en ferdighet som må læres spesifikt eller som utvikler seg sammen med bokstavinnlæringen. En så detaljert og viljestyrt kunnskap finner man sjelden hos fireåringer, og denne evnen vil dermed ikke være i fokus for denne undersøkelsen. Derimot vil undersøkelsen forsøke å kartlegge barna i startfasen av deres fonologiske utvikling. Gombert introduserte en annen vinkling til fonologisk bevissthet og foreslår at den kan deles i to typer; epilingvistisk bevissthet og metalingvistisk bevissthet (Hagtvet 2004). Epilingvistisk bevissthet viser til en global og ubevisst sensitivitet i forhold til likheter i ordlyder, slik som når to-treåringer kommenterer andres uttalefeil. 17

18 Metalingvistisk bevissthet består av en mer bevisst oppmerksomhet mot fonologiske segmenter i ord, og da henholdsvis fonemer slik som i forbindelse med lese- og skriveopplæringen (ibid.). I denne undersøkelsen er fonologisk bevissthet definert som en språklig ferdighet som er knyttet til barnas evne til å oppfatte ordenes fonologiske struktur der de kan gjenkjenne rim, stavelser eller første lyden i begynnelsen på ord. 2.1.2 Fonologisk utvikling Det er gjort få undersøkelser om hvilke språklige faktorer som er forløpere til fonologisk bevissthet. En undersøkelse gjort av Silven, Niemi og Voeten der de undersøkte sammenhengen mellom tidlig språkutvikling og senere fonologisk bevissthet viste at reseptivt og ekspressivt vokabular ved to-årsalder forutsa stavelse og rim sensitivitet ved fire-årsalder ( Silven, Niemi og Voeten i Carrol m.fl. 2003). Andre forskere som for eksempel Walley, Metsala og Garlock (2003), har foreslått at barns økende fonologiske bevissthet er nært knyttet til utviklingen av en økende segmentering av fonologiske representasjoner i det leksikalske minnet. Denne teorien er kalt Leksikal omstruktrurering og tar utgangspunkt i at barn starter oppbyggingen av sitt leksikalske minne ved å lagre ord som holistiske enheter. I løpet av førskoleårene vil ordene gradvis lagres i mindre segmenter. Etter som barn tilegner seg flere ord vil det være mer effektivt å lagre mindre (like) enheter og opprette nye strukturer for nye lyder (Walley m.f. 2003). Rundt 18 måneders alder ser man at barn i tilknytning til vokabular-spurten viser et stort sprang i ord de forstår og kan uttale (Reznick og Goldfield i Walley 2003). Denne spurten, og oppgaven med å holde et voksende antall nye ord adskilt, ser ut til å være grunnen til et mer finmasket- og segmentbasert ordleksikon (Walley m.f. 2003). Et eksempel på omstrukturering fra holistisk- til segmentbasert leksikon er 4-åringen som kommenterte: Tanteastri, du har jo et navn du! Du heter Astrid!. Barn blir i stor grad eksponert for rim og regler i tidlig alder og ofte vil de spontant leke med ord som rimer på hverandre. Dette gjør at de blir mer sensitive i forhold til rim, samtidig som det ser ut som at dette er en evne mange barn intuitivt mestrer (Hagtvet 2004).

19 Med utgangspunkt i en leksikal omsturktureringsmodell vil man kunne anta at evnen til barnas fonologiske bevissthet vil gjenspeile seg i barnas vokabular. Jo større vokabular et barn har, jo større og tidligere vil behovet for et mer finmasket og segmentbasert ordleksikon være (Walley m.f. 2003). Vihman (1996) antar at det er to vendepunkt for utviklingen av fonologisk bevissthet. Den første er i 2-4 årsalder, når barn går fra en holistisk fremstilling av ord til at ordproduksjonen har en større likhet med voksen tale, der de får mer regelbaserte fonologiske mønstre, som når de for eksempel kan høre at andre uttaler ord feil. Det neste vendepunktet er når skriftspråket introduseres i skolealder og språkets ortografiske representasjon internaliseres (Vihman 1996, Carroll m.fl. 2003). I takt med internaliseringen av alfabetet blir barna i stand til å dele ord opp i dets enkelte lyder. Det er også gjort forskning som viser at voksne analfabeter ikke har en fonologisk bevissthet på lik linje med barn som har lært seg å lese og skrive. Voksne analfabeter viser en fonologisk kompetanse som viser likhetstrekk med den fonologiske kompetansen man ser hos barn som ikke har fått lese og skrive opplæring. Dette støtter teorien om at den fonetiske bevisstheten er knyttet til lese- og skriveopplæring (Carroll m.fl. 2003). 2.2 Hukommelse og arbeidsminnet Hukommelse som forskningsfenomen strekker seg tilbake til slutten av 1800-tallet. Ebbinghaus publiserte i 1885 sitt forskningsprosjekt der han forsøkte å studere minnet med kvantifiserbare mål. Med seg selv som undersøkelsesobjekt utforsket han i hvilken grad ord glemmes eller lagres over tid (Ebbinghaus 1913). Han introduserte forskningsmetoder basert på systematisk kontroll over tidsintervall, antall tester, læring og gjenkalling. Hans undersøkelse var banebrytende og undersøkelsen viste at minnet kan holde på opp til syv enheter, noe som siden har blitt bekreftet av utallige undersøkelser. Via sine undersøkelser på hukommelse introduserte Ebbinghaus 19

20 mange viktige ideer, som nonordtester, intervall, hensyn til ordlengde og ulike metoder som har påvirket hukommelsesforskingen frem til i dag (Ebbinghaus 1913, Baddeley 2002). Når man ser på Ebbinghaus arbeid fra 1913 vil man kjenne igjen flere av metodene som brukes til å måle minnekapasitet i dagens forskning, for eksempel tallspenn, ordspenntester og nonordtester. Videre i kapittelet vil det nå bli gjort rede for teori og empiri i tilknytning til arbeidsminne. 2.2.1 Langtidsminnet og korttidsminnet Innen kognitiv psykologi har spørsmålet om hukommelsen skal betraktes som et enhetlig eller todelt system, vært diskutert i en årrekke. I tiden frem til slutten av 1950-tallet var forskningen fokusert på hukommelse som en samlet enhet. På slutten av 1950-tallet endret dette bilde seg da en rekke britiske undersøkelser indikerte behov for å skille mellom langtidshukommelse og korttidshukommelse (Baddeley, 1986, Bower 2000). Hubb publiserte i 1949 den første undersøkelsen som indikerte at hukommelsen består av to atskilte komponenter og introduserte med utgangspunkt i denne undersøkelsen korttidsminnet og langtidsminnet (Bower 2000). Med utgangspunkt i Hubbs undersøkelse introduserte Atkinson og Shiffrin tidlig på 1960-tallet en modell som skilte mellom korttidsminnet og langtidsminnet. Deres modell var den første som gav et tydelig og oversiktlig bilde over hukommelsen som en todelt enhet (Atkinson og Shiffrin 1968). Den skilte mellom langtidsminne og korttidsminnet, der kortidsminnet ble sett på som en enhet antatt å ha funksjon som et slags arbeidsminne der informasjon enten gikk tapt eller ble bearbeidet og videreført til langtidsminnet (ibid.). Atkinson og Shiffrin mente at kortidsminnet var nødvendig ved innlæring og utføring av kognitive oppgaver som organisering av informasjon, resonering og språkforståelse, men deres teori ga ingen forklaring på hvordan disse prosessene var strukturert og organisert i korttidsminnet. Modellen deres oppsummerte forskningen frem til 1960-tallet og gav et dekkende bilde for de fleste av datidens forskningsresultater (Baddeley 1997).

21 Svakheten ved Atkinson og Shriffins modell var imidlertid at de oppfattet korttidsminnet som en enkelt enhet. I tillegg manglet modellen en oversikt over relasjonen mellom kort- og langtidsminnet, men selv om denne kritikken ble fremmet, dannet deres modell likevel et hensiktsmessig utgangspunkt for senere forskning (Baddeley 1992, Baddeley 1997). 2.2.2 Terminologi arbeidsminnet og korttidsminnet Begrepene arbeidsminnet og korttidsminnet har en vidstrakt bruk og er i noen tilfeller brukt som samme begrep. Strengt tatt er dette to vidt forskjellige begrep. Hulme og Roodenrys (1995) referer til arbeidsminnet som et system ansvarlig for midlertidig lagring og manipulering av informasjon under bearbeiding av kognitive oppgaver. Et klassisk eksempel er utføring av aritmetiske oppgaver uten hjelp av penn og papir. I denne sammenhengen har arbeidsminnet en funksjonell term da arbeidsminnet utfører flere oppgaver som analysering, prosessering og organisering samtidig som informasjon holdes i minnet. We define working memory as the system responsible for the temporary storage of information during the performance of cognitive tasks. (Hulme og Roodenrys 1995, s. 374). Denne definisjonen setter fokus på arbeidsminne som et system som holder på informasjon samtidig som kognitive oppgaver blir utført. Kortidsminnet er opprinnelig brukt innen psykologien for å referere til hukommelsesoppgaver der man skal huske et lite antall informasjon i en kort periode. Etter gjentatte erfaringer via korttidsminnet dannes det krystalliserte representasjoner i langtidsminnet. Begrepet kortidsminnet er i denne sammenhengen en strukturell term siden den ikke utfører andre oppgaver enn å holde på informasjon i korte øyeblikk (Hulme m.fl. 1995). Hulme m.fl. (1995) viser også til kortidsminnet som en del av arbeidsminnet og referer til korttidsminnet som et system for midlertidig lagring av informasjon som hurtig forsvinner om det ikke aktivt repeteres. Hulme eksemplifiser dette ved en sjonglør som spinner tallerkener på pinner. Pinnene må stadig holdes i bevegelse for at tallerkene ikke skal falle ned og slik er kortidsminnet 21

22 antatt å fungere. Antall ord holdes i minne så lenge man klarer å spinne ordene i det kortidsminnet (ibid.). Hulme og Rodenrys definisjon av arbeidsminnet og korttidsminnet gir dermed et tydelig skille mellom begrepene. 2.2.3 Arbeidsminnet I 1974 introduserte Baddeley og Hitch en ny modell over kortidsminnet. De var uenige i Atkinson og Shiffrins beskrivelse av kortidsminnet som en enkelt enhet. Baddeley og Hitch mente å finne bevis for at kortidsminnet ikke fungerte som en enklet enhet, men bestod av flere systemer som arbeider sammen, derav betengelsen working memory. Samtidig presenterte de en modell som viste hvordan arbeidsminnet og langtidsminnet fungerte sammen (Baddeley 1992, Baddeley 1997; Baddeley 2002). Baddeley og Hitch s modellen oppstod som en forklaring på hvorfor mennesker med ervervet skade får en forstyrrelse i kortidsminnet, men likevel har et godt fungerende langtidsminne. Hvis Atkinson og Shiffrins modell var riktig, ville en svekkelse i korttidsminnet også påvirke overføringen av erfaringer til langtidsminnet og slikt sett ville disse personene få problemer med innlæring av ny kunnskap. Dette viste seg å ikke stemme når man undersøkte dette hos personer med et svekket korttidsminne. Personene i Baddeley og Hitchs eksperiment gjennomgikk en såkalt dual-task oppgave, der de gjennomførte flere handlinger samtidig som korttidsminnet ble belastet med tallrepetisjon. Resultatene viste at personene som fikk belastet kortidsminnet fortsatt klaret å resonnere og lære effektivt (Baddeley 1992) og dannet dermed grunnlag teorien om working memory. Baddeley og Hitch s modell ble senere videreutviklet av Baddeley. Baddeley definerer arbeidsminnet slik: The term working memory implies a system for the temporary holding and manipulation of information during the performance of a range of cognitive tasks such as comprehension, learning and reasoning. (Baddeley 1986: s. 34)

23 Baddeley understreker med denne definisjonen at arbeidsminnet har en viktig funksjon i tillegg til å holde på informasjon. Arbeidsminnet fungerer i tilknytning til andre kognitive oppgaver som forståelse, læring og resonering. Baddeley og Hitch identifiserte tre komponenter i arbeidsminnet; the phonological loop heretter den fonologiske løkken, the visuospatial sketch pad heretter den visuospatiale skisseblokken og the sentral executive heretter den eksekutive enheten. I senere forskning har Baddeley utviklet modellen til å inneholde en fjerde komponent; den episodiske bufferen. Den episodiske bufferen belyser forbindelsen mellom arbeidsminnet og langtidsminnet (Baddeley 2002). Figur 1 er en presentasjon av Baddeleys siste versjon av arbeidsminnemodellen der han har lagt til den episodiske bufferen som viser tilknytningen mellom arbeidsminnet og langtidsminnet. Figur 1: Baddeleys siste versjon av arbeidsminnetsmodellen fritt oversatt (2002) Den eksekutive enheten er støttet av to underkomponenter. Den fonologiske løkken og den visuo-spatiale skisseblokken. Disse komponentene er spesialisert innen prosessering og midlertidig behandling av visuell og auditiv stimuli (Baddeley 2002). 23

24 Den visuospatiale skisseblokkens oppgave består av prosessering og behandling av stimuli av visuell eller spatial karakter. Den tar også inn verbal informasjon som er kodet i form av visuelle symboler. Til tross for dette hevder Baddeley at indikasjoner peker mot at denne komponenten ikke har betydning for innlæring av språk fordi den bearbeider visuell informasjon. Visuelle symboler som for eksempel bokstaver blir omkodet og overført og bearbeidet i den fonologiske løkken (ibid.). Det følger nå en nærmere redegjørelse for de to komponentene i arbeidsminnet som har mest betydning for oppgavens problemstilling; den fonologiske løkken og den eksekutive enheten. 2.2.4 Den fonologiske løkken Den fonologiske løkken er en av flere funksjoner i arbeidsminnet. Dens oppgave er å holde på og analysere en begrenset mengde informasjonsenheter, også kalt fonologiske enheter. Den fonologiske løkken blir ofte brukt synonymt med korttidsminne eller verbalt korttidsminne. I denne undersøkelsen er det for ordens skyld konsekvent brukt begrepet den fonologiske løkke. Den fonologiske løkkens funksjon er å gjenta lydbasert informasjon og holde informasjon i minnet lenge nok til at den eksekutive enheten analyserer lydmaterialet, før det gradvis, gjennom gjentatte erfaringer, dannes en stabil representasjon i det språklige langtidsminnet også kalt det indre leksikon (Baddeley 2002). Innen faglitteraturen er betegnelsen det indre leksikon kjent som vårt indre lager av språklig kunnskap (Lyster 1994). Dette indre lageret og de fonologiske representasjonene som er lagret der, er viktig for hvor effektivt ny fonologisk informasjon opprettes og bearbeides (Lyster 1994, Baddeley 2002, Gathercole 2006). Den fonologiske løkken er antatt å kunne holde fast informasjon i ca. to sekunder, men man kan ved hjelp av subvokal repetering holde på lydbasert materiale i litt lengre tid (Baddeley 2002). Subvokal repetering kan enklest forklares med å repetere noe inni seg (Ostad og Askeland 2008). Eller som Hulme (2008) eksemplifiserer med de spinnende tallerkene.

25 Flere forskere mener den fonologiske løkken spiller en viktig rolle i tidlig språkutvikling, lesing, språkforståelse og begrepslæring (Baddeley 1986; Gathercole og Baddeley 1993; Baddeley 2002; Bueno Santos og Gathercole 2006). Innen forskningsmiljøet er det flere som støtter dette synet. Gathercole har i senere artikler argumentert for at den fonologiske løkken har en viktig utviklingsmessing rolle hos mennesker. Den er sentral for tidlig språktilegnelse og har en støttende funksjon ved tilegnelse av nye ord både på morsmål og andre språk, livet ut (Gathercole 2004, Gathercole 2006). 2.2.5 Den eksekutive enheten Den eksekutive enheten er, som koordinerende enhet, den viktigste, men likevel den dårligst belyste enhet i Baddeleys arbeidsminnemodell (Hitch og Logie 1996, Baddeley 2002). Simultan behandling av ukjent lydbasert materiale blir bearbeidet både av den fonologiske løkken og den eksekutive enheten. Dermed har den eksekutive enheten en viktig rolle i tilegnelsen av språk (Gathercole m.fl. 1993). Den eksekutive enheten utfører oppgaver som utvelgelse, initiering og valg av prosesseringsrutiner som koding, lagring og fremkalling (van der Sluis, de Joung og van der Leij 2006). Den regulerer også en rekke andre kognitive funksjoner hvor man bruker bevisst og overlagte meta-kognitive prosesser som for eksempel planlegging, impulskontroll, målrettet atferd, selektiv oppmerksomhet, selvvurdering og simultanoppgaver (ibid.). Den eksekutive enhet kan sammenlignes med en trafikkonstabel som dirrigerer trafikken og bestemmer hva som skal gå hvor og når. Den eksekutive enhet antas å spille en viktig rolle i lingvistisk organisering som for eksempel setningsbygging og måles ved oppgaver som Setningsminne. Det antas også at den eksekutive enheten påvirker kognitive evner generelt (Hitch og Logie, 1996, Baddeley 2002, van der Sluis m.fl. 2006). Den eksekutive enhet fungere som en koordineringsenhet med to slavesystemer (den fonologiske løkken og visuo-spatiale skisseblokken) under seg. Den koordinerer informasjonsstrømmen som går gjennom arbeidsminnet, fremkalling av informasjon fra andre minnesystemer i langtidsminnet, samt prosessering og lagring av informasjon. Den eksekutive enheten har en 25

26 begrenset kapasitet. Effektiviteten i forhold til ulike oppgaver er derfor avhengig av hvor store belastning den blir utsatt for samtidig som den skal utføre andre oppgaver (Gathercole m.fl. 1993, Baddeley 2002). Kapasiteten i arbeidsminnet og den eksekutive enheten kan også påvirkes av emosjonelle faktorer (van der Sluis m.fl. 2006). Særlig er dette viktig å ta i betrakting i en testsituasjon, da emosjoner som eventuelt oppstår kan svekke prestasjonsnivået i arbeidsminne og den eksekutive enheten (Baddeley 2002). De første tiårene etter at Baddeley og Hitch presenterte arbeidsminnemodellen ble det viet lite oppmerksomhet til den eksekutive enheten til tross for dens sentrale funksjon i arbeidsminnet (Baddeley 2002). For å rette på dette begynte Baddeley arbeidet med å revurdere og spesifisere sin teori om den eksekutive enhetens rolle ved hjelp av Norman og Shallices modell the Supervicory Activation System (SAS). Denne modellen tar utgangspunkt i kognitive evner som oppmerksomhetskontroll, noe Baddeley mener er en tilleggsfunksjon i den eksekutive enheten. Baddeley presenterte i 2000 en oppdatert utgave av arbeidsminnemodellen fra 1974. Her introduserer han den episodiske buffer som et knutepunkt mellom arbeidsminnet og langtidsminnet. Den eksekutive enheten ble dermed tillagt en ny oppgave. Den koordinerer informasjon fra arbeidsminnet og langtidsminnet. Støtte for dette mener Baddeley å finne i forskning som viser at barn kan huske setninger på 10-11 ord. Den fonologiske løkken hos barn har en kapasitet på 4-5 ord, og det antas dermed at arbeidsminnet bruker langtidsminne som støtte for å kunne gjenkalle setninger på 10-11 ord og at det er den eksekutive enheten ved hjelp av den episodiske bufferen som koordinerer informasjonen mellom arbeidsminnet og langtidsminnet (ibid.). Hulme og Roodenrys definisjon av arbeidsminne har mange likhetstrekk med Baddeleys modell, men de legger også vekt på at et mål på arbeidsminnet ikke er et rent mål på funksjonen i arbeidsminnet. Mye av prosessene i arbeidsminnet er støttet av informasjon liggende i langtidshukommelsen. I tillegg har også andre psykologiske prosesser som oppmerksomhet, persepsjon og delvis også kognitive evner, en rolle for

27 prestasjonsnivået i arbeidsminnet (Hulme m.fl. 1995, Gathercole 2005, van der Sluis m.fl. 2006). 2.3 Begrepsavklaring rundt arbeidsminne og minnefunksjon I drøftningen av resultatene vil begrepet minnefunksjon bli brukt. Grunnen til det er for å skille mellom de ulike funksjonene i arbeidsminnet. I en undersøkelse som denne ville det vært naturlig å bruke flere mål på arbeidsminne enn de oppgavene som er valgt ut for å besvare problemstillingen her. Siden valg av operasjonalisering i denne undersøkelsen er prisgitt oppgavene som er valgt ut i hovedprosjektet, vil mål på arbeidsminne bestå av kun to oppgaver, nemlig Setningsminne og Ordspenn. Setningsminne er i denne undersøkelsen ment å representere et mål på den eksekutive funksjon, mens Ordspenn er mål på den fonologiske løkken. Minnespenn eller minnefunksjon er et gitt antall ord eller tall en person kan holde i minne og gjenkalle. Det finnes ulike metoder for å måle minnespenn. Den mest brukte og den som er brukt i denne oppgaven, er gjentakelse av ulike lister med kjente ord, der lengden på listene gradvis øker inntil testpersonen ikke lengre klarer å gjengi listen med ord korrekt. Minnespenn representerer dermed den lengste listen med ord testpersonen klarer å gjengi korrekt. Listen kan bestå av tall, ord, nonord eller setninger av stigende lengde og kompleksitet. Minnespenn er et mål på arbeidsminnet og er en anerkjent måte å kartlegge kapasiteten i arbeidsminnet på (Hulme, Thompson, Muir og Lawrence 1984, Bishop 1997, Baddeley 2002, Gathercole 2006, Ottem 2007b). Denne oppgaven vil fokusere på hvilken forbindelse det er mellom fonologisk bevissthet og minnefunksjon hos norske fireåringer, med en språklig utvikling som kan betegnes å være innenfor det normale variasjonsområdet. 27

28 2.4 Arbeidsminnet og fonologisk bevissthet Gjennom forskning er det funnet sterke bevis for arbeidsminnets betydning for barns fonologiske kompetanse (Adams og Gathercole 2000, Gathercole m.fl. 1993, Hulme m.fl. 1995, Bishop 2006, Ottem 2007a, Melby-Lervåg 2008). Videre er fonologisk kompetanse nært knyttet til det å tilegne seg lese- og skrivekunnskaper (Wood og Terrell 1998, Masterson, Laxon, Carnegie, Wright og Horslen 2005, de Jong 2007), og det er på dette området mye av den senere tids leseforskning er fokusert. De siste årene har fokuset i tillegg blitt vendt mot hvilke kognitive prosesser som ligger til grunn for forholdet mellom fonologisk bevissthet og arbeidsminnet. Gathercole, Tiffany, Briscoe og Thorn (2005) gjennomførte en longitidunell studie der de så på skolefaglige prestasjoner ved 8 år med bakgrunn i barnas fonologiske minnefunksjon ved 5 års alder. Ved 5 år ble blant annet barnas arbeidsminne og fonologiske bevissthet kartlagt for å se i hvilken grad et svakt fonologisk minne påvirker senere skolefaglige prestasjoner. Konklusjonen ble at et vedvarende svakt fonologisk minne ikke ser ut til å begrense tilegnelsen av språk, matematiske evner eller tallforståelsen i særlig grad i tidlig skolealder. Generelt sett viste resultatene at det var arbeidsminnet i sin helhet som var den avgjørende faktoren for skolefaglige prestasjoner. Disse funnene støttes av Melby-Lervågs doktorgradsavhandling. Melby- Lervåg (2008) gjennomførte en meta-analyse på 7 forskningsartikler der forholdet mellom verbalt-kortidsminne, fonologisk bevissthet og lesing var undersøkt. Resultatene fra meta-analysen viste at fonembevissthet er en sterkere indikator på barns leseutvikling enn både rim bevissthet og verbalt-kortidsminne. Dermed kan det se ut som at barn som har en kombinert svakhet i både den fonologiske løkken og den eksekutive enhet er de som er i risikosonen for å utvikle språk og lese- og skrivevansker, og at det ikke nødvendigvis er en svakhet i den fonologiske løkken alene som er årsak til en svak lese- og skriveutvikling. Gathercole m. fl. (2006) konkluderte med at den fonologiske løkkens oppgave ser ut til å være en støttende funksjon i innlæringen av fonologiske sekvenser til langtidsminnet. I forbindelse med dette synet vil barn med et svakt fonologisk minne ha en svakhet når det skal lære seg

29 lydstrukturen i nye ord, mens de ikke-fonologiske aspektene ved vokabular tilegnelsen vil være helt normal. 2.4.1 Utviklingsmessige forhold i den fonologiske løkken. Evnen til å holde informasjon i arbeidsminnet i korte øyeblikk øker betraktelig gjennom de første barneårene. Denne utviklingen i minnet strekker seg fra førskolealder og inn i småskolealder (Hulme m.fl. 1984, Hulme og Trodoff 1989). Hulme m.fl. (1984) gjennomførte en undersøkelse som illustrer denne utviklingen da de kartla minnespenn hos 4, 8 og 10 åringer. Antall enheter som kan gjenkalles fra minnet øker fra to til tre enheter i fireårsalderen, til ca seks enheter ved fylte tolv år (ibid.). Hulme m.fl. (1989) fant i en undersøkelse at evnen til å repetere ord hang sammen med tiden det tok å uttale ordene. Jo raskere man er til å repetere ord jo mer effektivt kan man utnytte kapasiteten i den fonologiske løkken. Taletempo ser altså ut til å ha betydning for evnen til å holde på informasjon i den fonologiske løkken. Dette ønsket Hulme m.fl. (1989) å etterprøve gjennom en undersøkelse som tok for seg økningen av enheter som holdes i minnet etter hvert som barna blir eldre, samt hvilken betydning taletempo har for antall enheter som holdes i minnet. Resultatene, slik de ble målt, viste at det er en sterk sammenheng mellom økt taletempo og økt minnespenn. Personer i alderspennet 4 år til voksenalder kan gjenta like mye som de klarer å uttale i løpet av ca 1,5 sekund. Selv om Hulme m.fl. (1989) sine resultater i utgangspunktet støtter Baddeleys funn, argumentere de for at det muligens kan være den språkmotoriske utviklingen hos barn som påvirker utviklingen av kapasiteten i minnet og ikke en aldersmessig utvikling av minnet i seg selv. 2.4.2 Hvilke faktorer påvirker den fonologiske bevisstheten? Baddeley mener at et svakt minnespenn i den fonologiske løkken er en grunnleggende årsak til at noen barn har en svak språktilegnelse (Baddeley 2002). 29

30 Hulme m.fl. (1995) mener at sammenhengen er motsatt, svak fonologisk bevissthet gir begrensninger i arbeidsminnet. Årsaken til at barn gjør det dårlig på ulike tester som måler arbeidsminnet kan være mange. Noen barn kan for eksempel ha oppmerksomhetsvikt som forstyrrer evnen til å kode og repetere informasjonen de skal holde i minnet. Andre igjen kan ha en svikt i underliggende språkmekanismer som forstyrrer deres evne til å oppfatte, holde og reprodusere tale (ibid.). Dette synes å implisere at svakheter i arbeidsminnet ikke nødvendigvis er en direkte årsak til at barn utvikler et svakt vokabular, lese- og skrivevansker. Hulme og Roodenrys (1995) trekker frem to årsaksforklaringer til barns svake prestasjoner. For det første bør man være oppmerksom på at et svakt arbeidsminne kan være en konsekvens av svikt i andre kognitive funksjoner og ikke motsatt. For eksempel kan et svakt arbeidsminne være et resultat av språkvansker heller enn årsaken til språkvansker. For det andre kan det muligens være slik at et svakt arbeidsminne og språkvansker kan forklares av en tredje variable, som for eksempel en svak auditiv persepsjon (ibid.) Tallal (i Bishop 1997) hevder at svak auditiv persepsjon er årsaken til en svak vokabularutvikling. Evnen til å sekvensere lydstrømmen er svekket, slik at lyder oppfattes holistisk og man får en manglende evne til å skille de enkelte lydene fra hverandre. Dette igjen gjør at lydstrukturer blir lagret som lydpakker i langtidsminnet uten at de enkelte delene står frem med sine ulike lyder. Akkurat som i eksempelet med barnet som oppfattet Tanteastri som en holistisk representasjon. Dette innebærer at den fonologiske kompetansen blir svekket siden den fonologiske bevisstheten støttes av det fonologiske materialet som er lagret i langtidsminnet (Hulme m.fl. 1989). Jo mer finmasket de fonologiske representasjonene er, jo bedre blir barns evne til fonologisk bevissthet. 2.4.3 Kognitivt evnenivå og språkutvikling Innen faglitteraturen er det to grunnleggende synspunkt på språktilegnelse. Det ene synspunktet tar utgangspunkt i at språkutvikling er en del av den generelle

31 intelligensutviklingen. Ut i fra dette synet ville man derfor kunne forvente en sterk sammenheng mellom mål på kognitivt evnenivå og mål på språklige ferdigheter (Ottem 2007b). I denne oppgaven er kognitivt evnenivå målt ved hjelp av Block design. Fonologisk bevissthet sies å være et element innen språklige ferdigheter. Det andre synet på språkutvikling er at språklige ferdigheter, som for eksempel fonologisk bevissthet, utvikles som en egen modul eller eget område som utvikles mer eller mindre uavhengig av andre ferdigheter, som kognitivt evnenivå (ibid.) En studie gjennomført av Ottem ga støtte til teorien om språkutvikling som et modulært system som utvikles relativt uavhengig av nonverbal intelligens (ibid). I Ottems studie ble 101 barn kartlagt med Språk 6-16 og WISC-III. Studien viste at språklige ferdigheter (målt ved Språk 6-16) hadde en sterk korrelasjon med verbal IQ (målt ved WISC-III), mens korrelasjonen mellom språklige ferdigheter og nonverbal IQ (målt ved WISC-III) viste seg å være langt lavere. Disse resultatene gir grunnlag for kritikk mot teorien om at språkutvikling er avhengig av intelligensnivå og kognitive evner. Innen faglitteraturen brukes begrepene nonverbal IQ og kognitivt evnenivå synonymt. I denne oppgaven er begrepet kognitivt evnenivå valgt brukt i stedet for begrepet nonverbal IQ. Dette kapittelet har tatt for seg oppgavens teoretiske grunnlag. I neste kapittel rettes fokus mot gjennomføringen av undersøkelsen. 31

32 3. Metode Dette kapittelet vil ta for seg begrunnelse for valg av utvalg, design og operasjonalisering. Det vil også redegjøres for valg av indikatorer som mål på de ulike begrepene i problemstillingen og hvordan målingen gjennomføres. 3.1 Utvalg Utvalget i denne undersøkelsen består i utgangspunktet av de 217 barna som deltok i prosjektet Child Language and Learning på Institutt for Spesialpedagogikk. Da arbeidet med masterprosjektet startet var skåringsresultatene fra 17 av barna ikke registret i SPSS, disse er derfor tatt ut av kohorten. Videre ble de barna som har missing på en eller flere av oppgaven som er brukt i denne undersøkelsen tatt ut av utvalget. Missing viser til oppgaver som ikke er fullført eller av andre årsaker ikke er gjennomført på riktig måte. Missing forårsaker en usikkerhet i datamaterialet og kan skyldes forhold som at barna har nektet å fullføre en oppgave eller at testleder har gjort feil i gjennomføringen av testprosedyrene. Disse barna ble fjernet fra utvalget for å få et så rent mål som mulig, øke styrken på resultatene. Det endelige antall barn endte derfor på N=191. Gjennomsnittlig alder på barna er 51 mnd. Det yngste barnet i utvalget er 3 år og 5 måneder og skulle egentlig ikke vært inkludert i og med denne undersøkelsen ser på fireåringers fonologiske bevissthet. Antallet barn under 4 år er imidlertid så få (n=4) at de ikke utgjør særlig forskjell på materialet for øvrig, og er derfor ikke tatt ut av analysene. Ved en kontroll viser det seg at de heller ikke skårer markant lavere eller høyere på testene enn kohorten forøvrig. Det eldste barnet i utvalget er 4 år og 8 måneder. Informantene i denne undersøkelsen ble, som tidligere nevnt, valgt ut fra gruppen uselekterte fireåringer med en aldertypisk kognitiv- og språklig utvikling. I følge Shadish m.fl. (2002) er et uselektert utvalg et tilfeldig utvalg i den generelle populasjonen. Denne utvalgsmetoden er ofte brukt i studier der man ønsker å

33 generalisere resultatene fra utvalgsgruppen til utvalgsgruppens populasjon for øvrig, slik som her. I hovedprosjektet er følgende eksklusjonskriterier langt til grunn: barna skal ikke ha kjente vansker eller funksjonshemninger som kan ha innvirkning på språklig utvikling, barn med klart utenlandske navn deltar ikke i kohorten, barn som er henvist til PPT for språkvansker, har språkvansker og får behandling for disse av logoped eller audiopedagog er også ekskludert fra utvalget. I tillegg er alle som er diagnostisert med alvorlig medfødte funksjonshemninger eller alvorlige diagnoser tatt ut av undersøkelsen (Child Language & Learning prosjektsøknad 2007). 3.2 Design I teorikapittelet er det gjort rede for sammenheng mellom fonologisk bevissthet og arbeidsminne. Hensikten med undersøkelsen er å vurdere fireåringers fonologiske bevissthet slik den er utviklet på daværende tidspunkt, og å se på sammenhengen med arbeidsminnet slik denne sammenhengen kan måles med de oppgavene som er lagt til grunn i Child, Language and Learning. Undersøkelsen vil ta utgangspunkt i data samlet inn på ett bestemt tidspunkt og undersøkelsen faller dermed innunder det man kaller et ikke-eksperimentelt deskriptivt design (Kleven 2002b). I hovedundersøkelsen ved ISP skal man kartlegge en kohort av uselekterte fireåringer med en språkutvikling som kan sies å være innenfor det normale variasjonsområdet. Det empiriske materiale vil bestå av fireåringenes språknivå i dag og vil ikke inneholde språklig utvikling over tid. I og med at undersøkelsen vil gi kunnskap om hva som er karakteristiske trekk ved fireåringers språk, der i blant fonologiske bevissthet, på et gitt alderstrinn kalles dette en tverrsnittundersøkelse (Befring 2002). En slik deskriptiv undersøkelse, som gir et øyeblikksbilde av barns språkutvikling, kan si oss lite om hva som påvirker barnas framtidige språkkompetanse. Det gir imidlertid mulighet for økt kunnskap om hva som kan betegnes som gode eller dårlige 33