Jeg ønsker dere god lesing og håper at Nordisk Tidsskrift for Spesialpedagogikks nye layout faller i smak. Christine Moe Hovind. Universitetsforlaget

F R A R E D A K T Ø R E N Nordisk Tidsskrift for Spesialpedagogikk har fått ny layout. I samarbeid med Universitetsforlaget har redaksjonsutvalget kommet fram til bladets nye utseende. Tidsskriftet vil fortsette å legge vekt på forskning, utvikling og praksis og håper å være et nyttig middel både for fagpersoner som ønsker å publisere sitt arbeid og for lesere. Også inne i tidsskriftet er det enkelte endringer. Spalten Nytt fra Norden vil i hver utgave bringe aktualiteter fra et av de nordiske landene, denne gangen er det nytt fra Danmark. Artiklene i denne utgaven spenner vidt. Høgskolen i Sør-Trøndelag har hatt ansvar for utdanning av døve lærere siden 1994. I denne artikkelen setter Bente Moen fokus på hvordan det er å undervise døve på høgskolenivå. I perioden 1999 2002 ble det gjennomført et prosjekt på Bornholm, dette hadde som formål å utvikle en pedagogisk beskrivelsesmodell av barn med funksjonsnedsettelse. Denne beskriver Hans Månsson i artikkelen om LEAmodellen. Mange fagpersoner har vært opptatt av å begrense selvskading hos lavtfungerende personer. I artikkelen Selvskadende atferd kommunikasjon og kontroll presenterer Torill Fjæran et case der man har lykkes å redusere denne atferden. Jorun Høier Kjølaas stiller i artikkelen Språk og kommunikasjonsvansker spesialpedagogisk forståelse og handling spørsmål om spesialpedagogene har tilgang til teorier som gjør det mulig å handle spesifikt? Jeg ønsker dere god lesing og håper at Nordisk Tidsskrift for Spesialpedagogikks nye layout faller i smak. Christine Moe Hovind Universitetsforlaget

Å UNDERVISE DØVE PÅ HØGSKOLENIVÅ HVORDAN KAN NETTBASERT, INTERAKTIV KOMMUNIKASJON I UNDERVISNING BIDRA TIL BEDRE LÆRING? F O R F A T T E R BENTE BOLME MOEN Bente Bolme Moen er høgskolelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Sør-Trøndelag avdeling for lærerutdanning og tegnspråk. Hun har lang erfaring fra grunnskolens ungdomstrinn der hun både har jobbet med spesialpedagogiske og sosialpedagogiske arbeidsoppgaver. Hennes faglige utviklingsprosjekter har en sosialpedagogisk tilnærming med vekt på samspill mellom kultur, samfunn og individ. Hun arbeider mye med studentaktive arbeidsformer som PBL og IKT-basert og dialogbasert undervisning Høgskolen i Sør-Trøndelag har hatt et nasjonalt ansvar for utdanning av døve siden 1994. Hvordan er det å undervise døve studenter på høgskolenivå? Hvordan er det å undervise døve studenter når læreren ikke behersker tegnspråk og undervisningen foregår med tolk? Denne artikkelen diskuterer dette og viser til en studie der 5 døve studenter sammen med læreren brukte nettbasert dialogprogram i undervisninga i pedagogikk i lærerutdanningen. Artikkelen fokuserer på at allsidige kommunikasjonsmåter er veien å gå i undervisning av døve og at nettbasert interaksjon er et godt supplement. BILDE I Det er nesten helt stille i det lille undervisningsrommet. Stillheten blir bare avbrutt av ubestemte stemmelyder og ved at noen banker i bordet for å påkalle oppmerksomhet. Det hersker høy konsentrasjon og intensitet. Det er 6 døve lærerstudenter som har gruppearbeid i pedagogikk. Tema er forholdet skole/samfunn og diskusjonen går ivrig om hvilken rolle skolen har i samfunnet vårt i dag. To undervisningstolker sitter i bakgrunnen. Læreren går rundt i rommet og følger kommunikasjonen mellom studentene på avstand. Hun behersker ikke tegnspråk og forstår ikke alt som blir sagt, men hun kan iaktta relasjonene studentene i mellom og aktiviteten som foregår. BILDE II Det er pedagogikkundervisning i klasse 2B. Klassen består av 30 allmennlærerstudenter hvorav 6 av studentene er døve. Foran i klassen står læreren og leder klassediskusjonen. Diskusjonstema dreier seg om den flerkulturelle- og inkluderende skole. Like bak læreren står to undervisningstolker. Diskusjonen i klassen går ivrig for seg og minst 4 studenter har hendene i Universitetsforlaget

Å undervise døve på høgskolenivå nettbasert, interaktiv kommuniasjon i undervisning ÅRGANG 80 2002/1 3 været derav 1 av de døve studentene. Tolkene tolker til tegnspråk det de ulike studentene sier og de tolker lærerens kommentarer. De signaliserer hvem som sier hva ved å peke eller å si navnene. Den døve studenten blir stemmetolket av en av tolkene. Disse 2 bildene kan stå som eksempler på ulike undervisningssituasjoner ved avdeling for lærerutdanning ved Høgskolen i Sør-Trøndelag der døve studenter deltar. Ved avdelinga har vi hatt døve allmennlærerstudenter siden 1994, da Høgskolen fikk såkalt knutepunktfunksjon i Norgesnettet, dvs. et nasjonalt ansvar for høgskoleutdanning for døve i Norge. Mange spør: hvordan er det å undervise døve studenter når læreren ikke behersker tegnspråk? Og det første svaret på det spørsmålet er at i prinsippet er det å undervise døve det samme som å undervise studenter som ikke er døve. Det viktigste i undervisningssituasjonen er samspillet mellom de involverte. Du blir kjent med studentene, og det er de menneskelige relasjonene som ligger til grunn for samarbeidet og interaksjonen i klasserommet. Det er snakk om møtet mellom mennesker i klasserommet. Men når det er sagt: det er vanskeligere å undervise tegnspråkbrukere enn å undervise studenter som bruker norsk. Å undervise døve er vanskelig fordi studentene og læreren ikke kommuniserer på samme språk. Kommunikasjon i undervisning er annerledes når læreren bruker norsk og studentene er tegnspråkbrukere. Vi startet opp i 1994 med det utgangspunkt at de døve skulle ha det samme undervisningstilbudet som de andre studentene, bare med den forskjell at vi skulle ha tolk i undervisninga. Erfaringene lærte oss at dette ikke er tilstrekkelig. Erfaringene har lært oss at høgskoleutdanning for døve er et område som krever spesiell tilrettelegging basert på pedagogisk kunnskap og innsikt og basert på kunnskap og innsikt i de døve studentenes læringssituasjon. HVORDAN KOMMUNISERER DØVE STUDENTER OG HØRENDE LÆRER? Vi kommuniserer på mange måter, for kommunikasjon er et vidt begrep og mennesker som bruker forskjellige språk, har mange midler til å gjøre seg forstått. Med Bateson kan vi for eksempel si «alt er kommunikasjon» (Johannessen, Kokkersvold og Vedeler, 1994). Han mener kommunikasjonsbegrepet inkluderer alle sider som inngår i og skaper forutsetninger for samhandling mellom mennesker. De skriftlige og muntlige ordene har i den vestlige kulturen blitt viet for stor oppmerksomhet, men de utgjør bare en liten del og ikke engang den viktigste delen, av det totale kommunikasjonsbildet. Hvordan vi uttrykker ordene med gester, kroppsspråk, tonefall og stemmestyrke er uløselig knyttet til ordene. Det du ikke sa, og brevet du ikke sendte, er kommunikasjon, sier Bateson. Budskap formidles i en kontekst. Sammenhengen og helheten sier noe om hva vi kommuniserer. Estetiske utrykksformer innen ulike kunstformer som for eksempel litteratur, dans og bilder, er andre kommunikasjonsmåter. Jeg bruker dette perspektivet på kommunikasjon for å sette søkelyset nettopp på at kommunikasjon er mer enn bruk av skriftlige eller muntlige språkkoder eller bare bruk av tegn for den saks skyld. Batesons kommunikasjonsperspektiv blir et korrektiv og en per-

4 1/2002 ÅRGANG 80 Bente Bolme Moen spektivutvidelse der jeg nettopp vektlegger vanskene når språkkoden er forskjellig. Jeg problematiserer nettopp hvordan tradisjonelle undervisningsformer basert på skrift og tale hver for seg ikke blir fullgode eller tilstrekkelige. Mitt poeng er at jeg problematiserer kommunikasjonen i undervisning der studenter og lærer ikke har samme 1.språk, samtidig som jeg vil presisere at kommunikasjon ikke bare er avhengig av språkkoder. HVA ER «DØVE» STUDENTER? Vi snakker om «døve» studenter. Dette er en benevnelse som rommer mange forskjellige ulikheter. Denne benevnelsen brukes i høgskolemiljøet og jeg vil av praktiske grunner også bruke den i artikkelen. Men noen studenter er døve og noen studenter hører litt. Noen er født døve og andre har vært hørende og har gradvis mistet hørselen. Døve studenters bakgrunn og historier fra både oppvekst og skolegang er forskjellige. Noen studenter har gått i døveskoler med tegnspråk som 1.språk. Andre studenter har gått på skoler på hjemstedet med norsk som 1.språk og har møtt tegnspråket seinere i skolegangen. Forskjelligheten bunner i mange forhold. Studentenes språkferdigheter gjenspeiler disse ulikhetene i bakgrunn og historie. Både ferdighetene i norsk språk og tegnspråkkompetansen varierer. Noen studenter kan ha gode kunnskaper i et språk, andre kan beherske begge språk bra og andre igjen kan ha problemer med begge språk. Studentene lever både i en tegnspråkkultur og i en norsktalende kultur og må derfor leve med tospråklighet og hva det medfører i språkutviklingsprosessen. I tillegg har de vokst opp i en brytningstid i 1980 og 90-årene i kampen om hva som skulle være opplæringsspråket i skolen oralisme og norsk eller tegnspråket. Mange av våre døve studenter har på denne bakgrunn hatt reduserte muligheter for god språkutvikling i begge språk. ORGANISERING AV UNDERVISNING Vi har hatt grupper på 5 til 10 døve studenter av gangen. Avdelinga tar opp døve studenter hvert annet år for å få en god arbeidsgruppe. I faget pedagogikk har de døve studentene både hatt undervisning sammen med en klasse og i en egen gruppe. I begge gruppene brukes tolk. Studentene tilhører en bestemt klasse. I klassen ligger forholdene til rette både for faglig og sosialt samkvem med hørende studenter. De døve studentene deltar i de allsidige prosessene som utgjør klasseromsundervisning med innlegg/ respons/ gruppedrøftinger/ refleksjoner. Tolkene forbereder seg både på dagens tema og på arbeidets gang i klasserommet. Men ikke alt som skjer i et klasserom, kan planlegges! Undervisning i klasse er ofte kjennetegnet av «derogda» situasjoner som ikke kan forutses. Drøftingene kan bli engasjerte og gå svært hurtig. I slike situasjoner blir tolkene naturlig liggende etter og dermed gjelder også dette for de døve studentene. Det typiske i klasseundervisning med både hørende og døve studenter, er at de døve studentene ikke rekker å kaste inn sine innlegg i diskusjonen pga tidsfaktoren og tempoet. De får delta lite med sine egne bidrag. Kommunikasjonen er på de hørendes premisser. I den lille gruppa er all undervisning lagt opp på de døve studentenes premisser. Stu-

Å undervise døve på høgskolenivå nettbasert, interaktiv kommuniasjon i undervisning ÅRGANG 80 2002/1 5 dentene får formulere faget ut fra egne undringer og de får respons både fra faglærer og medstudenter. Konteksten i undervisninga er de døve studentenes egne faglige refleksjoner både rundt lest teori og utfra personlige skoleerfaringer. Tempoet er langsommere og relasjonene er tettere både mellom studenter, tolker og lærer. I denne læringssituasjonen blir tolkene også mer delaktige i dialogen. De kan stoppe opp og problematisere og diskutere faglig innhold eller bruk av tegn for ulike faglige begreper. Undervisning i både hørende klasse og i liten gruppe med bare døve, ivaretar ulike behov i læringsprosessen og utfyller hverandre. Til sammen gir det gode rammer for undervisning av døve studenter. Å UNDERVISE GJENNOM TOLK Undervisning har mange former og kan organiseres på ulike vis, både som for eksempel monolog, dialog og som veiledning. Jeg vil i det følgende sette søkelyset på tolking i ulike undervisningssituasjoner. Da vi startet å undervise døve i lærerutdanningen, tenkte vi at tolker i klasserommet er tilstrekkelig for å undervise døve. Vi tenkte på tolken som en som foretok en direkte, teknisk omkoding av ordene som ble uttalt fra norsk til tegnspråk. Etter hvert begynte vi å problematisere. Kommunikasjon i læring og undervisning handler bla om at læreren formidler noe som studenten skal lære, forstått som «å gjøre til sitt eget» gjennom en konstruktivistisk bearbeidingsprosess. Fordi læring bla er en sjølstendig konstruksjonsprosess, og fordi kommunikasjon er mer enn overføring av budskap fra én person til en annen, vet vi at tolken ikke formidler teknisk det læreren sier. Tolken foretar en sjølstendig tolking av budskapet læreren kommer med og sender budskapet videre etter en liknende konstruktivistisk bearbeidingsprosess. Tolken oversetter ikke direkte fra norsk til tegnspråk det læreren sier. Tolken foretar en selvstendig omkoding, tolking og bearbeiding av det meningsinnholdet tolken oppfatter læreren formidler. Det handler om å tolke mening heller enn å tolke ordene som blir sagt på norsk. Det handler altså om at tolken også skal foreta en tolking og bearbeidingsprosess før hun formidler dette videre til studentene. Ut fra dette, forstår vi at kvaliteten på tolkinga avhenger av mange faktorer som inngår i all kommunikasjon, som for eksempel tolkens innsikt i det faget som formidles tolkens kjennskap til intensjonen tolkens kjennskap til konteksten tolkens kjennskap til læreren for eksempel humor, understatement tolkens kjennskap til studentene for eksempel deres forkunnskaper studentenes personligheter og uttrykksmåter osv. Det er vanskelig å måle læring. Læring er en aktiv, selvstendig bearbeidingsprosess foretatt av studentene selv. Undervisning gjennom tolken vanskeliggjør denne prosessen fordi mening kan bli forvansket, forvekslet eller fordreid gjennom tolkens egen konstruksjonsprosess.

6 1/2002 ÅRGANG 80 Bente Bolme Moen Å BRUKE TOLK I VEILEDNING Veiledning foregår i direkte interaksjon lærer/student. Det er en god læringsform. Studentene formulerer faglighet muntlig og de «avslører» på den måten hva de er opptatt av og hva de forstår. Læreren må prøve å fange hva studentene uttrykker og respondere der studentene er og der de har sitt utviklingspotensial. Hva skjer når denne samspillprosessen skal foregå med tolk? Hvordan få tak i studentenes faglige famling og gjerne uklart uttrykte tanker? Klarer vi å oppfatte studentenes utviklingssone? Forstår tolken det studentene ønsker å uttrykke? Og hvordan formidles dette videre til læreren? Hva skjer når tolken har lite kjennskap til fagfeltet? Hva skjer når tolken har god kjennskap til fagfeltet? Kan det bli snakk om å tolke i beste mening? Kan tolken «overtolke» studentenes utsagn og fagliggjøre utsagnene overfor læreren? Er det tolkens eller studentenes innsikt læreren får tak i? KOMMUNIKASJON GJENNOM SKRIFTLIGE TEKSTER Studentenes ferdigheter i å uttrykke seg gjennom norsk skriftlig, er svært forskjellig. Å kommunisere et abstrakt faglig innhold gjennom et mer eller mindre ufullstendig skriftspråk er en utfordring. Og det er en utfordring å tolke mening når tekstene skal leses og vurderes og gis fornuftige tilbakemeldinger. Det kan i noen tilfeller handle om «å tolke mening bak et gitter av ufullstendig språk», slik norsklærer Anders Mehlum ved HISTALT uttrykte det da han hadde ansvaret for norskundervisningen for de døve studentene. Men forstår og tolker vi «mening bak et gitter av ufullstendig språk» rett? Er det uklart uttrykte også uklart tenkt og forstått eller aner jeg en klar tanke som ligger på lur bak? Hvordan skal vi tolke mening? I beste mening? Her aner vi, med vårt kjennskap til pedagogikkfaget, et faglig innhold. Eller skal vi tolke det vi leser som djevelens advokat? Hva står det egentlig her? Å KOMMUNISERE MED DØVE UTEN TOLK Den uformelle kommunikasjonen mellom lærer/studenter kan foregå uten tolk. Da kan blyant og papir, mimikk, artikulasjon, munnavlesning, armer og bein og hele kroppen brukes. Den personlige relasjonen student/lærer kan gjennom denne form for «totalkommunikasjon» bli tettere. Man har sjansen til å bli kjent med hver enkelt og det kan stå som eksempel på at kommunikasjon er så mye mer enn felles språk. Denne form for kommunikasjon er et nødvendig supplement i samspillet mellom lærer og studenter. HVA KAN INTERAKTIV, NETTBASERT DIALOG BIDRA MED? Jeg har foreløpig i artikkelen brukt mye plass til å beskrive den undervisninga vi bedriver overfor døve i faget pedagogikk på høgskolenivå. Det gjør jeg fordi fagområdet er nytt og lite kjent. Vi pløyer ny mark og vi vil spre erfaringene våre. Samtidig er vi på leting etter å gjøre undervisninga bedre. Det er på denne bakgrunn jeg sammen med 5 studenter ønsket å sette i gang et utviklingsprosjekt for å prøve ut hvordan interaktiv, nettbasert dialog kan utvide reportoaret av kommunikasjonsmuligheter i undervisning slik at det i neste omgang kan bidra til bedre læring.

Å undervise døve på høgskolenivå nettbasert, interaktiv kommuniasjon i undervisning ÅRGANG 80 2002/1 7 I det følgende vil jeg redegjøre for utviklingsprosjektet og drøfte noen muligheter som ligger i bruk av ny teknologi i undervisning av døve. EN KORT BESKRIVELSE AV NETTBASERT INTERAKSJON I UNDERVISNING Studieårene 1999/2000 og 2000/2001 prøvde 5 døve studenter og jeg bruk av nettbasert dialogprogram i pedagogikkundervisninga. Et dialogprogram er et dataprogram der en definert gruppe deltar. Gruppa kan være fra 2 til mange deltakere. Det er bare deltakerne som har tilgang og de har tilgang gjennom passord. Alle deltakerne kan skrive innlegg og alle kan lese alles innlegg. I vårt tilfelle valgte jeg å starte prosessen med at studentene fikk oppgaver som de skulle «svare på» innenfor et aktuelt tema i pedagogikk. Disse innleggene ble kommentert av lærer og medstudenter. Prosessen var i gang. I løpet av 2 perioder i 2 studieår ble dialogprogrammet brukt til chat mellom studentene, informasjosutveksling og beskjeder, lærerstyrte oppgaver, refleksjon over ulike faglige spørsmål, praksisplanlegging, praksisrefleksjon og til å metakommunisere hva en kan oppnå av læring gjennom bruk av dialog på nettet. Dialogen var initiert av læreren, men studentene fulgte etterhvert sine egne tråder og initierte også selv faglige tema som de ville drøfte på nettet. Prosessen utviklet seg fra lærerstyrt og lærerinitiert til at studentene overtok mer selv. Alle studentene deltok i dialogen, men aktiviteten var forskjellig. Noen studenter tok ledelsen og la premisser for dialogen, mens andre spilte en mer passiv rolle. ET KONSTRUKTIVISTISK/DIALOGISK TEORETISK PERSPEKTIV I min rapport om utprøvinga reflekterer jeg over hva vi kan oppnå av bedre læring for døve studenter og jeg drøfter det i et konstruktivistisk, dialogisk perspektiv ( Moen 2001). Konstruktivistisk læringsteori bygger på oppfatningen at kunnskap konstrueres aktivt av den enkelte og ikke er noe som mottas passivt fra omgivelsene. Sosial konstruktivisme vektlegger de sosiale faktorenes betydning for læring. Kunnskap blir konstruert gjennom samhandling. Læring henger sammen med den sosio-historiske og kulturelle konteksten som omgir oss. Det dialogiske perspektivet bygger på Bakhtins teori. Han hevder at dialogen er grunnlaget for all meningsdanning. Mening blir skapt i samspill mellom de som kommuniserer. Det er ikke individet, men vi som skaper mening og forståelse. Det er tilbakemelding fra den andre som er det aktiverende prinsipp som skaper grunnlaget for forståelsen. Men kravet til den meningsbærende dialogen er at det må være ulike stemmer som deltar og som interagerer, slik at de bygger på hverandre og strir mot hverandre. Det er i de mange stemmene og i de ulike stemmene som utfordrer hverandre og som påvirker hverandre, at vitaliteten og læringspotensialet ligger. Språkets betydning for læring som bla Vygotsky vektlegger, ligger også til grunn for drøftinga. Vygotsky anser språk som et viktig redskap for tanken og for problemløsing. Tanken gjøres eksplisitt når den uttrykkes gjennom språket. Språket setter oss i stand til å undersøke tanken, klargjøre den, utforske sammenhenger og løse problemer eller oppdage

8 1/2002 ÅRGANG 80 Bente Bolme Moen mangel på sammenheng. Språket er ikke bare vårt viktigste kommunikasjonsmiddel. Det er også vårt nyttigste verktøy når vi skal forme og utforske vår indre virkelighet. Gjennom å uttrykke oss gjennom skrift eller tale, gjøres tanken bevisst. Sammenhengen mellom skriving og læring blir tillagt spesiell vekt. Tanken blir synlig gjennom det skriftlige og man kan omstrukturere, klargjøre og fornye teksten. Det som er nedskrevet, tjener ofte som springbrett for nye ideer, sier Hoel. Retrospektiv omstrukturering er svært viktig for å skape og vedlikeholde lengre overveielser og refleksjoner (Hoel 1995). Moderne språklingvister skiller mellom to språkfunksjoner: Språk som en måte å tenke på og språk som kommunikasjonsmiddel. Når vi skriver for å utvikle tankene våre, er leseren bare oss selv. Denne skrivinga er ofte utforskende, fragmentarisk og spontan. Skriver vi for andre, er hensikten å formidle ideer og meninger. Gjennom skriving trer den skrivende inn i en dobbel dialog: Den ene er dialogen mellom skribentens indre jeg og ordene som settes på papiret. Den andre dialogen finner sted mellom skribenten og en ekstern leser. Sett på denne måten får skriving en spesiell rolle i læringsprosessen; til å klargjøre den enkeltes tanke, samtidig som samspillet med andre gjennom teksten videreutvikler og skaper ny mening og forståelse. NETTBASERT, INTERAKTIV DIALOG I UNDERVISNING AV DØVE ALLMENNLÆRERSTUDENTER NOEN REFLEKSJONER. Om å bruke skriftspråket i sosial samhandling Kommunikasjon gjennom internett er et skriftlig univers. Skriftspråket er vilkåret for den sosiale handlingen. Hvilken betydning har kompetanse i skriftspråket på den sosiale handlingen? Og hva betyr de sosiale relasjonene mellom de som deltar? Jeg var i utgangspunktet spent på om døve studenter hadde vegring mot å delta i denne type «offentlig» skriving på grunn av at de ofte ikke skriver perfekt norsk verken når det gjelder ortografi eller syntaks. I tillegg har kolleger i lærerutdanningen som bruker liknende dialogprogram med hørende studenter, erfaringer med at noen kan være engstelige for å uttrykke seg skriftlig i læringssituasjoner på nettet. Skriveren utleverer mye av seg selv og «avslører» seg både mht norsk språk og faglig forståelsesnivå. Det er ikke tradisjon i utdanningssystemet å vise fram uferdige tanker og tekster. Det er det ferdige produktet som har vært gjenstand for litt offentlighet, kanskje først og fremst hvis det har vært et godt produkt. Det uferdige og ufullstendige har tradisjonelt vært mellom enkeltstudenten og læreren. I tillegg vet vi at skriving i en skolekontekst tradisjonelt har betydd at teksten er blitt «rettet» av læreren, i betydningen lagt vekt på det som har vært dårlig språk og feil ortografi. Vi vet at dette ikke akkurat har vært skrivefremmende. De døve studentene har aldri uttrykt vegring for fagskriving på nettet. Alle studentene har arbeidet aktivt i dialogen. Det kan se ut som om de døve studentene har hatt mindre vegring mot å kaste seg ut i dialogen på nettet enn de hørende studentene det her er referert til. De døve studentene er en liten gruppe. De kjenner hverandre godt gjennom samarbeid i studiet og gjennom samarbeid i praksisopplæringa. De er kanskje også mye sammen på

Å undervise døve på høgskolenivå nettbasert, interaktiv kommuniasjon i undervisning ÅRGANG 80 2002/1 9 fritida? Døvemiljøet er lite, og det positive med et lite miljø er jo nettopp tryggheten man finner hvis man først finner seg til rette. Hva betyr relasjonene mellom deltakerne i nettverket for lysten til å skrive? Det kan altså se ut som at tryggheten i relasjonene mellom studentene spiller en viktig rolle. Det er også grunn til å tro at antall deltakere i nettverket har betydning. Vi utgjorde et lite oversiktlig nettverk. Jeg kan også ha overvurdert de døve studentenes «problem» med norsk skriftlig. Studentene er subjektivt sett kanskje slett ikke engstelige for å bruke norsk skriftlig? Dette er kanskje først og fremst pedagogikklærerens oppfatning? De døve studentene som gruppe har forståelig nok objektivt sett mer problem med å uttrykke det norske språket korrekt enn hørende, men det trenger ikke bety at enkeltstudenter opplever det å uttrykke seg gjennom norsk skriftlig som et problem. Hva særpreger skriftlig dialog gjennom internett? Dialog gjennom internett har spesielle særpreg. For det første kan dialogen karakteriseres som en mellomting mellom skriftlig og muntlig språk, samtidig som det verken er muntlig eller skriftlig språk slik vi kjenner det. Asynkron virtuell interaksjon plasserer seg i et kontinuum mellom tale og skrift» sier Elsebeth Korsgaard Sørensen (Sørensen 2001). Den skiller seg sjølsagt fra den muntlige dialogen ved at den faktisk foregår gjennom den skriftlige kanalen. Skriving er uttrykksmåten. Samtidig skiller den seg fra tradisjonelle skriftlige tekster gjennom at skrivinga er mer uformell og mer prega av muntlig form. Det er ofte ikke hele, fullstendige setninger, ordene er ofte forkortet, store bokstaver er ofte eliminert og skilletegn er det også lite av. Her følger utdrag fra en tekst fra en av studentene som eksempel. Vi disk og visste følgende: De to er i tottene på hverandre (dems form for sosial kommunikasjon) og 3.elev er usikker på kontroll over faget og må ha oppmerk som gir ham «Jeg har fått grønt lys og kan ta et skritt videre». Enden på VISA ble: Det kreves en forhåndsundersøkelse av klassens individuelle profiler og kjemi. Mer info for å finne ut om den «beste» underv.form altså! I vår sammenheng kan nettopp det uformelle ved skrivinga bety mindre skrivevegring. Nettopp gjennom å fokusere på innhold og mening og gjennom å oppfordre til å prøve ut tanker, kan det være frigjørende å ikke tenke på rett ortografi og kommaregler. Hva betyr dette for de døve studentene og skriving? Vi har sett at de døve studentene har kastet seg ut i skrivinga uten forbehold i dialogprogrammet. Tekstene er prega av spontanitet og «derogda». Det er grunn til å hevde at i tillegg til at skriving er en måte å lære på, er det for de døve studentene også en måte å utvikle ferdigheter på i norsk skriftlig. Nettopp det uformelle ved mediet kan virke fremmende for skrivinga. Synkron og asynkron dialog Dialogen kan være enten synkron eller asynkron, dvs studentene kan være til stede i dialogen på samme tid eller de kan skrive når det passer dem, på hvilken tid på døgnet de ønsker.

10 1/2002 ÅRGANG 80 Bente Bolme Moen I vår utprøving har dialogen stort sett vært synkron. Studentene har brukt den avsatte undervisningstida til dialog på nettet. De har sågar sittet skulder ved skulder på samme datarom. Synkron dialog likner mest på samspillprosesser i gruppediskusjoner. Studentene kommer med innspill og får respons fra medstudenter ikke lenge etterpå. Samtidig er det ingenting som garanterer at du i det hele tatt får respons. Dette avhenger for eksempel av hvor mange som deltar i dialogprogrammet. I vår gruppe var det 6 deltakere 5 studenter og 1 lærer. Likevel var det studenter som uttrykte frustrasjon over ikke å bli «svart». Hvorfor svarer dere ikke? Hvor er dere egentlig? Er det noen der ute? At ingen responderer, kan selvsagt være vanskelig. Er ikke mitt innspill interessant? Er det meg det er noe galt med? Sosiale relasjoner som er tilslørt i muntlige gruppediskusjoner, kan tre tydeligere fram for alle i dialogen på nettet. Hvem er den signifikante? Hvem blir oversett? Her ligger utfordringer for læreren som har ansvaret for at prosessen er inkluderende for alle. Spørsmålet melder seg: Skal dialogen få utvikle seg spontant eller skal den styres av læreren? Skal studentene samarbeide med bestemte studenter eller er det de faglige innleggene som skal styre prosessen videre? I vår prosess fikk dialogen utvikle seg spontant i stor grad. Jeg kunne komme inn og styre veien videre, men i all hovedsak fulgte studentene sine egne tråder. Det Elsebeth Korsgaard Sørensen kaller «det asynkrone kommunikative univers» er nettopp det som åpner for nye måter å kommunisere på. Web-basert kommunikasjon foregår på en distribuert arena, dvs at kommunikasjonen er fleksibel i tid og rom. Den asynkrone dialogen er preget av at studentene jobber alene; de bestemmer selv når de vil jobbe og de bestemmer selv hvor de vil jobbe. Responsen kan komme etter noe tid eller den kan utebli. Den asynkrone dialogen kan således se ut til å være spesielt egna for å utvikle selve skrive- og tankeprosessen der læringa nettopp ligger i å uttrykke noe for å klargjøre tanken, mer enn kommunikasjonsdelen av prosessen. Den asynkrone prosessen betyr dermed for studenten å trene seg til å skrive «for seg selv» etter innfallsmetoden uten at læreren nødvendigvis gir respons. Her ligger de store mulighetene for å endre læringsmåter og her ligger de store utfordringene for både lærer og studenter. Læreren må motivere for arbeidet, trekke seg tilbake og motivere for ny skriving hvis studentene mister lysten til å skrive «rett i løse lufta». Sørensen poengterer at den asynkrone kommunikasjonen kan være problematisk. Det kan være frustrerende å ikke få respons, og i den asynkrone situasjonen kan det også hende at skriveren heller ikke kan forvente respons; hvilke forpliktelser har deltakerne i nettverket til å respondere? Hvilke normer og regler ligger til grunn for samspillet? Asynkron kommunikasjon på en distribuert arena likner ikke på kommunikasjonssituasjoner vi kjenner fra før, og vi må lære å oppføre oss kommunikativt annerledes, hevder Sørensen. I vårt nettverk kom vi aldri så langt som til asynkron kommunikasjon. Studentene initierte ikke dialoger utenom oppsatt undervisningstid, som jeg viste tidligere. Studentdialogen på nettet en forlengelse av samarbeidsprosesser i klasserommet Tradisjonelt har læreren vært enkeltelevens korrektiv i den faglige prosessen. Gjennom dialog med medstudenter får studentene tilgang på tankene og oppfatningene til andre som er i samme utviklingsprosess. Studentene blir også viktige som korrektiv. Dette er

Å undervise døve på høgskolenivå nettbasert, interaktiv kommuniasjon i undervisning ÅRGANG 80 2002/1 11 ingen ny arbeidsform i undervisning i dag. Gruppediskusjoner og andre samarbeidsformer har sikret at studenter har vært i dialog i læring. Men dette blir videreutviklet og forsterket gjennom dialog via skriftlige tekster på internett. Gruppediskusjoner og erfaringsutveksling i klasserommet blir supplert med et skriftlig samarbeidsforum studentene i mellom. Man kan spørre om dialog mellom døve studenter er spesielt viktig i læring. De deltar i et studiemiljø som er lagt opp på de hørende studentenes premisser. Innhold i studiet, faglitteraturen og praksisreferansene i litteraturen og det meste av undervisningen har referanse til skoler for hørende barn. De døve studentene må selv streve for å sette sine skoleerfaringer og sine praksiserfaringer inn i en meningsfull helhet. Selve skrivinga er en ensom prosess, og gjennom teksten som formidles viser studenten fram innsida av seg sjøl, nakent og uforbeholdent, på en annen måte enn gjennom det muntlige uttrykket. Det er tankene uttrykt i skriftlig tekst som danner grunnlag for den videre dialogen og som videreutvikles av andre. Samtidig løser teksten seg fra personen når den først er formidlet, på en annen måte enn det som skjer i en muntlig samtale. På den måten ser vi at den skriftlige dialogen både er en individuell og en sosial prosess eller sagt på en annen måte den skriftlige dialogen har både en tankeutviklende side og en kommunikativ side. Den skriftlige dialogen med medstudenter er annerledes enn skriftlig dialog med en lærer. Forholdet mellom studentene er symmetrisk og likeverdig. De er i samme utviklingsprosess og har stort sett de samme målene. Medstudenter er kvalifiserte lesere og deltakere gjennom at de er i de samme læringsprosessene og kjenner den faglige diskursen. De kan delta på like fot. Nettbasert skriftlig univers direkte kommunikasjon mellom studenter og lærer. Undervisninga for de døve studentene i pedagogikk har først og fremst foregått gjennom tolk enten de døve studentene har vært sammen med en klasse eller de har vært i egen gruppe. Vi vet lite om hva kommunikasjon gjennom tolk har å si for relasjoner, for undervisning og for læring. Nettbasert kommunikasjon gjør at kommunikasjon mellom lærer og døve studenter kan foregå direkte uten å gå om et mellomledd. Vi kan slå fast at den skriftlige direkte dialogen har gjort meg bedre kjent med de enkelte studentene. Dette henger bl.a. sammen med studentenes personlige og uanstrengte tone i dialogene. De har våget å vise seg fram. Jeg får sjansen til å utfylle og nyansere bildet jeg har av hver enkelt student fra før. Samtidig er den nettbaserte dialogen skriftlig med skriftspråkets begrensninger. Det er tekstene vi produserer, som kommuniserer. Vi viser oss fram gjennom tekstene. Som jeg nevnte tidligere, lever tekstene videre løsrevet fra opphavspersonen når de slippes ut på nettet. Samtidig lever tekstene videre med visshet om hvem som har skrevet dem. Det er grunn til å mene at en lærertekst blir oppfattet annerledes enn en studenttekst. Hvilken rolle skal læreren innta i forhold til studentene? Kameratslig? Med den autoritative stemmen? Akademisk? Og hvordan blir lærerstemmen oppfattet av studentene? Avhenger ikke det av hva slags syn studentene har på lærerrollen og på læreren? Kan lærerens kommentar og forsiktige veiledning bli oppfattet nærmest som et direktiv? Kan læreren i sin iver

12 1/2002 ÅRGANG 80 Bente Bolme Moen etter å være inkluderende og støttende bli for faglig aksepterende? Kan læreren motsatt i sin iver etter å veilede presist og nyansert bli oppfattet krass og kritisk? Og hvilken rolle skal studentene innta vis à vis læreren? Kan de ha den samme «rølpestilen» som overfor medstudentene? Spørsmålet er også om skriveren alltid vet hvem hun henvender seg til. Er mottakeren alltid avklart? DØVE OG TEKNOLOGI De døve studentene var positive fra første stund til å ta i bruk ny teknologi i læring. Dette understreker et spørsmål jeg tidligere har stilt meg. Har døve gjennom bruk av tekniske hjelpemidler for å bedre hverdagsliv, læring og kommunikasjon generelt en mer positiv holdning til teknologi og en lavere terskel for å ta i bruk ny teknologi enn hørende? Jeg har observert både studenter og elever ved døveskolene som er fortrolige med både videoopptaksutstyr og videospillere i langt større grad enn det som er vanlig i «hørende» miljøer. Mine studenter er i hovedsak ungdom i 20-årene. De er som ungdommer flest, svært dyktige og aktive ved datamaskinen. I tillegg er de storforbrukere av tekstmeldinger på mobiltelefonen. For døve er tekstmeldinger blitt et nytt, uunnværlig kommunikasjonsmiddel. Kommunikasjon gjennom dialogprogram og gjennom tekstmeldinger har mange likhetstrekk. Det er derfor grunn til å mene at studentene i mitt prosjekt hadde svært gode forutsetninger for raskt å nyttiggjøre seg nettbasert dialog. En kan si at gjennom å nytte nettbasert dialog fikk vi trukket studentenes spesielle kompetanse inn i klasserommet og utnyttet den som en ressurs i læring. Gjennom å ta i bruk de medier ungdom selv behersker, kan læring bli morsommere, og om ikke nettopp studenten/eleven selv blir en viktigere drivkraft i å utvikle bruk av mediet i læring enn lærerne sine, hvis de bare fikk sjansen til å slippe til? NETTBASERT KOMMUNIKASJON I TILLEGG TIL ANDRE KOMMUNIKASJONSFORMER Denne artikkelen handler om muligheter som ligger i nettbasert kommunikasjon og læring. Artikkelen har bare berørt små fliker av de muligheter som fins. Foran oss ligger framtida med muligheter for å utforske og videreutvikle bedre kommunikasjonsformer mellom døve og hørende gjennom ny teknologi. Men nettet har store begrensninger også. Å kommunisere gjennom nett kan for eksempel aldri erstatte det personlige møtet. Å undervise døve på høgskolenivå handler om å ta i bruk mange former for kommunikasjon og mange medier som hjelpemidler. Jeg setter nettopp søkelyset på hva kommunikasjon gjennom internett kan bidra med i tillegg til og ikke i stedet for. Artikkelen har hatt som intensjon å si noe om hva nettbasert dialog kan bidra med for å bedre kommunikasjonen mellom lærer og døve studenter i den hensikt å bidra til bedre læring for studentene. Vi vet det er vanskelig å peke direkte på hva en lærer gjennom ulike undervisningsformer. Men gjennom innsikt i teori om læringsprosesser vet vi at vi lærer gjennom aktivitet, gjennom å formulere faglighet skriftlig eller muntlig og gjennom samspill med andre. Nettbasert dialog åpner for alt dette.

Å undervise døve på høgskolenivå nettbasert, interaktiv kommuniasjon i undervisning ÅRGANG 80 2002/1 13 L I T T E R A T U R ALMQUIST, J.OG WESTLIN, A.(2001) Teknikk, kultur och utbildning. Utbildning og Demokrati 1/2001, s.3 6. DYSTHE, O. (RED.)(1996) Ulike perspektiver på læring og læringsforskning. Cappelen akademisk forlag ERSTAD, O. (1999) Kompetanse på to arenaer. Bedre skole 2/1999, s.43 49. GRØNLIE, S. M. (1995) Når noen ikke hører. Døves forlag AS. GUDMUNDSDOTTIR, S.OG HOEL, T.LØKENSGARD.(1999) Studenter, refleksjon og veiledning gjennom E- post. Tapir forlag HELLESNES, J. (1988) Hermeneutikk og kultur Det norske samlaget HOEL, T. LØKENSGARD. (1995) Elevsamtalar om skriving, responsgrupper i teori og praksis. Dr.art.dissertation. University of Trondheim HAALAND, S. O. (2001) Didaktikk og mediekonvergens en allemannsrett? Om didaktikk i fleksibel undervisning. Konferanserapport: Didaktikk og teknologi. Høgskolen i Lillehammer ILLERIS, K. ( 1999) Læring aktuel læringsteori i spænningsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde Universitetsforlag JOHANNESSEN, E., KOKKERSVOLD, E. OG VEDELER, L. (1994) Rådgiving Universitetsforlaget KLETTE, K. (RED.) (1998) Klasseromsforskning på norsk. Ad Notam Gyldendal KULLBERG, B. (1996) Etnografi i klassrummet Lund. Studentlitteratur. JEAN LAVE (1999) Læring, mesterlære og sosial praksis. I Nielsen, K og Kvale, S. (red.) Mesterlære: læring som sosial praksis. Ad Notam Gyldendal LUDVIKSEN, S.R. (1999) Informasjons- og kommunikasjonsteknologi, læring og klasserommet. Bedre skole 2/1999, s.61 68. MOEN, BENTE BOLME (2001) Nettbasert kommunikasjon mellom døve studenter og hørende lærer i faget pedagogikk. HiST ALT NOTAT nr.5 2001, Avdeling for lærerutdanning og tegnspråk, Høgskolen i Sør-Trøndelag MONSEN, LARS (1989) Kunnskapsskolen trenger vi den? I Heyerdahl- Larsen, L og Østerud, P.(red) Kunnskap om kunnskap. Cappelen ROMMETVEIT, R. (1996) Læring gjennom dialog i Dysthe (red).ulike perspektiver på læring og læringsforskning. Cappelen akademisk forlag SÄLJÖ, R. (2000) Lärande i praktiken ett sociokulturelt perspektiv. Stockholm. Prisma. STENHOUSE, L. (1975) An introduction to Curruculum Research and Development. London: Heineman Education SØBY, M. (2001) Interaktivitet moteord eller passord til fremtidens pedagogikk? Utbildning och Demokrati 1/ 2001, s.85 102. SØRENSEN, E. KORSGAARD (2001) Innlegg på konferansen Teknogi og læring. Høgskolen i Lillehammer febr. 2001. ØHRA, M. (2000) Medier, teknologi og historie. Http://wwwlu.hive.no/iktnlp/?dokument=2000-11-08.Høgskolen i Vestfold

LEA-MODELLEN en helheds- og udviklingsorienteret forståelsesramme omkring barnet med funktionshæmning, dets kompetencer og samspil F O R F A T T E R HANS MÅNSSON speciallærer, cand.pæd. Arbejder som tale-/hørekonsulent i Bornholms Amt med særlig reference til småbørn med vidtgående fysisk og psykisk funktionshæmning. Leder af det treårige forskningsprojekt, som omtales i artiklen. Projektet har til formål at udvikle en helhedsog udviklingsorienteret beskrivelsesmodel målrettet det specialpædagogiske praksisfelt. I perioden 1999 2002 gennemføres et projekt på Bornholm, der har til formål at udvikle en pædagogisk beskrivelsesmodel af børn med funktionshæmning. Projektet argumenterer for at lade iagttagelses-, beskrivelses- og vurderingsarbejdet i et specialpædagogisk virksomhedsfelt hvile på en vidtfavnende didaktisk forståelse, et helheds- og udviklingsorienteret pædagogisk-psykologisk teoriafsæt og som udgangspunkt en hermeneutisk-fænomenologisk videnskabsteoretisk tænkeramme, men med åbenhed overfor indsigter og perspektiveringer andre forskningstraditioner kan tilbyde. En undersøgelse af beskrivelsesmetodologiens historik i Danmark frem til dens nuværende position har givet indikation af et behov for udvikling af en sådan beskrivelsesmodel 1. Nærværende artikel redegør for, hvordan en helheds- og udviklingsorienteret forståelsesramme omkring dokumentation kan operationaliseres i et specialpædagogisk praksisfelt. INDLEDNING Det seneste tiår har det pædagogiske personale i Bornholms amtskommunale specialbørnehave, Mælkebøtten, ønsket at kvalificere beskrivelsen af det enkelte barn med henblik på at skabe en bedre fælles forståelsesramme om barnet for derved at medvirke til, at forældre, det pædagogiske personale og andre involverede fagpersoner «taler samme sprog». Samtidig fandt personalet det vigtigt, at de udviklingsbeskrivelser, der løbende udarbejdes for det enkelte barn udover at sammenholde forskellige faggruppers særlige indsigter også opfanger potentialer hos barnet, der ikke umiddelbart lader sig kvantificere f.eks. den æstetiske dimension og barnets handlekompetence i videste forstand. Typisk er det de relativt letmålelige kompetencer, der er kernestoffet i Universitetsforlaget

LEA-modellen ÅRGANG 80 2002/1 15 udviklingsbeskrivelsen, og derved bliver det ikke sjældent disse kompetencer, der lægges til grund i den pædagogiske handlingsplan. Personalet har derfor savnet en beskrivelsesmodel, der udover de kendte beskrivelsesområder også omfatter de «bløde» kompetencer. Da der endnu ikke fandtes en sammenhængende beskrivelsesmodel, der i denne forstand indfanger det enkelte barns egenart og udviklingspotentiale og som tilgodeser de særlige behov, som efterspørges i et specialpædagogisk praksisfelt, satte personalet sig i slutningen af 1998 for at iværksætte et pædagogisk udviklingsarbejde med nærværende artikels forfatter som projektleder med det formål at: udvikle en beskrivelsesmodel af småbørn med funktionshæmning, der i højere grad end eksisterende udviklingsbeskrivelser rummer barnets kompetencer i videste forstand. Dette sigter specielt på inddragelse af et bredere intelligensbegreb og betydningen af relationen mellem barnet og dets omsorgsgivere. udarbejde en beskrivelsesmodel af småbørn med funktionshæmning, der i højere grad end eksisterende udviklingsmodeller integrerer barnets forældre, pædagoger i daginstitutionen og andre relevante fagpersoner hver med deres synsvinkler og resurser i formuleringen af en udviklingsbeskrivelse af barnet, i fortolkningen og forståelsen af udviklingsbeskrivelsen og i de handleplaner, den motiverer til. udvikle en specialpædagogisk beskrivelsesmodel af småbørn, der kan kvalificere beslutninger vedr. skoleplacering og tydeliggøre den indsats, skolen kan fortsætte og udvide og nuancere overvejelser om andre special- og socialpædagogiske foranstaltninger, der kan komme barnet og dets familie til gavn. Udtrykket «model» skal ikke forstås som en mere eller mindre fastlåst teknik, men snarere som en forståelsesramme ved gennemførelse af iagttagelser, beskrivelser og vurderinger og på basis heraf formulering af pædagogiske handleplaner for praksis, som tager afsæt i følgende 10 kvalitetsparametre: Udviklingsbeskrivelsen rummer det lille barn med funktionshæmning. Denne parameter synes måske let at tilgodese ved en udbygning af eksisterende metodikker, men specialpædagogikken stiller særlige krav til den, der beskriver, til det miljø, beskrivelsen finder sted i og til den situation, beskrivelsen udspringer af. Udviklingsbeskrivelsen opfanger det kompetente barn forud for barnets funktionshæmning. Dvs. at udgangspunktet er «det hele barn». Men samtidig er det vigtigt, at barnets kompetenceprofil beskrives så detaljeret som muligt, dog uden at det hele barn sløres eller forsvinder. Udviklingsbeskrivelsens indholdsmæssige fundament er de multiple intelligenser dvs. at et bredt spektrum af kompetencer medtænkes i beskrivelsen. Dette stiller særlige krav til den pædagogiske faglighed og institutionens virksomhedsplanlægning dvs. forudsætter en inddragelse af hele den pædagogiske spiral. Udviklingsbeskrivelsen er kontekstuel ved, at observationer og «testning» i videst muligt omfang finder sted «on location» dvs. tager udgangspunkt i barnets dagligdag.

16 1/2002 ÅRGANG 80 Hans Månsson Men det betyder også, at barnet skal forstås i den sociale og kulturelle virkelighed, det er en del af og udvikles i samspil med. Udviklingsbeskrivelsen er udviklingsbeskrivelse i den forstand, at barnet opfattes som et dynamisk væsen, der altid er på vej fra et sted til et andet i sin udvikling uden at dette nødvendiggør et «karaktersystem», der kvantificerer og standardiserer barnet i forhold til en snæver opfattelse af, hvad der er normalt og forventeligt for alderstrinnet. Udviklingsbeskrivelsen er en beskrivelse i den forstand, at den skaber billeder af barnet, der er genkendelige. Dvs. at det narrative (fortællende) går forud for det funktionsbestemmende. Selve beskrivelsen er åben dvs. at den i rå tilstand er beskrivende mere end forklarende. Udviklingsbeskrivelsen er interaktionistisk. Den, der iagttager er en aktiv og interagerende del af iagttagelsessituationen. Der sker under iagttagelsen en «horisontsammensmeltning» mellem iagttageren f.eks. pædagogen og barnet. Udviklingsbeskrivelsen tilstræber gensidighed og ligeværdighed mellem beskriver og barn. Relationen mellem beskriveren og barnet er i sagens natur dobbelt asymmetrisk, dels ved voksen-barn forholdet, dels som følge af barnets funktionshæmning. Derfor skal beskriveren være opmærksom på barnets afhængighed af den voksnes definitionsmagt i relationen. Beskriveren skal undgå fremmedbestemmelse og kontrol, men snarere være bekræftende og åben over for barnets egen optagethed. Udviklingsbeskrivelsen søger at pejle barnets perspektiv. Småbørn med funktionshæmning har ofte svært ved selv at give præcist udtryk for intentioner og forestillinger, erfaringer og handlinger. Det er interaktionen mellem barnet og dets omsorgsgivere dvs. omsorgsgivernes opmærksomhed om og fortolkning af barnets udtryk og opmærksomhed om og rettethed mod verden osv. der er drivkraften i barnets udvikling. Beskriveren må sætte sig i omsorgsgiverens sted for at kunne opfange barnets parathed, opmærksomhed og rettethed. Udviklingsbeskrivelsen skal kunne bruges. Anvendeligheden af en beskrivelse afhænger bl.a. af, i hvilket omfang beskrivelsen er et troværdigt udtryk for den verden, som de involverede parter (f.eks. forældrene og det pædagogisk personale) oplever. Beskrivelsen skal således give virkelighedsnære og genkendelige billeder af livet i hjemmet, børnehaven og andre sammenhænge, barnet fungerer i. Dette kan opnås ved, at beskrivelsen er tro mod barnets livsverden, hvilket har særlig relevans i forbindelse med beskrivelser af forældre-barn relationen og hjemlige forhold (undgåelse af fremmedbestemmelse). Det kan også opnås ved at tilstræbe et pædagogisk miljø, der meget bredt styrker barnets multiple kompetencer, hvorved udviklingsbeskrivelsens intention om at opfange «det hele barn» i højere grad tilgodeses. Denne sidste tilnærmelsesløsning har særlig relevans i forbindelse med den pædagogiske virksomhed i børneinstitutionen.

LEA-modellen ÅRGANG 80 2002/1 17 Projektet løber over perioden 1999 2002 og har følgende struktur: 1999/2000: Uddannelse/opkvalificering/oplæring af deltagere og udarbejdelse af foreløbig beskrivelsesmodel til afprøvning det følgende år. 2000/2001: Praksisforsøg. Afprøvning af foreløbig beskrivelsesmodel i specialinstitutioner (Bornholm/udvalgte institutioner i det øvrige Danmark/Letland/Skt. Petersborg) og et antal kommunale og andre børneinstitutioner. I international sammenhæng er modellen for nemheds skyld benævnt LEA-modellen 2. 2001/2002: Evaluering og justering af beskrivelsesmodellen. Udarbejdelse af manual. Offentliggørelse/formidling. LEA-MODELLEN Beskrivelsesmodellen består af forskellige komponenter, der kombinerer flere metoder og kilder, hvor den centrale komponent er den skabelon, som den enkelte pædagog anvender til iagttagelse, beskrivelse og forståelse af barnet, dets kompetencer og samspil. Denne skabelon omfatter 4 dele: 1 Redegørelse for praktiske forhold såsom deltagere, tid, sted, situation, sammenhæng, tidshorisont, medie/metode (f.eks. videooptagelse, logbog, løbende protokol) og formål dvs. indkredsning af tema/problem/fokus. 2 Beskrivelse af hændelsesforløbet der indeholder handlinger og udsagn, intention og karakter. 3 Analyse (og syntese) der indeholder: A. Forløbets/scriptets/fortællingens struktur og hovedindhold, hovedhistorier, sidehistorier B. Barnets tilstand stemning i situationen stemningsskift C. Rettethed D. Initiativer E. Samspil Kompetencer Sammenfatning syntese af analysepunkter 4 Vurdering og perspektivering der indeholder: A. Beskrivelse af barnets særlige problemer sammenholdt med beskrivelsens tema B. Nye indsigter indkredsning af zoner for nærmeste udvikling C. Forslag til ændret pædagogisk praksis og oplæg til nye beskrivelser I følgende afsnit gives et konkret eksempel på en beskrivelse af et barn efter foranstående koncept. Det skal pointeres, at skabelonen er en ramme. Hvis et andet barn og dets livsverden var blevet anvendt som eksempel, ville indholdet og udformningen på alle niveauer principielt være blevet anderledes. Dette bekræftes af det forsøgsarbejde, der allerede er gennemført 3.

18 1/2002 ÅRGANG 80 Hans Månsson DANIEL ET EKSEMPEL Figur 1: Deltagere Beskriver (-s relation) 1. PRAKTISKE OPLYSNINGER Voksne: Gitte, Salam, Jytte (filmer). Børn: Daniel, Claus, Maria og Laura. Sted Mælkebøtten, blå stue. Tidspunkt Onsdag d. 4. oktober kl. 9. 18 Varighed 53 sekunder, udvalgt af en videooptagelse på ca. 10 minutter. Situation Morgenmad (frugt) i spisegruppe. Sammenhæng Hvad skete før og hvad skulle ske efter? Formålet med beskrivelsen Fokus på / særligt tema / spørgsmål / problemformulering/ Hele blå stue har lige sunget morgensang og børnene har nu sat sig i spisegruppen. Der spises og snakkes omkring bordet. Bagefter skal børnene lege sanglege. Indkredsning af Daniels sociale og kommunikative kompetence i en struktureret og kendt situation med deltagelse af voksne og børn. Beskrivelsesmetode/medie Udskrift af videooptagelse. f.eks. løbende protokol, udskrift af video-/lydbånd, dagbogsnotat eller andet Figur 2: 2. BESKRIVELSE OG UMIDDELBAR TOLKNING Linie Handlinger og udsagn Intention og karakter 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Daniel er i færd med at tage skrællen af en banan. Gitte: «Jeg har slet ikke fået læst i jeres bøger her til morgen». Daniel kigger på Gitte, så snart hun begynder at tale. Laura: «Nej du skal ud på legepladsen. Josephine gå, vi skal ud på legepladsen (lille pause) i dag». Daniel kigger på Laura, når hun begynder at tale og fastholder blikket så længe hun taler. Gitte: «Vi skal til sanglege» (understøtter af tegn). Gitte forsøger at skabe fælles samtale. Daniel virker meget interesseret i det Gitte siger. Daniel følger meget opmærksomt samtalen mellem Gitte og Laura.

LEA-modellen ÅRGANG 80 2002/1 19 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 Imens Gitte taler, kigger Daniel uden fokus på de andre. Laura: «Sanglege? «. Gitte: «Uhm (pause) «Hvad skal vi lave deroppe?». Daniel kigger ned på bananen og får skrællen af. Idet han bliver færdig, kigger han op på Gitte og viser tegnet for ged. Laura siger samtidig: «Gynger». Gitte laver tegnet for ged og spørger Daniel: «Skal vi fortælle historien om «De tre Bukke Bruse?». Daniel tager hånden ned igen og nikker til Gitte. Gitte siger henvendt til Daniel: «Uhm!». Daniel begynder at spise sin banan. Laura: «Hvorhen?» Daniel skæver over til Laura. Gitte: «gymnastik». Hun laver tegn. Daniel kigger på Gitte. Daniel vender blikket mod Laura. Gitte retter blikket på Claus og siger: «Kan du huske det, Claus?». Daniel kigger frem for sig, imens han spiser af bananen. Gitte: «De tre bukke bruse». Hun laver tegn. Imens stopper Daniel med at spise af bananen og kigger op på Gitte. Claus svarer: «Nej». Imens kigger Daniel frem for sig og tygger videre på et stykke af bananen, som han stadig holder i højre hånd oppe foran munden. Laura: «Mig kan godt husker den». Imens løfter Daniel venstre hånd og kigger på Laura. Hånden går i stå foran kroppen. Gitte kigger på Laura og siger: «DU kan godt huske den». Laura: «Uhm!». Gitte: «Uhm!». Gitte kigger på Maria og siger: «Kan du Maria?». Imens tager Daniel venstre hånd op over venstre øje med alle fingre udstrakt. Han holder stadig bananen i højre hånd og kigger hurtigt over på Maria. Daniel virker tænksom. Daniel reagerer på ordet sanglege med en antydning af et smil. Daniel arbejder koncentreret med sin banan. Daniel følger meget opmærksomt Gittes forklaring. Gitte understøtter Daniel Gitte understøtter det orale med tegn. Daniel tænker over samtalen ved bordet. Gitte understøtter det orale med tegn. Daniel tænker over samtalen ved bordet. Daniel indleder et tegn, men afventer, fordi Laura afbryder. Daniel gør tegnet færdigt, dog noget uklart (måske tegnet for de tre Bukke Bruse).

20 1/2002 ÅRGANG 80 Hans Månsson 53 54 55 56 Maria nikker, mens Gitte retter blikket på Daniel og siger: «Kan du, Daniel?». Daniel nikker og smiler til Gitte. Kommentar: Fed skrift: Daniels handlinger og udtryk Kursiveret skrift: Andres handlinger og udtryk rettet mod Daniel. Figur 3: A Forløbets/ scriptets/ fortællingens struktur Hovedhistorie, sidehistorier B Barnets tilstand og stemning i situationen: 1. Barnets vågenhed, opmærksomhed, koncentration, tempo, intensitet, humør, andet. Skift undervejs. 2. Stemning/ atmosfære i situationen: Afslappet, rolig, stresset, urolig, andet. Afstemthed i forhold til barnet. Stemningsskift undervejs. 3. ANALYSE Forløbet knyttes sammen af Gittes samtale med børnene med dagens program som tema, især aktiviteten sanglege. Samtalen domineres meget af Laura. Daniel virker glad, veltilpas, vågen og aktiv. Han er meget opmærksom og interesseret i, hvad de andre i gruppen taler om. Samtidig er han koncentreret om sin spisning. Stemningen i stuen virker afslappet og harmonisk. Tempoet og indholdet i forløbet synes at passe til Daniel. Laura begrænser de andre børns udfoldelsesmuligheder, hvilket stiller store krav til Gitte med hensyn til fordeling af opmærksomhed. Gitte tilpasser sit stemmeleje og tonestyrke til Daniels stille udsagn.