Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole Notat Fra: Til: Sekretariatet Utvalget Dato: 30.09.13 Saksnr.: 1-8a Kopi: Sekretariatet Saksbehandler: Knut G. Andersen/ Hedda B. Huse/ Torun Riise SAK 1-8A LÆREPLANER I KUNNSKAPSLØFTET 1. INNLEDNING Notatet skisserer bakgrunnen for Kunnskapsløftet og beskriver hva som er sentralt i reformen. Videre gjør notatet rede for innholdet i det samlede læreplanverket og sentrale elementer i implementeringen. 2. BAKGRUNN HVORFOR MELDTE BEHOVET SEG FOR EN LÆREPLANREFORM? Reformen Kunnskapsløftet trådte i kraft i 2006. All opplæring i grunnskole og videregående opplæring følger læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06). St. meld. nr. 30 (2003-3004) Kultur for læring 1 la det politiske grunnlaget for reformen. Hvilke trender og sentrale diskusjoner dannet bakgrunnen for reformen? Bakgrunn for Kunnskapsløftet: Internasjonale undersøkelser. De norske resultatene fra PISA (Programme for International Student Assessment), TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) og PIRLS (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement) var dårligere enn forventet. Politikere og utdanningsmyndigheter så det som urovekkende at en relativt stor gruppe elever ikke tilegnet seg tilstrekkelige grunnleggende ferdigheter i å lese, skrive og regne i løpet av den obligatoriske skolegangen. Kompetansebegrepet. Arbeid i Norge og internasjonalt med å definere sentrale kompetanser i utdanning og arbeidsliv (jf. OECDs prosjekt Definition and Selection of Competences DeSeCo - 2002, og kompetanseberetningen 2003 og 2005). Her ble kompetanse forstått som 1 http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/20032004/stmeld-nr-030-2003-2004-.html?id=404433 Side 1 Notat 1-8a
evnen til å møte en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave. Det er oppgaven, eller kravene individet, virksomheten eller samfunnet står overfor, som er avgjørende for hvilken kompetanse som kreves. Kompetanse er det man gjør og får til i møte med utfordringene. Livslang læring. Økende kunnskapsmengde og behov hos den enkelte for å oppdatere seg og tilegne seg ny kunnskap livet gjennom. Dette får konsekvenser for bredden i grunnopplæringen. Skolen kan ikke dekke alle de temaer og fagområder som kan synes aktuelle. Skolens rolle som arena for læring av grunnleggende ferdigheter, læringsmetoder og læringsstrategier blir sett på som viktig. Skolen som lærende organisasjon. Kunnskapssamfunnet stiller krav til at skolen må utvikle kompetansen sin kontinuerlig. Dette krever en kultur for læring på alle nivåer. Et svar på dette blir at skoler og skoleeier skulle få et bedre kunnskapsgrunnlag gjennom det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet (se nedenfor). Økende mangfold i samfunnet. Det ble sett på som viktig at skolen i større grad må utnytte mangfoldet som en ressurs for å kunne gi alle elever, uansett bakgrunn og forutsetninger, de samme mulighetene til å utvikle sine evner og talenter. Kritikk av gjeldende læreplanverk. Læreplanene fra Reform -97 (grunnskolen) og Reform -94 (videregående opplæring) ble sett på som omfattende og detaljerte og med uklart handlingsrom for lokalt nivå. Disse læreplanene hadde mål for hva elevene skulle lære, men inneholdt i tillegg relativt detaljerte beskrivelser av lærestoff, temaer og aktiviteter som elevene skulle møte i opplæringen. 3. KUNNSKAPSLØFTET SOM REFORM Styrings- og ansvarsreform For det første var Kunnskapsløftet en styrings- og ansvarsreform. Reformen ble beskrevet som et «systemskifte» med større ansvar på det lokale nivået. Styringssystemet skulle være basert på noen grunnprinsipper: Klare nasjonale mål (for eksempel kompetansemål i nye læreplaner) Kunnskap om resultater i vid forstand (særlig gjennom det nye systemet for kvalitetsvurdering) Tydelig ansvarsplassering (blant annet oppheving av klassedelingsreglene og overdragelse av forhandlingsansvaret for lærere) Stor lokal handlingsfrihet (som en forutsetning for klarere ansvarsplassering, men også for å stimulere til lokalt engasjement) Et forbedret støtte- og veiledningsapparat (for eksempel tilgang til forskning og veiledning og støtte til kompetanseutvikling) Kunnskapsløftet som styrings- og ansvarsreform styrket mål- og resultatstyringen. Et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem ble etablert i 2004 med nasjonale prøver og en nettbasert portal med statistikk og indikatorer Side 2 Notat 1-8a
(Skoleporten) for presentasjon av data innen områdene læringsutbytte, læringsmiljø, ressurser, gjennomføring i videregående opplæring og skolefakta. Systemet ble senere utvidet med brukerundersøkelser om læring og trivsel og er i stadig utvikling. Her 2 ligger mer informasjon om kvalitetsvurderingssystemet. Innholdsreform For det andre var Kunnskapsløftet en innholdsreform, eller læreplanreform, som omfattet alle læreplaner i alle fag i grunnopplæringen. Kunnskapsløftet var den første læreplanreformen som gjelder for hele grunnopplæringen, fra 1. til 13. trinn. Nytt med reformen var også at det elevene skal lære beskrives som mål for kompetanse etter endt opplæring på ulike trinn. Kompetanse er forstått som evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer. Elevene viser sin kompetanse i konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper og ferdigheter til å løse oppgaver. Det kan handle om å mestre utfordringer på konkrete områder innenfor utdanning, yrke, samfunnsliv eller på det personlige plan. Prinsipper for læreplanene for fag Da læreplanene i Kunnskapsløftet ble utarbeidet, ble en rekke prinsipper lagt til grunn: Det skulle utvikles ett sett læreplaner for hvert fag i grunnopplæringen, som skulle gjelde både opplæringen i skole og bedrift. Tilpassing av opplæringen til ulike elever og målgruppers behov er et profesjonelt ansvar. Læreplanene skulle inneholde tydelige kompetansemål for hva elevene/lærlingene skal kunne mestre etter opplæring på ulike trinn. Avgjørelser som gjelder fagets innhold, organisering, metoder og arbeidsmåter ble overlatt til det lokale nivået. Læreplanene skulle inneholde mål for fagkompetanse som skal kunne nås av de fleste elever, men med ulik grad av måloppnåelse. Kompetansemålene skulle være utformet slik at de er egnet som grunnlag for dialog mellom alle aktører som er involvert i opplæringen (elever/lærlinger, lærere/instruktører, foresatte, ledere og skoleeiere). Elevene og lærlingenes utvikling av grunnleggende ferdigheter skulle prioriteres og gis større oppmerksomhet i opplæringen. Mål for grunnleggende ferdigheter skulle integreres i alle læreplaner for alle fag, på det enkelte fags premisser og på relevante nivåer. Kompetansemålene skulle relateres til hovedområdene i faget. Progresjon og sammenheng mellom grunnskole og videregående opplæring skulle synliggjøres, og læreplaner for fag skulle være gjennomgående for grunnopplæringen der det var mulig. Læreplanens generelle del skulle beholdes. 2 http://www.udir.no/tilstand/utdanningsspeilet/utdanningsspeilet/utdanningsspeilet-2013/6- Kvalitetsvurdering-i-opplaringa/61-Ansvar-dialog-og-prosessar-i-kvalitetsvurderingssystemet/ Side 3 Notat 1-8a
LK06 var et brudd med den innholdsorienterte læreplantradisjonen. Bak grunnskolereformen L-97 lå tanken om at grunnskolens hovedoppgave var å gi elevene felles referanserammer og felles kunnskaper og ferdigheter. For å ivareta dette beskrev læreplanene for fag i L-97 relativt detaljert og konkret hvilket felles lærestoff elevene skulle tilegne seg og hvordan de skulle gjøre det. I Reform -94 (videregående opplæring) ble krav til elevenes og lærlingenes kompetanse angitt som mål og hovedmomenter. Disse ble også svært detaljert utformet slik at de i prinsippet ikke skilte seg fra grunnskolens læreplaner med fagstoff. Læreplanene for fag i LK06 er kompetansebaserte og ikke innholdsbaserte. De er orientert mot hva elevene skal kunne mestre på ulike trinn, med mål for elevenes kompetanse. LK06 er likevel innholdsorientert i den forstand at læreplanene definerer innholdet i skolefagene. Kompetansemål og tilpasset opplæring Det var bred enighet om at tilpasset opplæring var et sentralt mål i opplæringen, men Kunnskapsløftet innebar en økt vektlegging av tilpasset opplæring. Et prinsipp for LK06 er at de fleste elevene skal kunne nå målene i læreplanene, men med ulik grad av måloppnåelse det er ikke knyttet nivåbeskrivelser til målene i læreplanene. Tilpasset opplæring kan handle om variasjon i bruk av arbeidsmåter, lærestoff og læremidler, variasjon i omfang og vanskegrad, og ulik organisering av opplæringen. Det er et lokalt ansvar å legge til rette for at den enkelte elev får et tilfredsstillende utbytte av opplæringen. Et sentralt premiss i Kunnskapsløftet er at disse valgene skal tas lokalt av profesjonelle yrkesutøvere som kjenner elevene og lokale forhold best. 4. LÆREPLANVERKET FOR KUNNSKAPSLØFTET (LK06) Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) og læreplanverket for Kunnskapsløftet samisk (LK06-S) er hjemlet i Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa av 17. juli 1998 nr. 61 (opplæringslova) med tilhørende forskrifter. LK06 består av ulike deler som gjelder for både grunnskole og videregående opplæring, og samtlige deler bygger på hverandre og skal sees i sammenheng: Generell del: Generell del av læreplanen utdyper opplæringslova 1-1 Formålet med opplæringa, i tillegg til å angi det verdimessige, kulturelle og kunnskapsmessige grunnlaget for opplæringen på alle trinn i skole og i lærebedrift. Generell del ble videreført uendret fra 1992. Prinsipper for opplæringen: Prinsippene utdyper og tydeliggjør skoleeiers ansvar for at opplæringa er i samsvar med lov og forskrift, og utdyper opplæringslovas føringer om at disse områdene ivaretas i opplæringen: o Sosial og kulturell kompetanse o Motivasjon for læring og læringsstrategier Side 4 Notat 1-8a
o o o o o o Elevmedvirkning Tilpasset opplæring Rollene og kompetanse blant lærere og instruktører Samarbeid skole-hjem Samarbeid med lokalsamfunnet Læringsplakaten er en del av prinsippene. Fag- og timefordeling og tilbudsstruktur: Fag- og timefordeling gir et samlet minstetimetall og et minstetimetall for hvert fag som den enkelte elev har rett til å få. Timetallet angis for hovedtrinn i grunnskolen (1.-7. og 8.-10.) og for hvert trinn i videregående opplæring. I 2008 ble gjort en endring i fagene norsk, engelsk og matematikk slik timetallet ble spesifisert for 1.-4. og 5.-8 trinn. Med Kunnskapsløftet ble det innført en mulighet for lokal omdisponering av inntil 25 % av timetallet for enkeltelever. Tilbudsstrukturen i videregående opplæring omfatter tre studieforberedende og ni yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Kunnskapsløftet innførte en del nye betegnelser i videregående opplæring, bl.a. ble studieretninger erstattet av utdanningsprogrammer. Læreplaner for fag: Læreplanene for fag angir rammer for skolens arbeid med elevenes måloppnåelse i det enkelte fag, og definerer den kompetansen eleven skal ha tilegnet seg i faget etter ulike trinn. Oppbyggingen av læreplanen er lik for alle fag. Figur 1: Sentrale dokumenter som regulerer innholdet i skolen. Tekst i blått inneholder lenker til dokumentene Opplæringslova Formålsparagrafen ( 1-1) Innhold og vurdering i opplæringene ( 2-3, 3- Læreplanverket Generell del Prinsipper for opplæringen Forskrift til opplæringslova Innholdet i opplæringslova (kapittel 1) Rundskriv: Kunnskapsløftet fagog timefordeling og tilbudsstruktur Side 5 Notat 1-8a
Oppbyggingen av læreplaner for fag Formål med faget: Formålet gir grunnlag for å forstå hvilken betydning faget har i samfunnet, i skolen og for elevene. Videre gir det en beskrivelse av hvilke forventninger som kan stilles til opplæring i faget. Hovedområder i faget: Fagene er strukturert i hovedområder, og en viktig hensikt med dette har vært å synliggjøre sammenheng og progresjon mellom grunnskole og videregående opplæring. Hovedområdene er de sentrale innholds- eller funksjonsområder som fagene er strukturert i. De utfyller hverandre og må ses i sammenheng. Det er en sammenheng mellom formålet, hovedområdene og kompetansemålene i hver læreplan. Grunnleggende ferdigheter i faget: LK06 legger vekt på grunnleggende ferdigheter på tvers av fag. Alle lærere i alle fag skal støtte elevene i arbeidet med å kunne lese, å kunne skrive, å kunne regne, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene på det enkelte fags premisser, som del av kompetansen elevene skal utvikle innenfor det aktuelle faget. Kompetansemål i faget: Læreplanene inneholder kompetansemål som angir hva elever og lærlinger skal mestre på ulike trinn. Kompetansemålene er fastsatt innenfor hvert hovedområde og er i de fleste fag angitt etter 4., 7. og 10. årstrinn i grunnskolen (i noen fag også etter 2. trinn) og etter Vg1, Vg2 og Vg3 i videregående opplæring. Bestemmelser for sluttvurdering i faget: I læreplanene er det et eget kapittel om vurdering som angir bestemmelser for sluttvurdering i faget. Vurderingsordninger i faget er også regulert her. 5. IMPLEMENTERING OG VIDEREUTVIKLING AV KUNNSKAPSLØFTET Det økte lokale handlingsrommet som fulgte med Kunnskapsløftet ga både nye muligheter og større ansvar for skoleeier. LK06 stiller høye krav til skoleeiers kompetanse både når det gjelder kvalitetsutvikling og lokalt arbeid med læreplaner. Under hele reformperioden har nasjonalt nivå hatt en viktig rolle i å støtte skoleeiere i å ivareta dette ansvaret. Etter at de nye læreplanene ble innført fra 2006, har nasjonale myndigheter gjort justeringer i læreplanene og satt i gang nye støtte- og utviklingstiltak. Slik sett er reformen en dynamisk reform. Samtidig har Kunnskapsløftet vært preget av kontinuitet, bl.a. ved at tre overordnede mål for grunnopplæringen ble definert i St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen og har blitt videreført i senere styringsdokumenter. Disse målene bygget opp under prinsippene i Kunnskapsløftet (grunnleggende ferdigheter, gjennomføring i videregående opplæring og elevenes opplevelse av inkludering og mestring). Evaluering av Kunnskapsløftet (EvaKL) Det ble tidlig i reformen iverksatt en forskningsbasert evaluering som fulgte reformen: Evalueringen av Kunnskapsløftet (2006-2012). Side 6 Notat 1-8a
Evalueringsprogrammet omfattet de ulike sidene av reformen, og har resultert i delrapporter og sluttrapporter fra i alt ti prosjekter, i tillegg til flere synteserapporter og baselinerapporter. Kompetanse for kvalitet: Midler til kompetanseutvikling som skulle bidra i implementeringen lokalt En overordnet kompetansestrategi for gjennomføring av reformen var klar høsten 2004. Målgrupper var skoleeiere, skoleledere og lærere/instruktører, og hoveddelen av strategien besto av etterutdanning for disse gruppene. St.meld nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring understreket at reformens intensjoner bare kunne realiseres dersom aktørene fikk relevant kompetanseutvikling, og at det i kommende statsbudsjetter ville bli satt av 2-3 mrd. kroner til dette. Nye læreplaner, bedre tilpasset opplæring, skoleledelse og grunnleggende ferdigheter var sentrale elementer i strategien. Ny vurderingsforskrift i 2009 Alle elever har rett til å få vurdering i fag. I Kunnskapsløftet skal vurdering i fag være målrelatert, det vil si at elevenes kompetanse skal vurderes med utgangspunkt i kompetansemålene i læreplanene. Forskrift til opplæringsloven gir føringer for vurderingen elevene skal få underveis og ved avslutningen av opplæringen. I 2009 ble vurderingsforskriften revidert (nytt kapittel 3 i forskrift til opplæringsloven), og her ble det bl.a. stilt tydeligere krav til hvordan vurdering og tilbakemeldinger underveis i opplæringen skal fremme elevenes læring. Side 7 Notat 1-8a
Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole Notat Fra: Til: Sekretariatet Utvalget Dato: 30.09.13 Saksnr.: 1-8b Kopi: Sekretariatet Saksbehandler: Knut G. Andersen/ Hedda B. Huse/Torun Riise SAK 1-8B NOTAT OM GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER 1. INNLEDNING I læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) er følgende fem grunnleggende ferdigheter integrert i alle læreplaner for fag: å kunne lese, å kunne regne, å kunne skrive, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. I LK06 anses disse ferdighetene som avgjørende redskaper for læring som går på tvers av fag. Dette notatet skisserer hvordan de grunnleggende ferdighetene forstås i Kunnskapsløftet og ferdighetenes plass og funksjon i LK06. I andre land og andre prosjekter finnes andre definisjoner av grunnleggende ferdigheter, jf. notat 1-8d. 2. GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER BAKGRUNN Kvalitetsutvalget, ledet av Astrid Søgnen, drøftet begrepet basiskompetanse i NOU 2003: 16 I første rekke. Utvalget beskrev hvordan basiskompetanse består av elementer som går på tvers av fag. Det betyr at basiskompetansens elementer omfatter kunnskaper, ferdigheter og holdninger som ikke er spesifikke for bestemte fag. Utvalget endte opp med å tilrå en basiskompetanse bestående av fem elementer: 1. Ferdigheter i lesing, skriving, samt regneferdigheter og tallforståelse 2. Ferdigheter i engelsk 3. Digital kompetanse 4. Læringsstrategier og motivasjon 5. Sosial kompetanse Departementet fant det vanskelig å avgrense basiskompetanse slik utvalget hadde foreslått. Høringen av NOU 2003: 16 førte til en rekke forslag til basiskompetanser i tillegg til de foreslåtte, og departementet valgte i St. meld. Side 1 Notat 1-8b
nr. 30 Kultur for læring (2003-2004) å konsentrere seg om ferdigheter som skulle være redskaper for læring og utvikling, og kalte disse grunnleggende ferdigheter. De grunnleggende ferdighetene ble sett på som sentrale betingelser for livslang læring og deltakelse i et demokratisk samfunn. Stortingsmeldingen lanserte følgende fem grunnleggende ferdigheter: 1. å kunne uttrykke seg muntlig 2. å kunne lese 3. å kunne uttrykke seg skriftlig 4. å kunne regne 5. å kunne bruke digitale verktøy Disse fem ferdighetene ble lagt til grunn for utviklingen av læreplaner for fag i Kunnskapsløftet. Sosial kompetanse, læringsstrategier og motivasjon fikk plass i andre deler av læreplanverket. I departementets arbeid med Kunnskapsløftet etter regjeringsskiftet ble Prinsipper for opplæringen utviklet. Læringsplakaten, en liste over ti punkter som er skolens rammeverk for kvalitet, ble en del av disse. Denne delen av læreplanverket omtaler blant annet sosial og kulturell kompetanse, motivasjon for læring og læringsstrategier. 3. GRUNNLEGGENDE FERDIGHETER I ALLE FAG Etter Kunnskapsløftet har lærere i alle fag på samtlige trinn et felles ansvar for å støtte elevenes læring når det gjelder de grunnleggende ferdighetene, og ivareta dette i opplæringen i sine fag. Målene for de grunnleggende ferdighetene er integrert i kompetansemålene for det enkelte fag ut fra fagets egenart. Ferdighetene er derfor uttrykt på ulik måte og i varierende grad i læreplanene, avhengig av hvordan ferdighetene blir forstått i faget, og hvilken funksjon de har som en del av kompetansen i faget. Hver læreplan inneholder også en tekst som beskriver hva hver av de fem ferdighetene innebærer i faget, hvordan de skal bidra til å utvikle elevenes kompetanse i faget, og hvordan ferdighetene er en del av denne kompetansen. De grunnleggende ferdighetene i læreplanene handler ikke om ferdigheter på et elementært nivå, som for eksempel det å knekke lesekoden, men om ferdigheter som er grunnleggende og nødvendige redskaper for læring og utvikling i alle fag på alle trinn. Derfor er det også viktig at læreplanene viser progresjon i de grunnleggende ferdighetene gjennom grunnopplæringen. I skolen er de grunnleggende samtidig en forutsetning for at elevene skal kunne vise sin kompetanse i fagene. Privatliv, arbeid og samfunnsliv stiller også krav til Side 2 Notat 1-8b
grunnleggende ferdigheter. Vi leser, skriver, snakker, regner og bruker digitale verktøy på ulike måter i en rekke aktiviteter, livet igjennom. 4. KUNNSKAPSLØFTET SOM LITERACY-REFORM På fagets premisser I LK06 forstås de grunnleggende ferdighetene på fagets premisser. De er en del av kompetansen i hvert fag, og kommer derfor til uttrykk på ulik måte og i varierende grad i læreplanene avhengig av hvilken funksjon de har i faget. Det å skrive en samfunnsfaglig tekst er ikke det samme som å skrive en naturfaglig tekst. Muntlige ferdigheter i engelsk stiller andre krav til kompetanse enn det å kommunisere muntlig om matematikk. Kunnskaper, ferdigheter og kompetanse Kompetansemålene i læreplanene inneholder både kunnskaper og ferdigheter i faget. Kunnskaper er for eksempel kjennskap til fakta og forståelse av teorier og prinsipper innenfor et fag. Ferdigheter er evne til å anvende kunnskaper til å løse problemer og oppgaver, både kognitivt, praktisk og kommunikativt. Kompetanse er i LK06 forstått som evnen til å bruke kunnskaper og ferdigheter i ulike situasjoner for å mestre en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave. Elevene viser kompetanse i konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper og ferdigheter til å løse oppgaver. Det kan handle om å mestre utfordringer på konkrete områder innenfor en utdanning, et yrke, i samfunnslivet eller på det personlige plan. Den konkrete oppgaven eller situasjonen er avgjørende for hvilken kompetanse som kreves og mange oppgaver eller situasjoner er komplekse. Derfor er kompetanse ofte noe mer enn én ferdighet eller én kunnskap. Ofte må kunnskaper og ferdigheter kombineres og brukes sammen. Kompetansemålene er utformet med dette som premiss. Hvert kompetansemål uttrykker en kompetanse i seg selv, men kan også være en del av en bredere kompetanse. Generell del, prinsipper for opplæringen, formålsbeskrivelsen for faget, hovedområdene i faget og grunnleggende ferdigheter kan bidra til å sette kompetansen elvene skal nå inn i en helhet. Grunnleggende ferdigheter og literacy I følge St. meld. nr. 30 Kultur for læring favner de grunnleggende ferdighetene bredere enn bare det å kunne lese. De inkluderer ferdigheter som å identifisere, forstå, tolke og kommunisere, og tilsvarer slik sett det engelske begrepet «literacy» (s. 33): http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/20032004/stmeld-nr-030-2003-2004-.html?id=404433 Side 3 Notat 1-8b
Denne utvidede forståelsen av literacy handler om det å kunne lese, skrive og regne i ulike kontekster. De grunnleggende ferdighetene er redskaper en trenger hele livet, på forskjellige måter og i ulike sammenhenger. I dagens skole er det først og fremst fagene som utgjør de forskjellige kontekstene hvor ferdighetene kommer ulikt til uttrykk og til ulik anvendelse. I læreplanene for fag i Kunnskapsløftet er det ofte ikke noe skarpt skille mellom ferdighet og kompetanse. 5. IMPLEMENTERING OG VIDEREUTVIKLING AV FERDIGHETENE Tydeliggjøring av de grunnleggende ferdighetene Funn i evalueringen av Kunnskapsløftet har vist at det varierer hvor godt integrert arbeidet med de grunnleggende ferdighetene er i skolehverdagen. På denne bakgrunn, og fordi progresjonene i ferdighetene ikke var like tydelig nedfelt i alle læreplanene, ble læreplanene for fagene engelsk, matematikk, naturfag, norsk og samfunnsfag revidert i 2013. Formålet med revisjonen var at læreplanene skulle legge enda bedre til rette for systematisk arbeid med elevenes utvikling av de grunnleggende ferdighetene gjennom hele det 13-årige opplæringsløpet. En sentral hensikt med endringene var å få tydeligere fram progresjonen i den enkelte ferdighet gjennom hele skoleløpet. Hva vil det for eksempel si å kunne skrive i samfunnsfag etter 4. trinn, etter 7. trinn, etter 10. trinn og i videregående? Hva er engelskfaglig lesing på de ulike trinnene? Utdanningsdirektoratet utviklet på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet et rammeverk for de grunnleggende ferdighetene som beskriver progresjonen i de fem ferdighetene uavhengig av fag. Se lenke: http://www.udir.no/lareplaner/forsok-ogpagaende-arbeid/lareplangrupper/rammeverk-for-grunnleggende-ferdigheter/ Rammeverket ble brukt som verktøy da læreplanene ble revidert. Rammeverket fremhever blant annet kognitive sider ved de grunnleggende ferdighetene. For eksempel krever lesing i naturfag bruk av lesestrategier for å fremme den rent naturfaglige forståelsen, men de strategiene som anvendes i faget er overførbare og kan forstås på tvers av fag. Dette var en av begrunnelsene for å innlemme grunnleggende ferdigheter i alle fag i Kunnskapsløftet, og en hensikt med læreplanrevisjonen var å gjøre dette enda tydeligere. I revisjonen ble å kunne uttrykke seg muntlig endret til muntlige ferdigheter fordi denne formuleringen åpner mer for både de produktive og de reseptive sidene ved muntlig bruk av språket. Å kunne bruke digitale verktøy ble endret til digitale ferdigheter, for å fremheve de kognitive aspektene ved denne ferdigheten, og Side 4 Notat 1-8b
ikke bare redskapssiden. Å kunne uttrykke seg skriftlig ble endret til å kunne skrive. For øvrig var det et sentralt hensyn at de reviderte læreplanene skulle være til å kjenne igjen, og det sentrale skulle ligge fast: Overordnede nasjonale kompetansemål for hva elevene skal kunne mestre etter endt opplæring, og stor lokal handlefrihet for skolene til å avgjøre hvordan målene skal nås gjennom valg av lærestoff og arbeidsmåter. Hva læreren skal gjøre, eller hvordan opplæringen skal organiseres, er ikke en del av læreplanverket til Kunnskapsløftet. Side 5 Notat 1-8b
Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole Notat Fra: Til: Sekretariatet Utvalget Dato: 30.09.13 Saksnr.: 1-8c Kopi: Sekretariatet Saksbehandler: Torun Riise SAK 1-8C FAG- OG TIMEFORDELING I GRUNNSKOLEN FRA 1997 TIL 2013 1. INNLEDNING Notatet gir en kort presentasjon av fag- og timefordeling i grunnskolen, fordeling av fagene og utviklingen av timetallet fra 1997 til i dag. Utgangspunktet 1997 er valgt fordi Reform -97 var forrige store reform før Kunnskapsløftet, med innføring av skolestart for 6-åringer som den viktigste strukturendringen. Deretter følger omtale av timetallsutvidelser, status ved innføring av Kunnskapsløftet i 2006 og endringer/utvidelser fra 2006 til 2013. Til slutt omtales ordninger for fleksibilitet. 2. NASJONAL FAG- OG TIMEFORDELING Norge har tradisjon for en nasjonal fag- og timefordeling med et fastsatt minstetimetall, både samlet og per fag. Fag- og timefordelingen har vært nedfelt som en del av det samlede læreplanverket og har status som forskrift til opplæringsloven. Fram til og med Læreplanverket i 1997 har nasjonal fag- og timefordeling vært vedtatt i Stortinget. I den perioden som omtales i dette notatet er nasjonalt timetall oppgitt som årstimer på hovedtrinn. Skoleeier fordeler timer på det enkelte årstrinn. Det er en egen fag- og timefordeling for Kunnskapsløftet Samisk. I hele perioden har elever med samisk hatt utvidet timetall på barnetrinnet for å gi rom for opplæring i både samisk og norsk. Samiske elever kan velge å ha samisk som førstespråk. Alle opplysninger i notatet om norskfaget gjelder derfor tilsvarende for samisk som førstespråk. Skoleåret for elevene er 38 uker. Skoleeier fordeler ukene innenfor en ramme på Side 1 Notat 1-8c
45 uker og har myndighet til å fastsette ferier og planleggingsdager for lærerne. Fram til 2005 ble timetallet i nasjonal fag- og timefordeling oppgitt i enheter på 45 minutter, ved innføring av Kunnskapsløftet ble dette endret til 60 minutter. I notatet presenteres alt som 60 minutters enheter for sammenligningen skyld, det er derfor delvis desimaler i timetallet før 2006. 3. LÆREPLANVERKET 1997 (L-97) Læreplanverket fra 1997 (L-97) var en del av Reform-97. Norge fikk tiårig grunnskole, og denne ble inndelt i tre hovedtrinn; småskoletrinnet (1-4), mellomtrinnet (5-7) og ungdomstrinnet (8-10). Timetallet i nasjonal fag- og timefordeling fulgte denne inndelingen i hovedtrinn, og tiden ble fastsatt som årstimer per hovedtrinn. L-97 innførte faget frie aktiviteter på småskoletrinnet. Det hadde vært delte meninger om innføring av skolestart for seksåringer, og det nye faget skulle sikre tilstrekkelig tid til lek for de yngste elevene. L-97 fjernet valgfagene på ungdomstrinnet (fra M-87). På ungdomstrinnet ble det innført tilvalgsfag, som omfattet et andre fremmedspråk, språklig fordypning i norsk eller engelsk og praktisk prosjektarbeid. I tillegg hadde man faget skolens og elevenes valg med et minstetimetall som skulle tas fra de andre fagene. I tillegg til samlet minstetimetall og minstetimetall i fagene ga L-97 føringer for bruk av en viss andel tid til tverrfaglig temaarbeid og prosjektarbeid. 4. REGJERINGEN BONDEVIK II (2001-2005) Norge hadde et lavt ukentlig timetall for de yngste elevene sammenlignet med mange andre land. Omfang av fagene ble derfor ett av flere tema da resultatene fra internasjonale undersøkelser ble presentert og der norske elever ikke presterte så godt som forventet. Satsing på økt timetall, særlig i norsk og matematikk for de yngste elevene, ble derfor politisk viktig. I 2002, 2004 og 2005 ble timetallet utvidet på barnetrinnet. Størst var økningen i norsk (med særskilt vekt på leseopplæring) med til sammen 171 timer. Det tilsvarer seks gamle (45 min) uketimer. Matematikk ble utvidet med 85,5 timer. Naturfag, samfunnsfag og engelsk ble utvidet med 28,5 timer hver. Statsråd Clemet hadde dermed utvidet timetallet på barnetrinnet med til sammen 342 timer, som tilsvarer ni uketimer (60 min). Den siste utvidelsen i 2005, som var fordelt på flere fag, var en forberedelse til innføring av Kunnskapsløftet, med en litt annen vektlegging av forholdet mellom barnetrinn og ungdomstrinn enn det man hadde hatt. Side 2 Notat 1-8c
5. KUNNSKAPSLØFTET 2006 (LK-06) Totalt minstetimetall ble ikke endret i 2006, men timetallet ble oppgitt i enheter på 60 minutter. Skillet mellom småskoletrinn og mellomtrinn ble opphevet, og timetallet ble gitt samlet for 1.-7. trinn. Faget frie aktiviteter på barnetrinnet ble avskaffet, men kroppsøving ble styrket. Faget utdanningsvalg ble innført på ungdomstrinnet. Et andre fremmedspråk var foreslått som obligatorisk fag på ungdomstrinnet (Clemet), men ble gjort valgbart ved innføring av Kunnskapsløftet (Djupedal). Alternativene til fremmedspråk ble språklig fordypning i norsk eller engelsk. Fagene RLE (KRL), engelsk, samfunnsfag, kunst og håndverk fikk noe redusert timetall på ungdomstrinnet, men ble styrket på barnetrinnet. 6. REGJERINGEN STOLTENBERG II (2005-2013) Regjeringserklæringen fra 2005 hadde som mål å nå gjennomsnittlig OECDtimetall på barnetrinnet, som var 21 uketimer. Første timetallsutvidelse i perioden kom i 2008, med fem nye uketimer (190 timer), fordelt på norsk, matematikk og engelsk. På nasjonal fag- og timefordeling ble det igjen innført skille mellom 1.-4. trinn og 5.-7. trinn fordi timetallsutvidelsen skulle synliggjøre en satsing på de yngste elevene. Videre i perioden kom det nye timer til fysisk aktivitet (5.-7. trinn) og leksehjelp (1.-4. trinn), dessuten ble det innført en time som skoleeier kunne disponere til et lokalt prioritert fag (1.-7. trinn). I 2013 er det dessuten avsatt midler til en kulturskoletime. Fysisk aktivitet inngår i nasjonal fag- og timefordeling og er obligatorisk for kommunene å tilby og for elevene å delta på, men er ikke et fag der det stilles krav til pedagogisk kompetanse. Leksehjelp er obligatorisk for kommunene å tilby, men frivillig for elevene å delta på, det samme gjelder kulturskoletimen. Regjeringen Stoltenberg har også utvidet timetallet på ungdomstrinnet med en halv uketime (19 årstimer) per trinn i forbindelse med innføring av valgfag med 57 timer per trinn. Den resterende tiden til valgfag er hentet fra andre fag (alle fag unntatt norsk og matematikk). Det andre fremmedspråket er fremdeles et fag man velger, og skoleeier kan velge å tilby arbeidslivsfaget som et alternativ i tillegg til språklig fordypning. 7. ULIKE ORDNINGER FOR FLEKSIBILITET St.meld. nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring foreslo større lokal frihet i bruk av tid for å kunne tilpasse opplæringen bedre til elevenes behov. Lokale skolemyndigheter skulle kunne disponere inntil 25 prosent av det nasjonalt Side 3 Notat 1-8c
fastsatte timetallet i fag for å tilpasse opplæringen til individuelle og lokale behov og forutsetninger. Forslaget ble ikke realisert i sin opprinnelige form. Ved innføring av Kunnskapsløftet ble fleksibiliteten avgrenset til gjelde for enkeltelever, og det ble presisert at det var for å stimulere bedre måloppnåelse i fagene samlet sett for eleven. Timetallsutvidelsen i 2010 omfattet 38 timer (en uketime) på barnetrinnet som ble kalt fleksibel time. Den kan skoleeier disponere, men den skal brukes til et ordinært fag. En ny ordning som gjelder fra og med skoleåret 2013-2014, gir skoleeier råderett over inntil fem prosent av tiden i fagene. Tiden kan bare disponeres mellom fag og til tverrfaglige aktiviteter, og kravet om pedagogisk kompetanse gjelder. Ordningen med inntil 25 prosent omdisponering for enkeltelever gjelder i tillegg. 8. OPPSUMMERT Fra 1997 til 2013 er grunnskolens timetall utvidet fra 7153,5 til 7856. Barnetrinnet har størst andel av styrkingen, fra 4588,5 til 5234 timer. På barnetrinnet har økningen vært på 14 prosent, men målet om 21 uketimer i gjennomsnitt er ikke nådd. Gjennomsnittet er nå 19,7 når de frivillige aktivitetene (leksehjelp og kulturskoletime) ikke regnes med. Fagsammensetningen har vært stabil. Barnetrinnet har hatt 11 fag i hele perioden, ungdomstrinnet hadde 12 fag i 1997 og har 13 fag nå. På barnetrinnet er frie aktiviteter tatt bort, mens fysisk aktivitet er kommet til. På ungdomstrinnet er elevrådsarbeid ikke lenger eget fag, mens utdanningsvalg og valgfag er nye fag i perioden. Norsk har hele tiden vært det største faget. På barnetrinnet har norskfaget nå 26,2 prosent av tiden, en økning fra 24,5 i 1997. På ungdomstrinnet har norsk 15,2 prosent av timetallet, en liten nedgang fra 15,6 prosent i 1997. I løpet av de siste årene er det innført tid til aktiviteter som o Ikke krever pedagogisk personale o Ikke er obligatorisk for elevene 1 vedlegg Side 4 Notat 1-8c
Vedlegg notat 1-8c Nasjonal fag- og timefordeling for grunnskolen utvikling fra 1997 til 2013 Fag L-97 LK-06 2013 B.tr. U.tr. Sum grunnskole B.tr. U.tr. Sum grunnskole B.tr. U.tr. Sum grunnskole Norsk 1125,75 399 1524,75 1296 398 1694 1372 398 1770 Matematikk 726,75 313,5 1040,25 812 313 1125 888 313 1201 Naturfag 299,25 256,5 555,75 328 256 584 328 249 577 Samfunnsfag 356,25 285 641,25 385 256 641 385 249 634 RLE (KRL) 399 185,25 584,25 427 157 584 427 153 580 Engelsk 270,75 256,5 527,25 328 227 555 366 222 588 Tilvalgsfag/fr.språk 1 0 228 228 0 227 227 0 222 222 Kroppsøving 370,5 228 598,5 478 228 706 478 223 701 Musikk 285 85,5 370,5 285 85 370 285 83 368 Heimkunnskap/mat 114 85,5 199,5 114 85 199 114 83 197 og helse 2 Utdanningsvalg 0 0 0 0 113 113 0 110 110 Valgfag 0 0 0 0 0 0 0 171 171 Elevrådsarbeid 0 71 71 0 71 71 0 0 0 Frie aktiviteter 185,25 0 185,25 0 0 0 0 0 0 Fysisk aktivitet 0 0 0 0 0 0 76 0 76 Fleksibel tid 0 0 0 0 0 0 38 0 38 Sum 4588,5 2565 7153,5 4930 2565 7496 5234 2622 7856 Gj.sn. trinn/uke 17.25 22,5 18,53 22,5 19,7 23 1 I L-97: fremmedspråk, språklig fordypning og praktisk prosjektarbeid, i LK-06: fremmedspråk og språklig fordypning, nå også arbeidslivsfaget 2 Faget skiftet navn fra heimkunnskap i L-97 til mat og helse i LK-06
Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole Notat Fra: Til: Sekretariatet Utvalget Dato: 30.09.13 Saksnr.: 1 8d Kopi: Sekretariatet Saksbehandler: Susanne Skjørberg SAK 1-8D KOMPETANSE FOR DET 21. ÅRHUNDRE 1. INNLEDNING Ludvigsen-utvalget om Fremtidens skole er gitt i oppdrag å presentere, utrede, analysere og komme med anbefalinger i forhold til fremtidige krav til kompetanse. Internasjonalt pågår det flere prosesser og prosjekter som har sammenfallende målsettinger. Disse går ofte under betegnelsen 21st Century Skills og lignende. Dette notatet gir en kort introduksjon til noen relevante begreper, initiativ og prosjekter. I det norske læreplanverket er det fem grunnleggende ferdigheter som er lagt til grunn for utviklingen av læreplaner for fag i Kunnskapsløftet. Sosial kompetanse, læringsstrategier og motivasjon er omtalt i andre deler av læreplanverket. Se også notat 1-8b. 2. PRESENTASJON Bakgrunnen for Ludviksen-utvalget om Fremtidens skole I Meld. St 20 (2012 2013) På rett vei. Kvalitet og mangfold i fellesskolen, anbefaler departementet at det nedsettes et offentlig utvalg som skal vurdere grunnopplæringens fag opp mot krav til kompetanse i et framtidig samfunns- og arbeidsliv. Videre beskrives mandatet slik det nå er gitt utvalget. I meldingen fremheves OECD sitt prosjekt 21st Century skills, hvor blant annet samarbeid, kreativitet, fleksibilitet og evnen til å ta selvstendige valg som forutsetning for å kunne tilpasse seg arbeidslivets nye krav og forventninger, er sentralt. Det er også andre initiativer som inneholder liknende tilnærming. Partnership for Side 1 Notat 1-8d
21st Century Skills betegner de samme ferdighetene som prosjektet i OECD som Learning and Innovation skills. De har i tillegg med noen andre kategorier som Life and Carees Skills og Information, Media and Technology Skills. Mandatet om fremtidens kompetansebehov Fremtidige kompetansekrav omtales i utvalgets mandat både i delinnstillingen og i hovedinnstilingen. I delinnstillingen skal utvalget presentere et kunnskapsgrunnlag og en analyse av utredninger og anbefalinger fra nasjonale og internasjonale aktører knyttet til framtidige krav til kompetanse, som har relevans for grunnopplæringen. Dette arbeidet skal tas med videre inn i hovedinnstillingen. Her skal utvalget blant annet gjøre en vurdering av i hvilken grad dagens faglige innhold dekker de kompetanser og de grunnleggende ferdigheter som utvalget vurderer at elevene vil trenge i et framtidig samfunns- og arbeidsliv, hvilke endringer som bør gjøres dersom disse kompetansene og ferdighetene i større grad bør prege innholdet i opplæringen OECD OECD har et prosjekt som kalles Skills Strategy. Målet med prosjektet er å gi et integrert, overnasjonalt strategisk rammeverk for å hjelpe land å forstå mer om hvordan de kan investere i kompetanse. Strategien skal gi nasjonale myndigheter ett grunnlag for å: utvikle riktig kompetanse til å svare på behovene i arbeidsmarkedet sikre at ferdigheter utnyttes på en god måte håndtere arbeidsledighet og hjelpe unge mennesker inn i arbeidslivet på en slik måte at de får utnyttet sine ferdigheter stimulere til etablering av jobber som å konkurrere mer effektivt i dagens globale økonomi utnytte sammenhenger på tvers av politiske felt OECD gav i 2012 ut Better Skills, Better Jobs, Better Lives: A Strategic Approach to Skills Policies, som kan leses her: http://www.oecdilibrary.org/education/better-skills-better-jobs-better-lives_9789264177338-en. Side 2 Notat 1-8d
I dette dokumentet utrykkes det et behov for en fornying av innholdet i skolen. Det har vært endringer i læreplaner, men det har generelt vært få grunnleggende endringer i hvordan reformer og læreplanverk beskriver kunnskap, ferdigheter, metakognitive strategier som å lære og lære, kompetanse på tvers av fag og holdninger/sosial kompetanse. Jf OECD er det behov for en gjennomgående revisjon av alle sentrale områder og hvordan de fungerer sammen. Områdene som fremheves er a) kunnskap behov for relevans, b) ferdigheter/kompetanse nødvendigheten av læringsutbytte i utdanningene, c) Karaktertrekk (oppførsel, holdninger, verdier) og d) meta-nivå. Under følger en mer utfyllende beskrivelse av hva OECD legger i disse begrepene. 1 Knowledge relevance required: Students lack of motivation, and often disengagement, reflects the inability of education systems to connect content to real-world experience. This is also critically important to economic and social needs, not only students wishes. There is a profound need to rethink the significance and applicability of what is taught, and to strike a far better balance between the conceptual and the practical. Questions that should be answered include: Should engineering become a standard part of the curriculum? Should trigonometry be replaced by more statistics? Is long division by hand necessary? What is significant and relevant in history? Should personal finance be taught to everyone - and starting in which grade? Should entrepreneurship be mandatory? Should ethics be re-valued? What is the role of the arts and can they be used to foster creativity in all disciplines? Skills necessity for education outcomes: Higher-order skills ( 21st- Century Skills ), such as the 4 C s of Creativity, Critical thinking, Communication, Collaboration, and others are essential for absorbing knowledge as well as for work performance. Yet the curriculum is already overburdened with content, which makes it much harder for students to acquire (and teachers to teach) skills via deep dives into projects. There is a reasonable global consensus on what the skills are, and how teaching methods via projects can affect skills acquisition, but there is little time available during the school year, given the overwhelming amount of content to be covered. There is also little in terms of teacher expertise in combining knowledge and skills in a coherent ensemble, with guiding materials, and assessments. 1 Kilde: Fadel C., extract from the Center for Curriculum Redesign s foundational white paper http://curriculumredesign.org/wpcontent/uploads/ CCR-Foundational-Whitepaper-Charles-Fadel2.pdf; Trilling and Fadel (2009), 21st-Century Skills, www.21stcenturyskillsbook.com/ Side 3 Notat 1-8d
Character (behaviours, attitudes, values) to face an increasingly challenging world: As complexities increase, humankind is rediscovering the importance of teaching character traits, such as performance-related traits (adaptability, persistence, resilience) and moral-related traits (integrity, justice, empathy, ethics). School is just one of the places where character is shaped. The challenges for public school systems are similar to those for skills, with the extra complexity of accepting that character development is also becoming an intrinsic part of the mission, as it is for private schools. Meta-Layer Essential for activating transference, building expertise, fostering creativity via analogies, establishing lifelong learning habits, and so on. It will answer questions such as: How should students learn how to learn? What is the role of interdisciplinarity? What is the appropriate sequencing within subjects and between subjects? How do we develop curiosity? How do we facilitate students pursuit of their own passions in addition to the standard curriculum? How do we adapt curricula to local needs? Ett annet prosjekt i OECD, Education and Social Progress (ESP), ser også på hvordan man kan forberede seg på fremtiden. ESP har som mål å dokumentere hvilke læringskontekster som fremmer barns ferdigheter og hvordan dette påvirker barnas videre liv. De vil fremover blant annet se nærmere på om skolen skaper samvittighetsfulle og ansvarlige elever med gode samarbeidsevner. «Soft skills» eller personlighet har stor betydning for hvilket liv elevene våre får i framtiden, men er et felt det er forsket lite på. Les mer om initiativet her: http://www.oecd.org/edu/ceri/educationandsocialprogress.htm EU/CEDEFOP EU og CEDEFOP (Europeisk sender for yrkesutdanninger) har et prosjekt som kalles New Skills for New Jobs. Målet med prosjektet er å: sikre bedre fremskrivninger av fremtidige kompetansebehov utvikle bedre samsvar mellom ferdigheter/kompetanse og arbeidsmarkedets behov minske gapet mellom utdanning og arbeidsliv På deres hjemmeside står det mer om prosjektet: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catid=568. Her ligger også det europeiske kvalifikasjonsrammeverket, som beskriver kvalifikasjoner på bakgrunn av læringsutbytte. Side 4 Notat 1-8d
Partnership for 21st Century Skills Partnership for 21st Century Skills er et amerikansk prosjekt som ligger i U.S Department of Education. Det startet opp i 2002, og er et samarbeid mellom utdanningsmyndighetene og aktører fra det private næringsliv. I prosjektet er det utviklet et rammeverk. Dette synliggjøres i modellen over. Det er også laget et rammeverk som beskriver ferdigheter/kompetanse, kunnskap og ekspertise som elever må mestre for å lykkes i arbeidslivet og livet for øvrig: http://p21.org/storage/documents/p21_framework_definitions.pdf. For mer informasjon, se http://p21.org/index.php. EU/CEDEFOP EU og CEDEFOP (Europeisk sender for yrkesutdanninger) har et prosjekt som kalles New Skills for New Jobs. Målet med prosjektet er å: sikre bedre fremskrivninger av fremtidige kompetansebehov utvikle bedre samsvar mellom ferdigheter/kompetanse og arbeidsmarkedets behov minske gapet mellom utdanning og arbeidsliv På deres hjemmeside står det mer om prosjektet: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catid=568. Her ligger også det europeiske kvalifikasjonsrammeverket, som beskriver kvalifikasjoner på bakgrunn av læringsutbytte. Side 5 Notat 1-8d
3. TILRÅDNING Som beskrevet over, er det flere internasjonale prosesser og prosjekter som utvalget kan trekke veksler på. Det anbefales at utvalget ser nærmere på disse og andre prosjekter i forbindelse med begge utredningene. Side 6 Notat 1-8d
Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole Notat Fra: Til: Sekretariatet Utvalget Dato: 30.09.13 Saksnr.: 1-8e Kopi: Sekretariatet Saksbehandler: Hege Nilssen SAK 1-8E FAGGJENNOMGANG 1. DELINNSTILLING - PROSESSKISSE 1. INNLEDNING I dette notatet vil vi skissere noen overordnede rammer for den delen av 1. delinnstilling som handler om sammenlikning av fag med andre land. Det er ulike innfallsvinkler til hvordan man kan gjøre slike sammenlikninger. 2. PRESENTASJON AV PROBLEMSTILLING Første delinnstilling skal leveres 1. september 2014. Denne skal inneholde et kunnskapsgrunnlag og analyse av følgende: - den historiske utviklingen i grunnopplæringens fag over tid - grunnopplæringens fag i forhold til land det er naturlig å sammenlikne oss med, herunder sammensetning, gruppering og innhold og - utredninger og anbefalinger fra nasjonale og internasjonale aktører knyttet til framtidige krav til kompetanse, som har relevans for grunnopplæringen. Det første og siste strekpunktet vil vi komme tilbake til ifm utvalgets neste møte. 3. VURDERING En sammenlikning av ulike land kalles ofte for komparative analyser. Komparativ analyse av innholdet i skolen En komparativ analyse av læreplaner mellom ulike land kan innrettes på ulike måter. Valg av grunnlaget for en slik analyse bør ses i lys av det oppdraget Side 1 Notat 1-8e
utvalget skal besvare, som er å vurdere grunnopplæringens fag opp mot krav til kompetanse i et framtidig samfunns- og arbeidsliv. Innholdet i skolen styres av mer enn læreplanene Læreplanene (se eget notat) skal regulere innholdet i skolen og hva elevene skal lære. I praksis er bildet noe mer komplekst. Læreplanene inngår som en del av en styringsstruktur og bør derfor vurderes i lys av andre virkemidler og kunnskap om hva som skjer i skolen. Utvalget skal besvare hvordan fagene i grunnopplæringen skal bidra til at elevene får den kompetansen de vil trenge og den kompetansen samfunnet og arbeidslivet har behov for - i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv. Læreplaner i ulike land er ulikt utformet med ulike beskrivelser og innholdselementer. Det er også forskjeller mellom land på hvorvidt læreplaner fastsettes nasjonalt eller er et lokalt ansvar. En komparativ analyse av læreplaner bør ses i lys av de enkelte landenes utdanningssystemer, virkemiddelapparatet rundt implementering av læreplanene og forskningsbasert kunnskap om elevenes resultater og hvordan virkemidlene fungerer. En ren læreplananalyse kan gi et innblikk i de enkeltes landenes ønskede kompetanseoppnåelse og fag/fagområder, men sier ikke nødvendigvis noe om elevenes faktiske kompetanse. Det er derfor både interessant og viktig å vurdere under hvilke rammebetingelser en læreplan skal iverksettes, hva slags virkemidler som stilles til rådighet for at læreplanene skal kunne realiseres i klasserommet og hvilke resultater elevene oppnår. Det er mange eksempler på læreplananalyser og sammenlikninger med andre land. Vår analyse bør bygge på eksisterende kunnskapsgrunnlag, men oppdateres og suppleres ved behov. Læringsutbytte som inngangsport En mulig innfallsvinkel for den komparative analysen er å ta utgangspunkt i hva vi vet om elevenes læringsutbytte. I lys av dette er det særlig interessant å se på hvordan kompetanse/læringsutbytte rammes inn i - og utenfor - fag og hvordan læreplanene er utformet gjennom f.eks. kompetansebeskrivelser og innholdsbeskrivelser. Gjennom deltakelse i en rekke internasjonale undersøkelser har mange land nå et godt utgangspunkt for å vurdere elevenes læringsutbytte både opp mot mål i egne læreplaner og ikke minst sammenliknet med andre land. Kunnskapsgrunnlaget innenfor skolesektoren har vokst betydelig de siste 10-15 årene og legger i større grad premisser for politikkutviklingen både nasjonalt og internasjonalt. Forbedret statistikk og indikatorer, flere forskningsprosjekter Side 2 Notat 1-8e
(både kvalitative og kvantitative), internasjonale undersøkelser og etablering av Kunnskapssentre har bidratt til en slik utvikling. Eksempler på relevante problemstillinger Eksempler på spørsmålstillinger i en slik komparativ analyse kan være: - Hvilke elementer består læreplanverkene av? - Hvordan ser læringsutbyttebeskrivelsene ut? - Hvordan er sammensetningen/grupperingen av fag? - I hvilken grad har landene gjennomgående fellesfag, slik vi har? - Hvilken posisjon har læreplanene som styringsverktøy, hvilken plass har de blant andre styringsdokumenter? - Hvordan er forholdet mellom nasjonal styring av innholdet i skolen og det lokale og/eller det profesjonelle handlingsrommet? Det må etableres en analysemodell som grunnlag for dette arbeidet. 4. HVILKE LAND SKAL VI SAMMENLIKNE OSS MED? Det bør etableres et sett av kriterier for utvalg av land vi ønsker å sammenlikne det norske systemet med. Eksempler på slike kriterier er: - Land der det er store kulturelle og strukturelle likheter, for eksempel Sverige og Danmark - Land som gjør det gjennomgående godt mht elevenes læringsresultater, for eksempel Finland - Land som har hatt en systematisk vektlegging av arbeidet med implementering av læreplaner for eksempel Skottland og Ontario (Canada) - Land som viser en positiv utvikling i elevenes læringsresultater over tid, f.eks Polen - Land som gjør det gjennomgående godt mht elevenes læringsresultater, men som er vesentlig forskjellig kulturelt og strukturelt, men kan fungere som en kontrastering til det norske systemet I videregående opplæring er utvalgets mandat avgrenset til fellesfagene. Det er imidlertid likevel interessant å se på hvilke krav andre land har til det vi kaller fellesfagene i videregående opplæring, som også elever på yrkesfagene må ha. Her vil det være relevant å velge ut noen andre land for å se på likheter og forskjeller i den «teoretiske delen» av den yrkesfaglige opplæringen. Eksempler på land som kan være relevante å sammenlikne med kan være Tyskland, Sveits og Østerrike. Side 3 Notat 1-8e
5. TILRÅDNING Sekretariatet starter opp arbeidet med dette punktet i delinnstillingen i tråd med de rammer som er skissert i dette notatet. Innsamling og sammenstilling av dokumentasjon vil i første omgang gjøres av sekretariatet. På bakgrunn av sammenstilling og en første analyse vil vi vurdere hvilke problemstillinger det kan være relevant å be utvalgte forskere om å belyse nærmere. Side 4 Notat 1-8e
Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole Notat Fra: Til: Sekretariatet Utvalget Dato: 30.09.13 Saksnr.:1-8f Kopi: Sekretariatet Saksbehandler: Hege Nilssen SAK 1-8F KONTAKT MED INTERESSEORGANISASJONER OG ØVRIG OFFENTLIGHET 1. INNLEDNING Utvalgets arbeid er og vil være av stor offentlig interesse. Det er derfor viktig at utvalget vurderer hvordan det kan arbeide på en måte som gir innsyn i viktige problemstillinger som vurderes i utvalgsarbeidet og hvordan ulike stemmer fra sektoren kan tas inn i utvalgets arbeid. Det er et sterkt og uttrykt ønske fra interesseorganisasjoner om å bli trukket inn i utvalgets arbeid og få anledning til å komme med innspill og synspunkter. Det vil også være behov for å innhente synspunkter fra en del faglige parter som faglige råd, nasjonale sentra mv. 2. PRESENTASJON AV SAKEN Utvalget er ikke partssammensatt, dvs at interesseorganisasjoner som f.eks KS, Utdanningsforbundet, LO, NHO mv ikke har fått tildelt plasser i utvalget. I utvalgets mandat står det følgende: Utvalget skal selv vurdere behovet for å engasjere ytterligere ekspertise i arbeidet, og legge til rette for at representanter fra relevante organisasjoner og fagmiljøer kan legge fram sine synspunkter og problemstillinger. Dette kan for eksempel gjøres gjennom en referansegruppe. Fredag 30. august inviterte statsråd Kristin Halvorsen alle interesseorganisasjonene til et møte for å ta imot innspill på hvordan disse ønsker at utvalget skal arbeide mot de ulike partene/organisasjonene. På møtet stilte alle organisasjonene med 1-2 representanter. Utvalgsleder og sekretariatsleder deltok også på møtet. Side 1 Notat 1-8f
De fleste organisasjonene understreket at de primært hadde ønsket å delta i utvalget, men at de aksepterte at dette utvalget ikke er partssammensatt. De var alle opptatt av samhandling og dialog med utvalget og understreket viktigheten av å etablere arenaer for dialog og diskusjon av relevante problemstillinger. Konklusjonen etter diskusjonen på møtet var at det ikke er ønskelig fra noen av partene å etablere en stor referansegruppe. I stedet ble det oppfordret til å avholde separate møter med en eller et lite knippe av partene/organisasjonene om konkrete problemstillinger fra utvalgets arbeid. Innholdet i skolen er et område som svært mange er opptatt av og som stadig er en del av den offentlige debatten. Det er derfor viktig at utvalget etablerer kanaler hvor de som er interessert kan finne informasjon og videre komme med innspill. Dette er både relevant for å hente inn gode ideer og for å bidra til åpenhet, dialog og legitimitet. 3. VURDERING Utvalget har som en del av sitt mandat at de skal samhandle med relevante eksterne parter. De ulike interesseorganisasjonene har alle perspektiver de ønsker inn i utvalgets arbeid og vil kunne bidra med konstruktive og relevante innspill til ulike deler av utvalgets arbeid. Det anbefales at utvalget legger til grunn en åpen dialog med disse partene og setter opp en møtekalender der det legges til rette for ulike arenaer for dialog. Møter med eksterne parter/organisasjoner bør ta utgangspunkt i at det er konkrete problemstillinger som skal diskuteres, at det fra sekretariatet sendes ut korte notater med relevant kunnskapsgrunnlag for de problemstillinger som settes på agendaen og at partene/organisasjonene gir skriftlige innspill til eller i etterkant av dialogmøtene. Tilsvarende møter kan det være relevant å ha med faglige parter som f.eks faglige råd, nasjonale sentra mv. Det anbefales at utvalgsleder og deler av utvalget deltar på dialogmøtene som er skissert ovenfor. Vurdering av deltakelse kan gjøres ut i fra tema og problemstillinger. Utvalget bør også vurdere å etablere en utvalgsblogg. Der kan de problemstillingene (med tilhørende kunnskapsgrunnlag) som utvalget ønsker å få innspill på legges ut. Videre kan utvalgsleder (og utvalgsmedlemmer) skrive blogginnlegg for å synliggjøre spørsmål som drøftes i utvalget. Eksterne parter/interesseorganisasjoner kan også inviteres til å skrive blogginnlegg. Side 2 Notat 1-8f
4. TILRÅDNING Det anbefales at utvalget legger opp til en åpen dialog med eksterne parter/interesseorganisasjoner og setter opp en møtekalender der det legges til rette for ulike arenaer for dialog. Det bør avholdes møter med de mest sentrale organisasjonene i forkant av utvalgets andre møte i desember. Videre anbefales det at utvalget etablerer en utvalgsblogg. Side 3 Notat 1-8f